作者：罗杰,陆少明
出版社：上海社会科学院出版社
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诊断性教学的实践探索试读：
前言
创建于1925年的上海市威海路第三小学多年来一直以“以学生发展为本”的理念引领学校教改，以教育科学研究作为教改的抓手，积极探索，取得丰硕成果。
学校在20世纪90年代实施的上海市教育科研课题“小学生活动体系研究”获上海市第五届教育科研成果二等奖；在21世纪初开展的上海市教育科研课题“小学应用现代教育技术研究”获上海市第六届教育科研成果一等奖。
2007年学校申报并主持的上海市重点课题“现代城市小学生‘生存教育’的实践研究”以开发国内首部面向学生的饮食营养教育教材《小学饮食教育读本》为研究切入口，使研究取得了很好的成效和社会反响。读本出版后走进了江、浙、沪小学课堂，并受到新华社、人民网、《解放日报》、《文汇报》等上百家媒体的报道和肯定。课题成果也获得了上海市第十届教育科研成果二等奖。
目前开展的上海市教育科学研究课题“诊断性教学的实践探索”是在“以学生发展为本”理念下的研究，其研究的亮点体现在：
第一，它是教育研究的新命题、教学方法的新探索。本课题在教学方法论上提出了提升教学效能的新方法——诊断性教学。界定了“诊断性教学”的概念内涵，即主要指通过教师对学生个体进行多次课前、课中和课后的跟进式教学诊断，边教学边诊断，把诊断教学看成一个持续过程，由此改进教学设计和提升教学实践效能。
从上海市已有的立项项目来看，目前还没有这方面的专题研究；从已发表的科研成果信息来看，我们还缺少这方面的系统研究。尽管有对课堂教学观察诊断方面的探索，但大多局限在对诊断性教学的局部、零星的探索，没有将课前、课中、课后三环节作为一个教学过程进行连续性跟进，既缺少这样的诊断性教学的系统研究与实践，也没有形成相应的操作策略与方法。
从教学论的贡献上讲，它为“以学生发展为本”教育提供了新方法，弥补了当前教育对学生学情分析不全面的弊端，为科学地诊断学生学情提供了新路径和新方法。
第二，它是“以学生发展为本”之教育的另一个实践视角。本研究的一个最大特点就是对个别化教育的新探索。在研究中，以精准诊断学生学情为突破口，为针对性地教好学生创造条件。诊断性教学是手段，其目的是因材施教。教师只有充分了解学生，才能真正地因材施教，否则它就成为空中楼阁。本研究中的研究对象，是有学习问题的学生。多次跟进式的课前、课中、课后的诊断，使教学针对性越来越强，为有效开展个别化教育提供了一个个鲜活的样本。
第三，它为中小学提供了可借鉴的实践操作案例。众所周知，作为实践者的中小学教师不缺理论，而是缺少如何把先进的理念转化为具体教学行为的方法和途径。因此，本课题的研究成果可以为同类研究和兄弟学校提供一个可借鉴的具有操作性的案例。第一章绪论《诊断性教学的实践探索》是上海市静安区威海路第三小学2014年度上海市教育科学研究市级项目“以学生学习问题的精准诊断提升教学成效的案例研究”的研究成果，项目批号为：B14082。学校课题组经过两年多的实践与探索，完成了本项研究并取得了较好成效。第一节研究背景一、教学过程中重教学轻诊断的现象严重
本课题组于2013年1月对本市5所小学的一次诊断性教学现状进行了调查，发现认为上课前有必要对学生进行学习情况诊断的教师只占25.3%；课中经常对学生进行学情诊断的教师只占38.5%；课后经常对学生进行学情诊断的教师只占51.8%。而教师在开始教学后不间断地跟踪学生的学习进度，多次在课前、课中、课后诊断的只占被调查总人数的3%。
从这份调查数据来看：首先，教师还没有养成对教学效果进行短期诊断的习惯，在没有全面了解学生前就开始设计教案，开始教学，缺少应有的针对性；其次，很少有教师对学生学习进行有计划的跟踪，大多数教师对课前、课中、课后的教学环节和整个教学过程缺少连贯性的诊断，教师无法及时了解学生学习中的问题，不能及时调整教学设计，改进教学方法。
课题组通过教师访谈了解到，产生上述情况的主要原因：
一是教师的观念有问题。很多教师认为，教师是课堂的设计者，忽视了教师也是课堂教学的学习者。其简单地认为：教师以教为主，只要把教授知识与技能的任务完成就可以，至于教学效果，要看学生自身的接受能力，因而忽视了教师自我教学艺术的提高以及教学的进度、方法是否适合学生。
二是教学环境有问题。相当一部分教师知道及时诊断和了解学生的重要性，但因教学任务重，且已习惯于这样的教学，因为大家都这样，学校缺少支持诊断性教学的土壤。
三是教师的诊断方法有问题。多数想开展诊断性教学的教师认为，他们缺少诊断性教学的方法，不知道从何下手并且他们平时几乎都忙于教授知识，无力独自去研究诊断性教学的方法。二、“以学生发展为本”的教育背景下，学生更需要被关注
众所周知，“以学生发展为本”的教育最重要的是要走近学生，了解学生，能确切地掌握学生的学情以及影响学生学习发展的各种因素，这样才能使教师有针对性地设计教案，有的放矢地开展教学，使教学效能最大化。
然而，反思我们的教育现状，在应试教育的影响下以及班级授课制的前提下，教师忙于传授知识技能，很少花时间去观察出现学习问题的原因。
教师要教好每一个学生，就要关注弱势群体，体现教育的公平性和人性化，对学习上有问题的学生，不能匆忙地应付，要学会归纳学生的问题，精准诊断问题成因，这样才能找出有效对策。此诊断包括三方面内容：
首先，是对学生知识技能问题的诊断。在日常教学中，知识技能问题是最重要的问题，现实中很多教师也发现和关注了教育教学中的这类问题，但很少去关注问题背后的原因。只有分析好问题成因，才有利于教师去寻找有效对策。
其次，是对学生学习方法与过程的诊断。学生能否有效地开展学习，学习方法是一个重要因素。所以要提高学生的学业成绩就有必要诊断学生的学习方法与过程是否合适。值得反思的是，我们的教师往往片面重视教，而忽视了学生的学。在教学过程中学生能否有效地学直接影响学生的学习效能。教师教得再好，如果学生没有主动参与，那么显然是影响学习效果的。因此，只有诊断学生的学习方法与学习过程问题，发现学生学习的核心问题，才能引导学生学会学习，进而发挥学生学习的主观能动性，实现学习效能最大化。
再次，是对学生情感态度价值观的诊断。当前在应试教育的影响下，学生的情感态度价值观尚未得到应有的重视。教师喜欢灌输知识，简单地把学生看成接受知识技能的容器，忽视学生是一个有情感、有思想的生命个体。我们知道，学习活动是智力因素和非智力因素共同参与的过程，而非智力因素参与并影响着教学活动的进行和效率，在一定的情况下，它甚至对学生的学业起到决定性作用。林格伦（Lindgren）对学习成功和失败的调查结果也说明了这一点。调查结果显示：在使学习成功的因素中，良好的学习习惯占30%，兴趣占25%，智力仅占15%，家庭占5%，其他因素占25%。因此，对学生的情感态度价值观进行诊断，体现了教师尊重学生，关注学生的学习心理感受，可使学生端正学习态度，树立积极向上的人生观，激发学生学习热情，让学生以最大的热情，挖掘学习潜能，使学习效能最大化。三、目前还缺少系列性的诊断性教学策略和案例
当前，教师对学生学情的诊断已越来越多，但还未形成系列性或专题性的研究。
首先，从课题研究上看，数量较少。目前上海市已立项的课题中还没有诊断性教学的专题研究。
其次，从教学实践上看，教师对学生的教学诊断还是局部的、零星的，未形成系列的诊断性教学策略。目前，大多教师局限在课前学情分析、课后作业诊断、期中期末诊断，还未上升到系统的学习诊断，将学生课前、课中、课后作为一个过程，进行连续性的跟进诊断，并形成系列的诊断后教学策略调整。
再次，从发表成果来看，还未发现系列性诊断性教学的实践案例和理论。从公开发表的文章来看，也可以去发现他们的实践探索现状。但从目前诊断性教学的实践局限在课前学情分析或课中的观察诊断，或作业批改诊断，这些实践都是局部性的实践探索，缺少将课前、课中、课后三个环节作为一个教学过程进行的诊断，并形成文章。第二节研究内容
诊断性教学是指通过教师对学生学习问题进行课前、课中和课后的跟进式教学诊断，即边教学边诊断，把诊断教学看成一个持续的、改进教学设计和提升教学实践的过程。本课题以小学为研究学段，其内容有：（1）诊断者主要由一个或两个教师个体或教师集体组成。（2）诊断对象为学习上有问题的学生。（3）诊断过程分为课前、课中和课后，这三个环节不是分开的，而是一个连续的、整体的课前、课中和课后的诊断过程。经过多次诊断，教学呈现螺旋式的改进。
即教师个体或教师集体课前、课中和课后的诊断→改进教学→第二次课前、课中和课后诊断→再次改进教学→再次诊断→再次改进教学……的过程。第三节研究思路一、教学诊断力求精准
精准诊断是指教师个体或集体运用心理学、学习科学、教育测量学等学科方法去全面诊断学习问题的成因，为提升教学成效提供参数。在诊断过程与方法上，主要是将课前、课中、课后诊断三个环节作为一个诊断过程，经过一个、两个或三个连续的课前、课中和课后的诊断，不断纠正误差，使教学诊断不断精准化，从而改进和完善教学方法，以提升教学效能。主要包括以落实新课程三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）来提升教学成效。二、形成诊断性教学的策略和实践案例
1．形成诊断性教学的策略
诊断性教学的策略，主要包括诊断性教学的总策略和诊断性教学过程中各环节的策略。诊断性教学的环节策略主要包括：课前诊断性教学策略、课中诊断性教学策略和课后诊断性教学策略。
2．形成诊断性教学的实践案例（1）把“课前、课中、课后”作为一个诊断教学过程，以多次跟进式诊断性教学实践为一个案例。（2）诊断性教学环节的实践案例，包括课前诊断性教学实践案例、课中诊断性教学实践案例和课后诊断性教学实践案例。第四节研究价值一、诊断性教学提高了教学的针对性与有效性
诊断性教学的最大优点就是不再盲目教学，在精准诊断学情的前提下开展教学，从而使教学具有针对性，提升教学效能。具体表现如下：
1．多次诊断，深度了解
诊断性教学改变以往一次性诊断不精准的缺陷，在教学中对学生问题进行多次诊断，以充分了解学生，增强教学的针对性。例如教师在课前对学生进行学情诊断，在课中对学生进行即时诊断，在课后辅导中对学生进行辅导诊断，这样的多次教学诊断，使教师走近学生，捕捉到凭主观经验不能发现的细节问题，并能根据需要随时与学生对话交流寻找问题背后的成因，从而全方位地去了解一个真实的学生。
长期以来，我们的教师表面上说了解学生，实际上可能只是了解学生的某一个侧面。换言之，就是对学生的了解是浅层次的，有时更是凭经验主观判断，把某个学生归于自己臆想中的某一类学生。而这种未经客观调查分析而形成的判断，蒙骗了自己的眼睛，影响了对学生真实世界的了解。
2．多次设计教案教法，并根据学生实际改进教案教法
诊断性教学使原有的教案教法不再是一成不变的“圣旨”，而是根据对学生的诊断结果随时作出相应的调整和改进，从而使教学变“活”。
以往的教学中，有相当一部分教师机械地执行教案，对教学中生成的问题视而不见，当教学不能取得预期效果时，习惯性归因于学生，很少反思自己为何不能根据学生的变化而变化。这正是我们很多教师教学效果不佳的真正原因。
因此，我们只有用活的教案教法去应对教学中学生的变化，我们的教学才有真正的生命力。
3．连续性的边教学边诊断，提升了学生学习效能
我们知道，对学生了解得越精准，教学就越具有针对性，教学效能就越高。而诊断性教学是一个不断的学情诊断和教学跟进的过程，课前、课中、课后的周而复始的边教学边诊断，使我们的教师在不断地走进学生内心世界和全面真实了解学生的实际后随时地改进教学。这种以学生学习效能为导向的诊断性教学，迫使我们的教学诊断更加精细和规范，从而提升教学效能。
反思我们现在的教学，提升学习效能目标有时仅仅是口号，雷声大雨点小。很多教师喜欢固守原有的教学习惯，美其名曰正在坚持推广或实施某著名的“教育模式”，忘记了教育模式仅仅是教育教学的手段，而学生的学习效能提升才是真正的目的。
因此，边教学边诊断的诊断性教学，是以学生学习的效果为标准，真正体现了以学生发展为本的教育理念，实现了教学效能最大化。二、诊断性教学是个性化教育的重要手段
诊断性教学的重要目的是通过对学习问题的有效解决，使学生最大可能地发展个性，促进学生健康成长。
诊断性教学是个性化教育的重要手段。当教师在跟踪一个学生问题的时候，在上课前先进行诊断，以避免教学缺少针对性，即课前通过多种方式诊断，基本了解学生的学习基础与问题，然后设计教案进行教学。但教学诊断并非因此结束，而是刚刚开始，并在课中不断检验课前的教学设计是否有效果，如有问题随时改进教学方法。课尾再进行诊断，之后，再在课后进行辅导并诊断辅导效果……这种持续性的边诊断边教学为全面了解学生提供了机会，进而为有效开展个性化教育创造了条件。
我们知道，诊断性教学的目的不是为了诊断而诊断，而是为了诊断后更有效地开展个别教育。当然，个性化教育的手段很多，因此，诊断性教学不能等同于个性化教育，它仅仅是一种手段。只有精准诊断学生学情，才能因材施教。
反思我们日常的教育教学，我们的因材施教缺少连续性，就是因为我们对学生的诊断局限在某一特定的时间和地点，仅仅是为了解决一个学生某一时刻的问题而已，而不是真正意义上的个性化教育。从完整的意义上说，对一个学生的个性化教育，应该具有一定的阶段性，因为解决学习问题不是一蹴而就的，需要一定的持续性。因此，作为持续跟进诊断的诊断性教学，为学生个性化教育提供一个强有力的武器，继而确保教师能有效了解学生，把握学情。三、诊断性教学是教改的一项新探索
诊断性教学的新还表现如下几方面：
首先，诊断性教学实现了教学方法上的突破，它使诊断和教学有机结合起来，边教学边诊断，改变传统教学模式化、机械化，以及无视每一个教育对象特殊性的现象，遵循教育规律，科学地对教育对象进行针对性教学，这是对教学理论的新贡献，对教育实践的新探索。
其次，探索了具有可操作性的诊断性教学策略，包括学科教师个体诊断或教师集体诊断的教学策略，为中小学教师开展诊断性教学提供了可操作的方法，具有很大的推广价值。
再次，教师开展诊断性教育还需要学校整体氛围和提高自身教学素养，本课题将为学校管理者提供新的管理经验。
最后，为教育教学改革提供新经验。当前，对提升学业效能的研究比较多，但分析学业效能不高原因的课题不多，本课题为此提供了一个路径。第五节研究的历程与管理一、课题实施前开展调查，了解本课题的研究现状
本课题组认为，在课题申报前应先了解现状，同时根据现状来判断是否有研究的价值。因此，本课题组于2013年1月对本市5所小学的一次诊断性教学的现状进行了调查。调查包括问卷设计和访谈，调查的内容主要如下：
首先，对教师是否认为有必要经常诊断学生的学习情况进行调查。目的是了解教师是否认识到诊断的价值及其态度。调查结果不能令人满意。
其次，调查教师是否经常在课前、课中和课后诊断学生学习现状。课题组认为，教学成败的关键在细节，因此，课前、课中、课后诊断，是教师落实诊断性教学的重要步骤，但调查结果不容乐观。
再次，调查教师是否连续地跟进诊断有学习困难的学生。主要诊断对象为有特别需要的学生，因为弱势群体更需要被关注；同时了解教师是否有长期诊断学生学情的方法。调查结果还是令人遗憾，因为只有不到3%的教师有多次在课前、课中、课后的教学过程中诊断学生学习的情况。
鉴于这样的现状，学校课题组认为有申报上海市市级课题去对此进行研究与实践的必要。二、引导学校全体教师参与课题研究的实践
学校进行此项课题研究强调重视两点：一要追求课题的实践性价值，教育科研要能真正解决学校教育教学中的实际问题；二要追求持续性价值，持之以恒，深入推进，从而让不同的教师在各自不同的基础上都能获得发展，并为学校深入发展带来新动力。
学校首先想方设法让每位教师行动起来，参与到课题的研究中来，在参与的过程中改进教学，改变自己。并由此形成学校的研究氛围，提升整个学校的精气神。学校从以下三个层面鼓励全员参与，着力于整体推进。
1．要求教师三个“一”
学校要求教师做到三个“一”，即：参与一个课题（专题），上好一节研究课，提供一个案例。课题正式启动后，各教研组都申报了校级子课题，结合学科开展了全面研究，这样使每位教师都能参与到研究中来。
每学期，每位教师都必须结合自己研究的课题上一堂研究课，以“自我钻研→团队合作→专家指导→反思跟进”的过程开展研究，通过案例撰写和递进式的诊断记录，进一步解析学生情况，不断改进自身教学，完善研究过程，完成一份研究案例。
2．鼓励教师两个“中”
学校关注课题研究，更重视教研结合。我们鼓励教师做到两个“中”，即教中研，研中教。让教学和研究融合于同一个过程中，让教学充满科研的含量，让科研根植于教学。本课题的研究来自一线教育教学的实际问题，从问题到课题，从教学到科研，从结果到成果，用教、科、研的结合来促进教学水平的提高，促进教学质量的提高。
在此过程中，我们针对不同层次的教师进行分层辅导，例如对有经验的教师侧重指导其分享方法后比较研究，而对青年教师则侧重于对内容、方法如何与课堂有效结合的指导，在这个过程中我们特别重视发挥成熟教师和骨干教师的引领作用，起到带教辅导、共同提高的目的。
3．引导教师每月“思”
学校认为，思考是智慧的源泉，思考是“智慧课堂”的标志，思考更是本课题研究的核心要求。学校要求教师做好每月有“思”，就是在平时教学反思的基础上，每个月做好集中反思，通过反思不断地发现问题，持续地总结经验，有效地改进教学。我们组织引导不同层次的教师完成好每月一次反思总结。学校及时通过校园网上“任我飞”的教师研修平台，上传每位教师的感悟和每月的研究情况，进行资料的积累、信息的共享。
学校在这三个层面引导教师全员参与，在推进学校整体发展的同时，及时将前沿动态和教师研究情况、范例等编成本校两月一期的网上研究专刊，供大家学习交流，并制订了相应的奖励方案，及时鼓励先进。由此，不仅使全体教师参与到学习设计、教学的研究和改进中来，而且使学校各方面工作出现了积极向上的势头。三、建立制度，为课题有效实施保驾护航
学校教育科研的关键任务是解决学校教育教学实践中的问题。为此，学校制定了具体的科研发展目标及相应措施，鼓励教师积极参与，形成良好的科研工作机制，以规范有效的管理，促进科研工作的进一步提升。学校对《校级课题管理制度》进行了修改与完善，结合近几年来实施的校级课题围绕学校中心研究课题开展研究的形式，对校级课题申报、过程管理和结题方面的要求做了调整。在此基础上，结合本课题的研究，重点加强落实了以下五项制度。
1．每月推进式课题例会制度（1）课题领导小组根据研究需要，有目的地及时对课题研究中的问题进行分析讨论，并拟定改进研究策略与方法的意见。（2）每月定期召开课题例会，由组长汇报组员开展研究的情况及进展，集中交流课题研究情况，及其中存在的问题等，并及时反馈给相关教师，落实递进式诊断的指导工作，同时做好后期的跟踪指导。及时做好书面研究材料的积累。
2．主题鲜明的校本研修制度（1）学校结合课题内容申报区项目并进行研究。（2）课题组根据每个研究阶段的实际情况，邀请市、区科研人员等各方面的教育教学专家，有组织地对研究者进行主题式的培训。（3）科研室每学期确定主题研修培训内容，促进教师认真学习和掌握教育教学理论，调动教师学习和研究的积极性，提升研究效率，提高教学成效。学校科研室利用各种形式向教师提供科研学习的资料，为教师们的情报分析工作和专题研究提供方便；每两个月一次向教师推出《学习、思考、实践》科研专刊，发到校园网上，利用专刊及时向教师报道学校市级课题研究的进展、科研室组织的交流活动、校级课题研究反馈情况及市、区教育科研动态；将研究过程中教师的优秀案例、反思在专刊上展示，让全体教师共同学习、分享。
3．分层指导制度
除了全校教师的全员培训之外，学校还对行政人员、骨干教师、教研组长、青年教师和其余教师进行分层辅导，以点带面推动研究。学校根据教师案例撰写的具体情况，确立辅导的内容和进度，进行有针对性的辅导。
4．智慧分享式的微论坛制度（线上线下结合）（1）借助学校“威三微论坛”，定期对课题研究中的共性问题进行现场分析，寻找研究方法，明确研究策略，介绍有效措施。特别是对研究难点和突破点进行阐述和辩论。（2）两月一次在教师专业化发展平台上提供相关学习资料，介绍教师研究的阶段性成果，并且鼓励大家分享，让每一位参与课题研究的教师都在原有基础上有所提高。
5．激励发展的科研奖励制度（1）每学期对参与本课题研究的全体教师进行奖励。（2）每学期对本课题主要研究成员和有特殊贡献的研究教师进行奖励。（3）每学年对撰写本课题相关文章并在各级刊物上发表的教师进行奖励。（4）每学年在年度考核中，将课题研究作为重要考核内容，并制定好各类评选指标。（5）两年一次，评选“民智杯”科研优秀案例，表彰优秀成果，对参评和获奖的教师进行奖励。
通过以上这些机制的完善与落实，充分保障了课题研究的有序、有效开展。同时，也让我们的教师在研究中学习，在研究中成长；培养出具有现代教学新理念，具备较强科研意识、科研能力、会进行教改实践的研究型教师队伍。
6．建立子课题研究制度，全面推进实施市级课题
为了有效推进市级课题的全面研究，学校建立了以校级子课题形式落实课题研究的科研制度。以教研组校级课题研究的方式，由科研室牵头，有计划地组织全体教师展开重点内容研究。各教研组都申报了子课题（见表1），在2015学年开展了研究。12个子课题研究内容立项为2015学年的学校校级课题，主持人都由教研组长和备课组长担任。表1 校级子课题
在研究过程中，我们除了请专家作辅导讲座，还下发了案例的推荐资料。每阶段有重点地指导教师完成课前、课中、课后的教学诊断案例撰写。利用教师专业化发展平台加强对校级课题研究过程管理。教师们边实践边记录，积累了相关资料。四、构建同伴交流研修平台，提升教师研究素养
由于学校教师年龄结构整体偏大，在实际的课题研究推进过程中有一些问题：处于瓶颈期的中老年教师比较关注教学，对于开展课题研究心存距离感；而青年教师缺少研究的方法，对如何研究感到茫然。针对当前的实际问题，如何改变这一现状？学校科研室积极为教师搭建课题交流与分享的平台，为教师创设分享经验和交流成果的机会，激发教师们参与课题研究的热情。
在研究的过程中，教师们往往会碰到各种问题。如果单兵作战，没有专家的指点和同伴的互助，研究成果难免显得单薄而缺乏深度。为此，学校科研室利用每月一次的课题组例会，让教师间畅所欲言，互相启发，为深入研究集思广益。教师们在与专家交流，与同伴交流的过程中，共同的感受是：进一步开阔了视野，获得了策略，提高了认识。尤其是专家对课题研究中实施策略的深度讲解和切实有效的指导，对研究中容易被老师忽视的细节甚至误区的指导，大家受益颇多。
同伴交流进一步提高了教师们对教育科研的认识，激发了大家参与科研的积极性。传授必要的研究方法，注重研究过程的实践，对提升教师的科研能力起到了促进作用。教师们形成了一种共识：教育科研并不神秘，离我们也并不遥远，研究的起步与契机就在我们身边；只有通过潜心钻研，认真实践，深刻反思，才能优化教学过程，提高教学实效，提升自身的研究能力。
通过研究，学校教师们深刻地感受到进行教育科研的关键任务是解决教学实践中的问题，致力于促进教学质量和教育水平的提高。课题的研究也是促进教师专业发展的过程。第六节研究的成效一、建立实施诊断性教学的策略
诊断性教学的策略主要包括四个方面：一是课前诊断性教学策略；二是课中诊断性教学策略；三是课后诊断性教学策略；四是全过程跟进式诊断性教学策略。策略之一：课前诊断性教学策略
很多教师在研究实践中感悟到：学情分析是课堂教学的起点，离开了学情分析，仅凭主观经验设计出的教案，可能只是空中楼阁。教师只有认真诊断学情，精准分析问题成因，才能确定学生现有发展区，创造最近发展区，采取具有针对性的教学方法。
1．让教师充分认识课前诊断的价值，营造课前诊断氛围
只有当一个教师认可一个教育理念时，才能把理念转化为具体的行动。因此，当我们的教师认识到课前诊断对课堂教学的独特意义时，就会投入到课前诊断的行动当中去。教师认识到课前诊断与课堂教学效果之间的关系，就会有热情去课前诊断，并使诊断科学精准。
有些教师不喜欢课前分析学情，究其原因，是还没有充分认识到课前诊断对提高自身教学效能的独特意义，他们过分相信自己的经验判断，重视“教”，而忽视“学”。
可见，我们的学校要积极制订相关制度，使课前诊断成为一种常态，激励教师精准地进行课前诊断，为课堂教学打好基础。
2．了解课前诊断内容，使教师诊断有目标
有时，教师因需要诊断的问题太多，不知道如何下手，找不到诊断的目标，因而犹豫不决，最后诊断因方向不明而不了了之。
对此，教师除了要从新课程的三维目标出发外，更需要从学生实际出发。因此，我们要关注学生的主要问题，并从主要问题出发去调查发现相关因素，查找背后的原因，再有针对性地根据原因备课。
只有去伪存真，善于抓住课前要诊断的主要问题，诊断效能才会最大化。
3．课前诊断方法要灵活适当
要有效开展课前诊断离不开课前诊断方法的选择。合适的诊断方法可以用最小的精力，花费最少的时间去达到预期的目标。
那么，如何选择合适的课前诊断方法呢？常言道：教无定法。显然，这就要根据诊断对象的问题表征以及课堂教学的实际情况而定，具体问题具体分析。
例如学生学习问题是因家庭因素导致的，教师要采用家访法，对学生家庭作调查，了解学生家庭发生了什么引发其学习成绩下降，只有找出背后原因才能有效备课。
4．课前诊断应视为试探性诊断，使课前教案设计具有弹性
辩证唯物主义认为，任何真理都是相对的，世界上没有绝对的真理。教师对课前诊断的结论也不应认为是绝对正确的，在设计教案上要有弹性，以避免在课堂实际教学中出现事与愿违的现象。策略之二：课中诊断性教学策略
由于课堂教学是一个动态的过程，教师在按预设的教案教学时要学会及时观察和诊断学习者接受知识技能及自我学习的效果，以便发现问题，及时调整或改进教学方法与过程。
1．让教师领会课中即时反馈的意义，认同课中诊断的理念
很多教师不习惯于在课中对教学效果进行及时诊断，因为还未充分认识到课堂教学中及时反馈的好处。学校应通过各种培训，让教师养成课堂教学诊断的习惯。例如让经常开展课堂教学诊断的教师现身说法，谈谈边教学边诊断对教学效果提升的帮助。这样可以使教师学习他人经验，在感受他人教学成果中反思自我的不足，从而认识到课中教学及时反馈的价值，认同课中诊断的理念，并逐渐内化为自己的教学行为。
2．利用课中教学便于诊断的条件，及时诊断课中问题
与课前诊断比较，课中诊断可是近水楼台，更加方便。因为教师在课堂教学中直接近距离接触学生，可以边教学边观察教学效果。如果无法通过观察诊断，那么，教师可通过引导学生、直接提问、让学生当堂做练习等途径来诊断，从而及时了解即时效果，及时采取教育举措，调整或改进教学方法或教学过程，以提升课堂教学的有效性。
当前有相当一部分教师习惯于以教为中心，在课堂教学中对自己的教学设计沾沾自喜，只看到自己的教学设计带给课堂的浪花，没有发现原有教学设计在课堂教学中机械应用所带来的不足，从而不会自我反思，阻碍自身改进教学的空间。
3．课中诊断要成为一种常态，让诊断更及时更精准
大家知道，同一件事经常做会越来越熟能生巧，原因很简单——掌握了方法。但对于教师经常开展课中诊断而言，好处还不仅于此。因为除了教师能熟练运用诊断方法了解到教学效果外，还可以从动态的诊断中了解学生前后学习的变化，使教学诊断有了比较参数，诊断的结果更加精准。
4．课中诊断要及时反馈并调整教学
教学实践证明，课堂教学效果反馈越及时，越便于教师改进教学方法，提升教学效能。但在现实的教学实践中，有时教学问题诊断出来了，而教学方法仍然没有得到及时调整或改进，那么，这样的诊断虽然为改进教学提供了方向，但不会真正改进教学效果，因为课堂诊断仅仅是手段，而诊断的目的还未实现。因此，我们的教师除了要在课堂中及时诊断教学效果外，还需要及时跟进教学方法，从而实现教学最优化。
反思我们的日常教学，有些教师即使在课堂观察中发现了教学上的不足以及学生学习中的问题，也懒得去改进教学，其结果是前功尽弃。策略之三：课后诊断性教学策略
备课、上课、作业、辅导、评价是教学过程的五个环节，缺一不可，因为它们是一个整体。因此，如果说课前诊断是为了有效教学的话，那么，课后诊断就是为了下一节课做准备。
1．充分认识课后诊断的承上启下作用
课堂教学的结束，并非标志着教学诊断已经完成，而应该对上一节课的教学效果进行总的诊断，并为下一节课的教学提供改进信息，以帮助教师扬长避短，实现教学效能最大化。
2．学会课后反思
教师需要在课后进行反思，对学情进一步分析，对课前预设、课中实施过程是否满意？是否碰到节外生枝的事件？遇到一些特殊情况教师是否能机智应变？教师应对教学过程中的得失进行必要分析与思考，总结长处，改正不足，提升自己教学素养。
然而，在现实生活中有多少教师在课后反思呢？得过且过，自以为是，使很多教师的教学发展处于瓶颈期，出现职业倦怠，影响教学效能的提升。
3．充分利用课后诊断资源，使诊断更精准
课后诊断一定要利用好课后诊断的资源，使教师多维度地观察与诊断学生，力尽精准化。
首先，教师可借助教学录像，再现教学过程，帮助教师从多个视角进行信息提取和加工，使诊断更具体。
其次，访谈现场听课的同事、学生，请学生谈自我的学习感受和效果，并畅谈希望教师如何教？这样，将使教师少走弯路。
再次，从学生作业中看学生对课中学习的掌握情况和学习效果。
最后，课后采取问卷的方法，让学生纸上说不足，避免学生当面说的尴尬，有利于教师发现自我的不足，了解学生的希望。
总之，教师要利用一切可利用的课后诊断资源，不要怕麻烦，采用多种信度高的诊断方法去分析学情，精准诊断。
4．课后诊断要承上启下
在诊断性教学中，课前诊断、课中诊断、课后诊断作为一个完整的诊断性教学过程，彼此间是相互联系的，不应该是割裂的、孤立的。因此，教师在课后诊断时，还要结合课前诊断和课中诊断一起来诊断一个教学过程的效果，这样可以避免诊断的片面性。另外，即使尽力了，这样的课后诊断也未必是绝对科学的，还需要在下一个教学过程中再进行观察和诊断，使教师对学生学情分析越来越透彻，越来越精准。策略之四：跟进式诊断性教学策略
跟进式诊断性教学是对一个个教学过程的跟进式诊断，即：在对课前、课中、课后作为一个教学过程进行诊断后，不间断地对后面的教学过程进行跟进式诊断。
1．营造跟进式诊断性教学的氛围，树立跟进式诊断性教学理念
由于跟进式诊断性教学是一项长期而艰难的工作，因此，学校应该为教师开展诊断性教学实践营造一种良性氛围。
我们知道，良好的开头是成功的一半，很多教师在这类研究上处于起点阶段。为此，一方面，学校要多讲解；另一方面要鼓励教师自身开展积极的探索，对于率先探索并取得成效的教师给予鼓励。
2．专业引领，使教师敢于尝试跟进式诊断性教学实践
教师在刚尝试新的教学研究时需要专业引领。指导专家要从理论和操作方法上对教师进行培训，引领教师用适合自己学科和学生实际的方法实践，并与专家讨论在实践中遇到的问题，使教师的教学困惑能在专家的启发引导下迎刃而解，并在实践中总结出跟进式诊断性教学的具体操作经验和方法。
另外，教师还可以通过学习用相关理论来指导自己的实践，避免盲目的探索，少走弯路。理论学习可以激发教师主观能动性，创造性地探索跟进式诊断性教学的策略与方法。
可见，专业引领是教师发展的助推器，能指出教师开展跟进式诊断性教学实践的方向。
3．开展同伴互助
对在同一起跑线上开展研究的教师们而言，教师之间也是存在差异的，有些教师在跟进式诊断性教学的实践中已成为先行者，而另一些教师可能还不知道如何开展跟进式诊断性教学，因此，让同伴之间在实践探索后相互交流，让领先一步的教师介绍自身的实践经验，分享自身的实践智慧，更容易带动学得慢的教师。
对从事教学实践的教师而言，同伴是自己最好的老师，因为教师彼此都在实践中探索，能有共同的语言，便于相互的交流。走在前面的先行者，可以直接让后面的实践者跟上来。
4．学会反思
反思是教师自我成长最有效的途径之一，只有依靠自我的反思，才能发挥自我的主观能动性，挖掘教学潜能，实现自我的教学最优化。在跟进式诊断性教学中，教师的反思如下。
首先，在课中反思。反思使教师关注自己的教学问题，观察学生参与学习的程度和学习效果，随时应变，既要干预学生的违反课堂纪律行为，又要引导学生积极参与到学习当中，使教学方法和教学过程因学生的变化而变化。
其次，在课后反思。课后反思有利于教师对课前诊断与课堂教学设想、课中教学应用效果进行小节，使教师用第三只眼睛来审视自我，反省自我，改进自我的教学设想和教学行为，为下一次实践提供依据。
再次，要在每一个课前、课中、课后的诊断性教学过程后连续整体反思。教师的教学工作是长期工作，并非是一节课或一周、一月、一学期的工作，因此，教师要养成长期反思的习惯，这样教师的反思水平会呈现螺旋式上升，从而提高其诊断性教学专业素养，大大地改进和提升自己的教学水平。二、形成学科实践案例
学校所有学科教师在课题的实施过程中，结合自己的学科特点，在课题组的引领下，在自己的辛勤耕耘中，创造性地运用诊断性教学的策略，形成了在语文、数学、外语、美术、信息技术等学科的实践案例。
1．教师形成课前、课中和课后的诊断性教学实践案例
很多学科教师通过课前、课中、课后三个环节的诊断性教学后分别就每个环节记录了研究与实践过程，撰写了研究案例，从这些案例中能看出他们的探索过程和研究的阶段性成果（见表2—表4）。表2 各学科教师实施课前诊断性教学的实践案例表3 各学科教师实施课中诊断性教学的实践案例表4 各学科教师实施课后诊断性教学的实践案例
2．教师形成以“课前、课中和课后”为一个教学过程的连续性诊断性教学实践案例
在实践中，教师们在经历课前、课中、课后的三个诊断性教学环节后，开始把这三个环节作为一个教学过程进行诊断，并进行连续多个教学过程的诊断性教学的跟进。显然，这样做的目的是更好、更科学地诊断学生，使教学更有针对性，提高教学的实际效果。参与课题研究的教师形成了连续跟进学生的诊断性教学案例，以下是部分教师的实践案例，从这些鲜活的案例中能感受到他们探索的历程，从中分享他们的实践智慧（见表5）。表5 连续跟进式诊断性教学的实践案例三、形成了实施诊断性教学教师的成长案例
全校教师在参与诊断性教学的实践研究中，从理论学习到实践探索，从自我反思到改进教法，从初步的课前、课中、课后的三个环节的诊断性教学探索到以“课前、课中、课后”为一个教学过程的多次跟进的诊断性教学的实践，不断摸索着、探索着、成长着。
教师成长的视角各不相同，现在我们来看看他们是如何成长的，从他们成长的脚印中，也能看到此项研究的收获。
1．从反思中成长
反思是教师专业成长的重要途径。华东师范大学叶澜教授曾经说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”可见，反思对教师成长的作用。
学校语文学科老教师沈洁尽管很有教学经验，但对诊断性教学的系统研究还是第一次。在研究中其发现，反思还可以让自己更好地发展。
充满反思的教育生活是什么？沈洁老师的理解是：经常反思自己的教学实践，不是让我们个个成为“专家型教师”，它是一种个人成长的方式和过程。教师应该具有一种研究心态，运用研究手段和一定的方式去从事教育教学实践。遇到问题不是就事论事地简单解决，而是展开细致、深入的研究，利用已有的专业知识对问题进行反思，摸索出一套有效解决问题的策略，并在不断实践中将其上升为理论，继而用理论指导以后的教育实践，这就是最有效的教育研究。
现在让我们走近她，听听她的一点感受：
片段一：
有了反思，遇到问题，一定不会简单粗暴地解决；出现困惑，一定不会逃避敷衍。而是借助自己的教育实践经验，总结、归纳、提升，通过思考，以批判性思维处理问题，以创造性思维解决困惑。
为了帮助小姜同学这样“零起点”的学生切实地提高，我在教学前、教学后经常会思考：为什么其他孩子能掌握的知识点，他却学得很慢？这堂语文课上还有哪些环节可以再改进，获得更好的效果？小姜同学音节拼读错误的问题该如何解决？还有什么更可行的方法？
在第二次的教学诊断中，我还是采取了课前、课中、课后分步实施的方法对小姜同学进行跟踪诊断。根据小姜同学的拼读表现，我诊断出问题所在：对于规则音节的拼读，他基本上可以掌握，没有什么特别的问题与困难。但是对于不规则音节的拼读，对于“俟见j、q、x，脱帽行个礼”的拼读规则，遇到例如q俪、x俪、y俪、j俪这些不规则拼读的音节时，则很容易出错，不易马上掌握。根据这一问题，我应该教给学生拼读的规律和方法。因为在拼音教学中，声母韵母是记录汉语语音因素的符号，因素的结合和音节的构成都有一定的规律，不能靠死记硬背，而应该注意教学生成韵成音的规律。课堂上，我采用音节卡片重复再现、拼音表演活动的方式让小姜同学掌握拼读规律。课后，我采用同伴互助式学习的方式，让小姜同学找到自己的好朋友一起读拼音，当他有错误的时候，好朋友及时帮助纠正。采用练习配套式跟进的方式，利用午休的时间，让他来办公室面对面地读给我听，遇到读错的音节及时纠正错误，并鼓励他回去继续练习。同时还让家长给他买一本带有拼音的课外读物，有故事情节，画面生动丰富，不至于像教材上的拼读那么枯燥，运用增加阅读带拼音的课外读物这种形式，让他每天回去读一点，家长在旁指导，这样来提高他拼读音节的能力。这既增加了学习课外知识的渠道，又提高了小姜同学拼读的积极性，对于他养成看课外书的习惯也有帮助。
精准诊断问题，加强难点教学，跟进实施辅导这些环节，犹如“对症下药”一般，让小姜同学在原有基础上得到发展与提高，他不再是学习吃力，跟不上集体的学困生了。他也体会到了成功的喜悦，也能赶上集体队伍了，这是最让人欣喜的事情。
学校青年音乐教师黄菲菲对反思也有自己的感悟。她认为人的成长离不开反思，反思就像“照镜子”，通过反思能看到自身存在的问题，并加以调整与改正。为此，她结合一个教学片段谈了自己的反思与成长。
片段二：
在指导小陈同学学习《唱京戏》这首歌曲时，虽然在课前我对其进行了京戏知识的讲解，提高了他对京剧学习的积极性，但是我对其中歌曲的知识难点预判还不够，导致其最后在演唱过程中，唱了旋律顾不上节奏，注意了节奏忽略了旋律音准，这样的学习体验无疑是不好的。后来我进行了反思，我想这首歌曲的歌词其实唱的就是一些京剧的基本知识，我完全可以在课前对其讲解京剧基本知识的时候，就用到这首歌曲的歌词，读一读念一念，这样不仅让小陈同学了解了京剧的基本知识，同时也将歌曲中的节奏难点解决了。所以后来在课堂中，他只要顾及旋律的音准问题即可。
这次研究鞭策着我不断反思。也正是因为这不断的鞭策，才使得我在这一段时间的教学中，获得了不少的经验与感悟。一个优秀的教师一定是离不开教学反思这一重要环节的。身为一名青年教师，要想尽快成长，反思一定是每节课后必做的工作。
在每一次的研究与撰写中，我都本着认真严谨的态度，所以在一段时间的研究过后，回过头来看，我发现我对课堂中的一些教学问题的处理，以及对教学的设计都有了一些提高。同时我思考问题会想得更加全面。这次跟踪式诊断性教学不仅让我更加了解学生的差异，也让我成长了不少，积累了很多的教学经验。
学校语文教师符静波在教学岗位上工作了30年，一路走来，她积累了不少的教学经验，通过这次诊断性教学案例的研究，她在成长的道路上又迈进了一步，正在向成为一名研究型教师努力。她引导学习困难学生的体会如下。
片段三：反思教学过程——同伴助学
在多年的教学中，我发现一个有趣的现象：有时教师的讲解学困生听不懂，而有时让周围的同学讲解，学困生反而能听明白。这可能就是“童言相通”吧。基于这一发现，我给每个学困生安排了一位“小老师”。平时，“小老师”像老师一样检查、批改学困生的作业，并督促学困生及时完成和订正作业。当学困生学习上遇到困难时，“小老师”们会及时帮助他们，如果帮助不了就报告给老师，让老师及时给学困生提供指导。在互助学习活动中，“小老师”负责“点”，老师负责“面”，点面紧密结合，能有效地督促学困生认真对待学业，不断取得进步。“小老师”们在帮助学困生的过程中也锻炼了自己，提高了对知识的认识和理解能力，增强了综合素质。更为可喜的是，学困生与“小老师”结对学习，对其他同学起到了很好的示范作用，营造了班级学生合作学习的良好氛围。反思作业布置——延迟处理
作业，是巩固新知的重要手段。学困生的作业，不仅错误多，而且大多不能及时订正。我曾经绞尽脑汁，使用各种办法，想让学困生及时订正作业，可效果并不理想。其实，仔细分析原因，有的可能是学生已经形成不良的学习习惯，多数情况可能是学生没有真正理解相关知识，一开始不会的现在仍然不会，有的甚至在订正时就把错误重抄一遍。冷静分析原因后，我开始尝试新的方法。对能够及时订正的内容，依然要求他们及时订正；对教师讲解后依然难以理解的内容，则实行延迟处理，就是让他们在学习完一个单元的内容之后，再回过头来订正这些作业。在实践研究中，我惊喜地发现，他们不仅能轻松地订正作业，还能把这些题的错误原因和正确的想法说得清清楚楚。
2．赏识帮助学生成长
教师在诊断的过程中，除了对学习问题成因进行诊断外，也会发现学生的优点和闪光点。教师通过赏识学生，使学生在肯定和赞美声
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