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发布时间:2020-06-16 09:23:50

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作者:李春红

出版社:世界图书出版公司

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汉语传播新视域:理论探微及词汇认知与习得

汉语传播新视域:理论探微及词汇认知与习得试读:

第一章 绪论

第一节 汉语国际传播战略发展瓶颈及对策

2005年首届世界汉语大会的召开,标志着“汉语国际推广”作为一项战略性的国家政策得到全面实施,传统的“对外汉语教学”也全面转到“汉语国际推广”。海外孔子学院从2004年的第一家增加到2010年的300多家,国内高校的对外汉语专业和汉语国际教育专业硕士的人数以及海外汉语志愿者也越来越多。汉语国际推广工作在飞速发展的同时问题渐现。汉语国际推广的瓶颈及对策研究也呈现出复杂多元的态势。回顾6年来汉语国际推广战略的瓶颈和对策研究,展望未来的研究方向,将对汉语国际推广的发展起到积极作用。一、汉语国际传播战略性问题研究述评(一)汉语国际推广的政策策略研究综述

许琳(2006)提出了汉语国际推广工作要实现的以下转变和重点问题:师资、孔子学院和教材建设,以及教材编写及汉语考试等。许琳在宏观上对汉语国际推广政策策略的把握,为后来汉语国际推广研究奠定了理论基础。之后几年的汉语国际推广研究尤其是瓶颈和对策研究,基本都是围绕以上重点和核心问题展开的。同时,各大主流媒体都加大了有关汉语国际化和汉语国际推广政策的宣传,但国家对“汉语热”和汉语国际推广宣传的高调和不遗余力,也引起了一些专家学者的质疑。

金立鑫(2006)指出,“汉语国际推广是一项极具战略意义的工作”,但对国家在各个方面的高调宣传提出了一定质疑,建议在宣传策略上要低调;并指出汉语国际推广的效率依赖于汉语自身学科的研究,包括教学法理论和汉语本体的研究。全球的“汉语热”唤起了很多中国人的自豪感,但也唤起了一部分学者对这一现象的清醒认识。郑定欧(2008)认为,“汉语热”仅仅是一种“趋向性的表述”,而全球语言市场的现实竞争是非常激烈的。“汉语热”能否持续下去,汉语国际推广能否得到可持续性发展,取决于“说汉语、写中文的人能否在国际商业市场上拥有不可替代的话语权”。

就目前的形势来看,虽然汉语国际推广取得了一定成绩,但汉语在国际语言市场的地位并不容乐观。有观点认为,如今海外学习汉语的人数激增跟20世纪80年代中国大量的海外移民有关。如今这批移民的子弟都到了学习语言的年龄,不管是出于对祖国传统文化的继承还是因为汉语作为外语对于华裔子弟更容易混取学分,海外学习汉语的人数激增是有深层的社会原因的,必须对“汉语热”保持清醒的头脑。英语能够在中国推广到现在这个水平,中国孩子的英语教育已经提前到了胎教,很多两三岁的幼儿已经每天学习英语。考察中国“英语热”的动因,也可以看出汉语的国际化还有很长的路要走。(二)语言的资源属性对汉语国际推广的启示

20世纪70年代,人们逐渐认识到语言是一种资源,邱质朴(1981)最早指出汉语是一种资源,并将汉语资源的开发利用和国家的经济政治和文化相联系。而后很长时间,汉语的资源属性并未得到应有重视。近年来,语言作为一种经济资源和文化资源逐渐引起关注。从2004年开始,教育部语言文字信息管理司与国内相关的高校和研究机构组建了中国语言资源的检测部门,开始对汉语的各个方面进行适时检测和研究调查,并定期发布调查报告,主要检测的语言内容有:平面媒体语言、有声媒体语言、网络媒体语言、教育教材语言、少数民族语言、海外华语等。可以看出,目前语言学界对语言的资源属性的关注。

在随后的几年里,语言是一种资源的观点逐渐被强调和传播,这个时间和汉语国际推广政策的全面实施的时间差不多是同时的。也可以说,汉语国际推广策略使得汉语的资源属性更为明显地呈现,语言尤其是汉语的资源属性和经济价值也得到了经济学界和汉语学界的一定的关注。

王世凯(2009)在《语言资源与语言研究》一书中,详细阐述了语言的资源性的各个方面,包括语言资源的再生性、所有权属性、转移性、可利用性、变化性、不平衡性、社会性、继承性等;同时也初步构建了语言资源系统——虽然这个系统还有待进一步完善,但可以看到研究者对语言的资源属性的关注。

薄守生、赖慧玲(2009)在《当代中国语言规划研究》中虽然没有专门论述语言的资源属性,但在提到“语言规划的经济学分析”的时候,专门提到了“语言、语言资源与语言环境研究”,并指出目前语言的资源价值的三个方面:①经济贸易方面语言的作用;②对外汉语教学方面;③语言资料库的建立和研究等。其中第二点,也正是笔者要探讨的语言作为资源的价值之一——在汉语国际传播过程中的作用。

语言的资源属性是毋庸置疑的。目前更多的人关注的是濒危语言的保护、少数民族语言的整理、口头语言的保存等。语言的资源研究才刚刚开始,尤其在对外汉语及国际汉语传播领域,语言的资源价值还远远没有展示于世人面前。(三)汉语国际传播的经济属性研究综述

汉语不仅是一种文化资源,更是一种经济资源。谈及语言的经济资源属性,就必须提到目前的语言经济学的理论。作为一门新兴的交叉学科,语言经济学为汉语的政策性研究提供了全新视角。有学者还提出在目前以孔子学院为汉语推广基地的模式中,可以考虑进行对其他国家语言的搜集整理工作。

近几年,国内对汉语国际推广经济视角的研究已经逐步展开,为汉语国际推广打开了新的思路,未来还有较大的研究空间。宁继鸣、谢志平、王海兰(2008)分析了汉语国际推广对降低国际贸易中机会主义倾向的作用,从交易成本视角提出了汉语国际推广对我国经济贸易发展的影响。宁继鸣、王海兰(2009)提出要关注“汉语国际推广的公共产品属性”,汉语国际推广具有双重属性——国家公共产品属性和全球公共产品属性,是国际社会维护人类语言文化多样性、构建和谐世界的重要组成部分,因此在汉语国际传播中必须尊重他国的语言和文化。

姜红(2009)则从语言的经济价值入手研究了汉语国际推广的现实和长远的经济价值。刘刚等(2009)从语言经济学的视角,分析了汉语国际推广对提升本地区经济“软实力”的积极作用。徐守磊(2010)从国际比较的角度分析了其他国家语言推广中的拨款机制带给汉语国际推广拨款机制的经验和启示,这种涉及比较教育、经济理论和语言教学等多学科领域的研究还为数较少。李现乐(2010)综述了语言资源的保护、开发利用及由此产生的语言经济,并提出应该“以语言经济和语言产业的视角审视汉语国际传播,加强海外‘孔子学院’和国内汉语作为第二语言教学和培训的语言经济研究”。

汉语作为第二语言的语言培训和语言产业具有广阔的发展前景,在体现汉语文化和社会价值的同时,也必将实现其经济价值,未来的汉语作为第二语言的语立产业将在国民经济中占有一席之地,因此具有现实的经济价值;从长远来看,汉语国际推广将重塑中国形象,为中国的和平发展创造有利的外部环境。因此,汉语国际推广也将进一步提高中国在世界上的经济影响力。

总之,汉语的资源属性和经济价值,为研究汉语国际推广提供了崭新的视角。不管是经济学界还是语言学界抑或是其他学界,都应该大力提倡跨学科的理论交叉和实际的科学探讨,都应该积极借鉴经济学的相关理论,正确认识汉语的资源属性,更深刻地了解汉语国际推广的经济价值,从而更为科学合理地有效开发利用汉语资源,使得汉语资源可以得到有效和持续的发展,从而也规范汉语作为第二语言的语言培训和语言测试,使汉语国际推广这项民族的国家的战略性的事业得以可持续地、健康地发展。二、汉语国际传播的文化问题研究

任何一种语言的推广,其意义都不仅局限于语言,更是文化的推广和传播。

在汉语国际推广之前的“对外汉语教学”时期,文化课程的开设、文化因素的教学以及跨文化交际能力等一直是研究热点;而汉语国际推广的新形势,更使研究者关注中国文化海外传播的重要性,以及传播内容、方式、途径和跨文化传播的困难等问题。相关研究主要有以下几个方面。(一)汉语国际推广中文化问题的全局性研究

朱瑞平(2006)强调汉语国际推广更是文化问题,同时提出必须考虑选择什么样的文化去传播以及如何传播。陈永莉(2008)将汉语国际推广的文化问题定位到战略的高度。张幼冬(2010)提出了目前文化传播的新形势以及要改进的传播方法和途径。(二)汉语国际推广面临的文化困境,如规范的分歧和文化观念的滞后等

戴昭铭(2007)不仅提出了全球汉语时代的文化问题,更关注了中国内地和中国台湾不同的汉语现行规范的分歧。全球汉语时代的汉语推广要求人们必须抛弃成见,坚持“中国立场,华夏本位,全球视野”。这一问题和理念的提出,值得更多的研究者深入探讨。亓华(2007)突破了汉语教学中业已形成的、存在偏差的文化观念,具体探讨了汉语国际推广中需要进行的文化观念的三个转型。(三)汉语国际推广和地域文化的关系研究。“地域性”概念比较宽泛,是汉语国际推广中潜在的重要命题。李春雨、陈婕(2007)将具体的北京地域文化和汉语国际推广紧密联系,探讨了北京文化在汉语推广中的特殊地位和使命。沈荭、袁继峰(2009)不仅对“地域性”进行了较为清晰的界定,而且突破了“地域性”的地理和经济交流等属性,重点强调了教学形式和教材建设等问题上“地域性”的新思路和可能性。有关地域文化和汉语国际推广的问题,还有较大的研究空间,需要进一步深入探讨。(四)有关中国文化传播的实证性研究

虽然汉语国际推广是一个文化问题,但在实际的汉语推广中,中国文化在不同国家和地区的传播效果是不同的。有研究者做过相应调查,发现物质文化——比如中国菜、丝绸、茶叶、长城等为代表的文化在海外的传播最广泛,也最有效;而精神文化——比如以孔子为代表的儒家文化在欧美就没有在日韩和东南亚那样容易被接受,这和地区的文化传承和历史有关系;并且有学者分析了造成这种文化传播差异的原因。价值观属于精神文化的层面,因此汉语国际推广中文化的传播不能一厢情愿,还需要谨慎慢行,同时,不同传统的文化的互动和交流也是必不可少的,这也值得进一步注意。

50多年前,美国跨文化传播的奠基人爱德华·霍尔在《无声的语言》中就提到,文化隐藏的现象远远超过文化揭示的现象,真正的难题不是理解他国的文化,而是理解自己的文化。反观中国文化自身的研究,还有很多未竟的领域,而了解自己文化的最有效的办法之一,就是认真对待他国文化或者称异文化。三、汉语国际传播的“三教”问题“三教”问题具体指教师、教材(教学资源)和教法问题,这三个问题之前就已经得到汉语教学界的重视;但汉语国际推广的新形势对“三教”问题又提出了新的挑战,主要体现在三个方面——汉语教师的职业发展、汉语教材的编写和教学法的改革。虽然在汉语国际传播之前,这三方面的研究就已经开展并出现了相当多的成果,但在新的形式下,“三教”问题也出现了新的问题。

林东华(2007)从制约语言传播的因素方面,提出了汉语国际推广的评价标准,虽未提到“三教”之名,但却认为汉语国际推广不能只关注语言本身的研究,还要从语言传承的整体因素以及语言在不同民族的教学策略上进行探索,基本涉及了师资、教材(教学资源)、教学策略等多方面问题。

崔喜亮(2010)首先从较为宏观的角度分析了“三教”问题提出的背景和现状,然后从多元背景尤其是汉语国际传播背景探讨了汉语教学,最后是“三教”问题中的矛盾和对策。崔喜亮认为教师是“三教”问题的核心,而多角度、多层次的汉语基础研究和应用研究是“三教”问题的基础。

在目前汉语国际推广的新形势下,“三教”中哪个方面是重点和核心,研究者的观点并不完全一致,但“三教”中存在的问题制约了汉语国际推广的发展已经成为共识。

许琳(2006)指出“师资、教材数量不足,质量不高……已经成为制约汉语国际推广的瓶颈”。之后出现了较多关注汉语教师师资培训的研究。张和声(2006)指出汉语国际推广新形势对师资培训提出了更高、更个性化、更有针对性的要求。李凌艳(2006)结合美国中小学汉语教师的现状,分析了海外汉语教师师资短缺的原因,并对在汉语国际推广背景下海外汉语教师的师资培训模式提出了合理的建议。王学松(2008)指出了在汉语国际推广形势下,一定要加强汉语课堂教学和师资培训。

海外汉语教材的研究和编写引起了较多研究者的关注。吕俞辉(2006)指出面向海外的汉语教材要有针对性、实用性、科学性、系统性、趣味性。叶子(2006)从汉语教材出版的角度提出了汉语教材建设要创新机制和改善出版体制,走产业化的思路。李晓琪(2007)提出了汉语教材编写要研究的的16个问题,涉及了汉语教材编写的理论研究、原则探讨、国别差异、评估、外在形式5个方面。赵金铭(2009)从世界汉语国际推广的角度,提出了汉语教材要根据海外教学环境的不同,逐步实现教材的区域化、类型化、多样化、多元化、本土化、个性化。

近几年,不少学位论文开始关注海外汉语教材的分析与比较;同时在理论研究的基础上,汉语国际推广新形势下的汉语教材编写和出版工作也取得了较大成效。

汉语师资和教材作为外显的瓶颈得到了学界的充分关注,而隐性的软瓶颈还有待进一步探讨和研究,“软瓶颈”是汉语的复杂性还是解释汉语规律的模糊性?是教学体系的不完整还是学科定位的不健全?郑定欧(2008)认为汉语国际推广必须以汉语教学为重点。李晓琪、章欣(2010)讨论了汉语推广的新形势下汉语语法教学的地位、特点和方法等。

综上所述,针对目前汉语国际推广新形势,师资和教材的研究较多,但对师资培训的评估研究较少,个性化、本土化的教材还有待补充;而且教学语法体系、教学方法和语言标准等方面的研究较少;今后对“三教”问题的研究也要进一步深化、细化。

汉语国际推广战略推行几年来,取得了丰硕的研究成果,未来汉语国际推广的可持续发展应该从以下几个方面进行探讨:①要借鉴其他国家语言推广的经验,认清汉语推广的本质属性和经济价值,从而建立可持续的发展规划和拨款机制;②关注汉语国际推广中文化传播的特殊性和地域性;③加大海外汉语师资的培训和海外教材编写的投入,尤其是师资培训的应用性和评估体系的建设、教材的针对性和本土性建设;④确定汉语国际推广的语言标准,确立其难点和重点,建立完善的汉语作为第二语言的教学体系。

第二节 传播汉语的教师语言

教师问题是对外汉语的“三教”问题之一,但在50多年的对外汉语的研究中,对教师的问题关注并不是很多,在孙德金的《对外汉语教学研究论著索引(1950—2006)》中,在1 084篇“对外汉语总论”的论文中,有关“教师行为与教师培训”的只有66篇。虽然这本索引不一定收录完全,但基本可以反映出对外汉语教师研究的薄弱。汉语国际传播领域的迅速发展,对教师培训的问题提出了更高的要求,本节主要从教师语言入手,从一个小小的侧面来探讨对外汉语教师应该具备的一些能力和素质,希望能对整个三教问题中的教师问题提供一点帮助。

教师语言是特殊的职业语言,具有示范性功能、交际性功能和教育性功能。国外不少学者从20世纪70年代就开始对教师语言进行探讨,其中 Chaudron 在1983年的研究中揭示了教师语言具有语音、词汇、句法、语篇等若干特征。这对国内第二语言教学领域的研究有较大影响,而且已有探讨教师语言的论著发表。本节即据个人教学实践探讨初级汉语综合课的教师语言。这里的“教师语言”是一个缩小的概念,它特指对外汉语教师在课堂教学中为了促进与学生的交际,提高他们的汉语能力,结合初级汉语综合课程内容,有意识运用目的语系统的变体,包括书面语和口语,也可称为“教学语言”。一、汉语教师语言的重要性——以初级阶段汉语教师的语言为例“综合课是对外汉语教学初级阶段的主干课程,是一门对学生进行语言知识教学和各项技能综合训练的实践汉语课。”它也是外国留学生接受正规汉语学习的入门课,是他们进入中高级汉语学习乃至全面掌握汉语的起点。有论者已注意到它的重要性:“这(初级汉语综合课)在教学的初级阶段,师生间的交流还受语言程度很大限制的时候,尤其要引起注意。”(一)以语言为中心展开教学

初级汉语综合课是一门语言课,其目的是要培养学生的汉语能力,这个终极目标要求搞好教学必须以语言为中心来展开。这里的语言不只是课程教材的书面语言,因为初级汉语综合课程的书面语如果没有完美的教师语言的转化,它就无法得到有效传播,也无法对留学生起到语言示范的作用。同样,它也不是单指学生的目的语。此处语言更多是指教师语言,即教师在教学中所使用的具有主导作用的语言,它是结合着初级汉语综合课的教材内容,联系所教学生汉语水平的实际情况,带动学生汉语能力增长的目的语系统的变体,是教学中要重点处理的方面,具有重要性。(二)初级汉语综合课三个教学原则,即实践性,交际性,以学生为中心、以教师为主导

笔者在担任初级水平教学班教师时深刻体会到,要实践以上的教学原则,教学语言非常重要。怎样和学生很好配合,怎样让学生认可自己的教学语言,则是促进学生的汉语学习完成教学任务的关键。

1.要履行教学中的实践性原则,教师语言扮演着重要角色

课堂教学的时间是有限的,实践性原则要求教师要“精讲多练”,而且要“活练”,即用尽可能简练的语言讲解教材内容,给学生创造更多的时间和机会来演练。“尽量借助形象直观的教学手段,尽量创造真实的语境,使学生尽快理解所学内容。”这就对教师语言提出了更高的要求。

2.交际性原则要求教师语言真正体现教学中的交际性

初级汉语综合课教学的首要任务就是训练学生的语言交际能力,所以教师要充分利用课堂语言互动的交际场合,给学生创造交际环境,包括在教师指导下学生的模拟汉语交际,教师和学生间的相互交际。在师生间双向的言语活动中,成功交际的前提是双方都能有效地理解对方的语言,学生能理解教师的各种教学指令和对教学内容的陈述讲解等,教师也要准确把握学生对自己的教学语言的反馈和要求。

3.依据“以学生为主体,以教师为主导”的原则,教师语言也很重要

初级汉语班学生主体的汉语水平基本都是零起点,且大都为成年学习者,他们的文化程度、母语、学习汉语的目的、学习状态都有差异,这要求教师语言必须兼顾这种多样性,同时,教师还要主导整个语言教学的准备、实施和检查,要注意教师语言的适应性、创新性、灵活性和有效性等,这些都使得教师需要格外关注教学语言问题。二、汉语教师语言使用中的问题及应对办法

目前初级汉语综合课的教学中,教师语言的使用问题比较突出。据个人教学实践及对本院教学情况的调查,这些问题主要表现在以下几方面。(一)外语的使用

由于现在留学生的分班,大多是按照汉语的水平分班,也就是混合班编制,而不是按照国别来分班,所以在初级阶段的汉语教学中,教师面对的一般是国别不同的学生,当教师和学生的课堂交流及语言讲解存在很大困难的时候,教师不可避免地要借助外语(一般是英语)进行讲解,这在初级阶段是无法避免的情况和现实。笔者现在一般提倡在汉语课堂教学中教师尽可能少地使用外语,因为教师语言中使用外语过多,会使学生产生依赖心理,不懂时就要求老师用外语讲解,这样不利于汉语作为目的语的学习。但在初级阶段的汉语教学中,教师语言中出现的混合语现象,在实际操作中又是无法避免的。教师的讲解语言夹杂外语(一般是英语)的混合语的使用也是为了学生更好地理解课堂教学内容,尽快从母语思维转变为目的语也就是汉语思维。

在教学实践中,笔者发现,课堂教学中教师语言是可以使用简单外语来解释教学中学生不懂或难懂的问题的。因为有些语言理论问题用目的语解释,初级阶段的学生大多不懂。比如学习动词谓语句时,由于第一次接触“主语”、“谓语”、“宾语”等概念,就必须用外语(英语)解释,当学生逐渐熟悉这些概念时,就可以使用目的语了。当然,教师语言要尽量少使用外语,能不用就不用。教师要在教学语言中谨慎使用学生母语,应该在尽可能的范围内使用简单的目的语来组织课堂教学,同时也鼓励学生在日常生活中、课堂上尽可能多地使用目的语。(二)教师语言的适应性和可调性不大

刘珣在文章中也提到初级汉语教学教师语言的特点。“一是慢,放慢语速,增加停顿;二是简化,使用简单的词汇、句子;三是详细化,输入更多信息包括多余信息,采用重复、释义、迂回的办法。”而“慢”、“简化”、“详细化”都需要根据学生的具体情况来选择合适的程度。如果教师语言忽视学生的汉语水平每天都在发生变化这个实际存在,一味地“慢”或者“简化”,也是不恰当的。不仅每个学生的语言水平在随时变化,同一班不同的学生语言水平也有很大差异。老师要对学生的情况了如指掌,要既照顾全班又顾及个别,真正体现因材施教的教学原则。这就要求教师语言要因人而异,对不同的学生说不同的话;还要随着学生语言程度和教学环境的变化来适时调整自己的语言。教师语言不仅要照顾不同学生的汉语实际水平,而且必须随时自觉地改变教学语言的难易程度以适应他们的语言学习变化,而且教学语言应该充分利用学生已经学过的词汇和语法来实施教学。初级班的学生求知欲很旺,他们在课堂外天天接受目的语环境的熏陶,每天都在有意识无意识地学习目的语。(三)教师语言的任意性和不规范化

对外国留学生而言,汉语教师语言具有模范的特殊性,是他们有意摹仿和受无形影响的典范。而且教师语言本身对汉语作为目的语的使用起着示范作用。教师语言“不仅是为了组织课堂教学,同时也是学生学习的实际语言材料,又是一种听力训练”。教学语言中的不规范表达会造成一些理解的混淆,而错误表达更会误导学生,造成学生在使用上的错误,给以后的纠正带来很大的麻烦。所以教学语言要正确有效,教师要尽量使用汉语的规范词语、规范的表达句式,尽量避免出现不规范的甚至是错误的语言表达。笔者在初级汉语综合课的词汇教学中体会到,教师最好多使用基本的汉语词汇和替代词汇,尽量不使用有歧义的和不常用的词汇,少使用口语体的汉语表达,规避缩略词语等;在语法教学中,举例时多用结构完整的单句、短句,避免使用过多的复合句或从句,以免造成学生理解和接受的困难。汉语的句子可以多使用现在时,内容也要贴近学生的现实生活,可以多用第一人称。教师语言可以简单,但必须尽量使之规范,避免错误的羼入,给学生正确的汉语输入带来麻烦,从而误导学生的学习。三、汉语教师教学语言的使用策略

汉语的课堂如舞台,教师既是导演又是演员。这个角色不仅要熟知规则,在体任自己角色的同时,还要因势利导,及时准确地组织其他演员。就教学而言,教师的角色主要是如何组织教学,如何恰当有效地运用教师语言,上文提到初级汉语综合课教师语言应用中常见的几个问题及应对方法,下文具体谈谈它的使用策略。(一)独特的语速

初级汉语综合课的教师语言需要系统地简化语音语法,并适当降低语速。零起点的汉语教学,学生掌握的汉语词汇有限,基本上是普及类的词汇,因此听力水平很低,但是这一阶段的综合课又要突出汉语听说能力的训练,要通过大量的语言操练和应用实践来锻炼学生的听说能力。所以在教学中,教师要放慢语速,适时停顿,进行必要的重复和强调,以便于学生听得清楚,容易模仿,有思考的余地。比如复习旧课时要听写词语,教师读或说汉语词汇时的语速就不能过快,而且要发音清晰;再比如学到汉语疑问句和感叹句,教师可以用适度的语调夸张来突出这两个句式和陈述句的不同;学到表示吃惊、怀疑、高兴等情绪的表达时,也要注意汉语表达的语速和感情。同时教师语言应该呈现出汉语特有的魅力来,“汉语是一种涵义丰富的、极具感情色彩的语言,它的语调、停顿、重音等均代表或蕴含着不同的寓意情感。”这就要求汉语教师尤其是汉语初级阶段的汉语教师一定要以饱满的热情、满腔的热忱投入教学,以准确而适当的语调、语素、停顿和重音等来增加教学语言的趣味性和感情色彩,从而激发学生对汉语的学习兴趣。(二)教师语言要有意识地重现学生已学过的词汇和句型,选词用句力求简单易懂,可以随着学生程度的提高逐渐由简单到复杂

教师要对自己所教的初级汉语的语言系统有一个较为全面的把握,同时要对学生学过或能够理解的词汇相当熟悉。例如,初级阶段的汉语词汇主要是普及类的词汇,教师要对这一级别的词汇清晰掌握,同时对学生已学过或即将学习的语法之间的联系与区别做到条理清晰,心中有数。汉语综合课的教学目的是要使学生在一年中掌握普及类的词汇。而且每一课有一定的词汇量,词汇也是按照出现的顺序循序渐进。在实际教学中,上课之前,教师应该常浏览要教授课程的字词程度,来确定教师语言中可以使用什么程度的语言,对没接触的字词要适时回避,对很快就要学到的可以提及,但不用多讲。也可以告诉学生,在下几课就会学到。初级阶段的教师必须对这个阶段学生的词汇和汉语语法的程度以及这个阶段的的汉语词汇及语法功能目标有非常清楚的认识,而且要在教师语言中看似随意其实刻意地体现出来,这个要求看似简单,可真正要教师实施起来,却很难。(三)教师语言重复得适时、适地

教师为了使接受有困难的学生理解课堂的内容,而且要训练学生的听说能力,就必须重复教学语言。重复的次数,多少也是一个很重要的问题,重复又分简单重复和非简单重复,教师在教学过程中必须根据实际情况确定使用简单重复还是非简单重复。对教师来说,简单重复使用的更多,在一定的环境下有较好的教学效果。比如,听写时,学生没有听懂老师的词语,就需要老师再说一遍,这是简单重复。而非简单重复需要教师的深入思考和一定的随机应变能力,教师必须根据学生的未接受程度来确定重复中应该加入的必须的解释成分,这对教师语言是一种比较高的要求。同样是听写词语,比如“干净”这个词,学生如果是没听清楚,可以简单重复一遍,但要是学生记不起这个词,就需要教师给出情景,或者用一个简单的例句做提示,即非简单重复。教师要根据实际的情况来确定重复的次数、重复的种类等。(四)教师语言中体态语(亦为“手势语”或“身势语”)的合理应用

在初级对外汉语综合课的教学中,由于学生的汉语水平不高,对教师语言的理解有一定难度,这时就要适时地使用体态语,“它可以根据课堂需要协助语言完成交际,使表达更简洁、表意更明确、表情更得体;也可以替代语言进行交际,使有声语言得以延伸。”

要使学生对自己的体态语达到认可,教师使用体态语时也要注意许多问题:①不要过多地运用体态语,否则会分散学生的注意力,更要避免体态语的矫揉造作或者过于夸张。②体态语要形成一定的规范,这和前边谈到的教师语言要避免随意性是一致的。也就是说,教师的体态语要使学生逐渐形成一种认知习惯,能够体会理解教师的每一个表情。

教师是课堂教学中的主导力量,教师语言对课堂教学的组织及学生的语言习得都至关重要。初级阶段因为学生语言能力较低,因此对教师语言的理解力也较低。所以,这个阶段授课的教师对自己的语言就更要重视,否则就会造成很多问题。在初级汉语综合课的教学中,教师应该实践教学三原则,充分发挥分教师语言的语用功能,科学合理地运用教师语言。教师要想和零起点水平的学生在课堂上更顺利、准确、活泼、有趣、有效地交流,必须认识到这一阶段教师语言中存在的问题,针对自己语言深入研究,力求寻找到适合自己班学生的交际手段,也就是教师如何运用独特的教学语言完成初级阶段的教学任务。同时,由于课堂教学是教师和学生的互动,教师语言又要考虑学生刚刚掌握的简单语言、接受心理、接受水平、文化基础、理解能力等各种情况。教师必须在教学实践中逐渐摸索经验,及时总结,尤其要注意学生在课堂中对教师语言的反馈,唯此,学生才能很好地掌握这门课程,度过汉语学习的初级阶段,为以后的语言学习打下坚实的基础。

第三节 基于国际传播的高级汉语精读教材

对外汉语教学界一直非常重视汉语教材的编写问题。如果再追述到中国历史上的对外汉语教育的代代沿革,以及世界其他地区和国家的汉语传播,比如在朝鲜半岛、日本、东南亚等地,汉语的国际传播历史悠久。即使在欧洲和美洲,汉语教育依然有相当的渊源和历史,有汉语教育就会有汉语教材,可见,对外汉语教材的国内国际发展也足以成为一部辉煌的史书。抛开太远的历史不谈,下文只说近20年的对外汉语教材。因为近20年,也是对外汉语教材变化最大、更新最频繁的年代,而且随着汉语国际推广的逐步实施,教材问题已经捉襟见肘。李泉(2006,商务印书馆)曾经主编过一本《对外汉语教材研究》,可以说是对外汉语教材研究领域的概括。此著作不仅介绍了对外汉语教材编写的原则、基础和评估等,还提出了对外汉语教材编写应该面对的现代化和创新问题——这也是教材不断发展变化的必然结果。

汉语教材问题是汉语国际推广战略的重要部分,也是国际汉语教育发展的瓶颈。近年来汉语教材的研究不断深入,“对外汉语教材要寻求跨越,必先会通。”研究成果涉及教材的科学性和优化处理以及用字调查等方面的同时,也有针对某部教材的研究,不过更多是对对外汉语教材宏观的理论探讨,但“理论探讨不应脱离对现有教材研究成果的总结”,因此基础性的教材研究日益重要。

高级精读教材的出版和研究一直都是所有汉语教材编写和研究中非常薄弱的环节。张一波(2007)归纳了产生这种状况的原因:①学习高级汉语和从事高级教学的人数相对较少,研究力量薄弱;②由此产生的反馈较少,缺少第一手研究资料;③由于学生的水平较高,第二语言习得中的特殊问题和影响因素并不明显。正因为如此,高级精读教材的编写问题更是越来越多。

本节主要考察了近20年有代表性的10种高级精读教材,对其整体特点和经验进行了总结梳理,同时对体例内容等方面的不足进行了系统而深入的探讨,并根据高级精读教材的基本定位提出了今后本系列教材编写的最优化建议。一、近20年高级汉语精读教材编写特征(一)近20年来高级精读教材的整体特征

1.总体框架

和初、中级相互衔接的高级精读教材逐渐成为主流,下面将要考察的10种教材中,都是成套的系列教材。

2.选材的内容

从名家名著名篇占主导逐渐转向名家名作和社会现实性题材相结合的选材内容,话题更为广泛,体裁也更为多样。

3.选材的文化性

选材逐渐从侧重中国文化转向文化的共同性和多样性。比如《博雅汉语·飞翔篇》就比较侧重文化的多样性。

4.练习的形式和体例编排

形式从单一转向复杂多样,练习的内容从语言要素型练习为主转向要素与技能相结合,更突出了语言技能的训练。

5.版面设计

增加了和内容相关的图片,字体的大小和色彩进行了更人性化的调整,装帧设计更吸引人,增加了趣味性。(二)有代表性的10种高级汉语精读教材编写特征分述

1.《高级汉语教程》(上、中、下),(1990年)

北京语言学院出版社出版,姜德梧主编,共三册,供汉语专业三、四年级的学生使用,每册10课,主要体例为:课文、注释、词义辨析、词语例释、练习、语言和文化知识、阅读课文7部分。课文内容多为现当代名家名篇,体裁多样。

2.《汉语高级教程》(1、2),(1992年第2版)

北京大学出版社出版,主编姚殿芳。本教材曾获1988—1992年度对外汉语优秀教材一等奖,是较早也较为经典的汉语高级教材。第一册14课,第二册14课,主要体例为:课文、生词、注释、词语例释、练习5个部分。

本套高级教材的选文几乎都是现当代的名家名著名篇,而且是原著原文,如鲁迅的《祝福》、《孔乙己》,冰心的《樱花赞》,朱自清的《背影》,曹禺的《雷雨》以及茅盾、叶圣陶、老舍、巴金等名家名篇;注意题材的广泛和体裁的多样,有小说、散文、话剧以及讲话等。本教材第二册后两课还有古典白话小说《红楼梦》和《儒林外史》的节选。不足之处在于选文过于注重名家名著,而这些作品常常年代久远,内容倾向于文学性和书面语,词汇过于集中,而且难度较大,缺乏现实性和实用性;忽视了具有当代现代生活气息的文章。注释部分在课文中没有标注,词语例释也没有标明顺序;练习的形式过于单调,缺乏针对高级教学目标的练习。比如鲁迅的作品,因为特殊年代和特殊词汇太多了,超纲词汇也非常多,这样的文章虽然是经典,作为本科阶段文学课的选文是好的,但是作为对外汉语的语言技能课的范文,则显得晦涩难懂。因为即使是中国学生,对鲁迅的文章都需要仔细咀嚼和体会,对很多特殊年代的词汇都需要借助解释,何况是汉语水平有限的留学生,这么难懂的文章势必会增加学生的负担,更有甚者会消磨掉留学生对学习汉语的信心和兴趣。

3.《现代汉语高级教程》(2002)

北京语言大学出版社出版,对外汉语本科系列教材的高级汉语课本,“十一五”国家级规划教材,分为三年级(上、下册)和四年级一册。三年级教材每册10课,5课一个单元,体例为:课文、注释、思考题、词语表;词语例释、同义词辨析、词语说明、语法提示;练习。每课都有相关照片,更生动;课文内容多为20世纪八九十年代发表的文章,题材丰富,体裁多样,基本保持了作品原貌;重视词语,同义词辨析讲解和例句都很详尽;练习形式多样,注意语言的应用,重视语素的习得,同时注意强化语段的表达。不过课文的文化意味较浓;词汇缺乏实用性;同义词辨析和语法讲解过于复杂。

4.《多文体精泛结合——高级汉语教程》(上、下),(2003)

北京语言大学出版社出版,南京师范大学肖奚强主编,分为上、下两册,每册10课。本教材区别于其他教材的独特之处在于侧重读写技能,系统讲述了各种文体、复句、语段和常用修辞手法,尤其是修辞手法。上下两册共涉及了比喻、排比、反问、摹声、比拟、设问、对偶、借代、引用、映衬、双关、降用、仿拟、对比、夸张、反复、拈连、委婉、移就、顶针、回环、反语等20多个辞格;注重篇章教学和精泛结合,上下两册副课文中的泛读有60篇,对泛读的重视是一般精读教材所没有的。但“修辞”在汉语高级精读教材中应该涉及多少还有待探讨。同时泛读的容量大小在本套教材是一个新的尝试,因为教材的名字就叫“精泛结合”,但这样的泛读容量是否合适高级教材还有待教学者和编写者进一步思虑和考量。

5.《新概念汉语高级课本》(2003年)

北京语言大学出版社出版,欧美汉语系列教材《新概念汉语》中的高级教材,由郑国雄主编,简体字和繁体字对照出现,充分考虑到了欧美学生学习汉语的情况。本教材主要面向欧美学生。分为两册,一册是生词和课文,一册是语法和练习,有课文22篇。本套高级教材非常有针对性,较切合欧美汉语教学实际,简繁结合对照,注重有趣性和实用性;同时考虑到欧美学生的汉语程度,课文的难度低于国内一般高级精读教材,相当于国内中级水平;生词量也要比一般教材少,每课在50—60个,生词只有英文解释而没有汉语解释;语言点也少,在4—5个。

6.《博雅汉语·飞翔篇》(2004—2008年)

北京大学出版社出版,系列汉语精读教材《博雅汉语》的高级课本,分为Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ三册,前两册每册10课,后一册8课。主要分为课前思考、课文、词语、注释、词语辨析、语言点、综合练习、阅读与理解、阅读练习9部分。这是目前高级汉语教材中版面相对生动,形式编排较新颖,而且和HSK水平紧密结合的一套高级教材。课文原汁原味,注重人类共通的文化,比如父爱、音乐、人生、生物技术,网络等,同时注重语料体裁和语体的多样;词汇突出现实,涉及了不同行业学科,生词的解释部分提示了近义词对比;注释部分有拼音;语言点进行了标黑和强调;词语辨析和语言点都在讲解和例句之后附带相关练习和应用;补充了阅读理解部分,内容更有弹性。

本套高级教材也存在一些问题:比如生词筛选还不够严谨,有些初中级词汇还作为生词出现,比如“排队”、“一辈子”、“钢琴”、“歌词”、“过时”、“点名”、“分手”等;生词解释还不够简洁通俗;体例还欠统一,比如对语言点的标注和图片等。

7.《发展汉语·高级汉语》(上、下),(2005)

北京语言大学出版社出版,是《发展汉语》教材的高级课本。上册有15课,岑玉珍编著。主要有课文、注释、生词、词语、句式例释、练习、阅读课文等部分。下册15课,杨存田编著,体例同上。

本套教材课文注重实用性和生活特点,题材丰富,规范真实,而且名家名篇和普通作家作品兼顾。每课的生词在课文中进行了顺序标注;练习比较全面有特色;练习后的阅读课文使教材更有弹性。欠缺之处在于:版面的设计色彩有点单调,没有插图,形式略显陈旧,缺少一定的趣味性;生词的词汇过多,按照等级的筛选不够严谨,有的词实用性不大;有的课文的选择过于注重中国文化,使得词汇偏难;练习形式略显单一,缺少变化,有的形式过于陈旧。

8.《高级汉语精读教程(北大版新一代对外汉语教材基础教程系列)》,(2006)

由邓小宁主编,北京大学出版社出版,教材分Ⅰ、Ⅱ两册,每册16课,共32课。和《中级汉语精读教程》配套使用,其特色在于:课文部分选材广泛,体裁多样,以书面语为主,将知识性与趣味性完美结合。练习部分注重训练学生语段表达能力,练习形式与高等HSK部分题型接轨,做到了实用性与通用性的平衡。

9.《成功汉语·冲刺篇》、《成功汉语·成功篇》(2009年)

北京语言大学出版社出版,汉语系列教材《成功汉语》的高级教材。《冲刺篇》以高级汉语语言学习为主,将中国文化与语言学习融为一体,强调听、说、读、写4项技能的全面训练。全书分为两册,每册6课,共12课,每课包括7大板块:背景阅读与练习、课文、词语讲解与练习、语法讲解与练习、修辞提示与练习、表达与写作、扩展空间。“扩展空间”都包括“名家典藏”、“媒体资源”、“词语追踪”3部分内容,帮助学习者进一步拓展同一话题的视野。《成功篇》内容丰富,选文体裁包括小说、散文、游记、随笔、报告文学、通讯报道、政论文、演讲词、访谈、学术文章等,以高级汉语语言学习为主,将中国文化与语言学习融为一体。全书分为两册,每册6课,共12课。每课包括7大板块:背景阅读与练习、课文、词语讲解与练习、语法讲解与练习、修辞提示与练习、表达与写作、扩展空间。

10.《综合教程》(5、6、7、8),(2009年)

上海外语教育出版社出版,系列汉语教材《综合教程》中的四册高级阶段教材,钟英华、温象羽主编,每一册有40课,包括课文、词语语法、练习,适合本科4年使用。本套高级教材的特点是以建构主义语言教学论为指导,发挥成人元认知能力;注重语言与言语的关系,语言与文化、结构与建构的关系等;练习中有汉字书写;欠缺之处在于每册40课,容量过大,一学期不可能完成,而且每册的词汇量也太大。(三)近20年高级精读教材中存在的问题

1.整体框架上缺乏针对性(1)没有突出国别针对性

在上述10种高级精读教材中,只有《新概念汉语·高级课本》是有针对性地面向欧美国家的高级教材,其他几种都没有较强的针对性。而国内学习汉语的留学生中,韩国学生占了大多数,高级阶段来华的也大多是韩国进修生以及交流生,他们在韩国大多就读中文系高年级,汉语水平较高。因此对韩有针对性的的高级精读教材编写则有待加强。(2)没有突出留学生学习目标的针对性

来华的高级阶段留学生学习汉语的目的,主要是为了日后从事国际贸易和外交翻译工作,而真正想研究中国文学、文化、历史、哲学的还是少数,而国内的高级精读教材在内容上更倾向于文学文化,实用性内容较少,针对学生具体的学习目的的精读教材更为欠缺。

2.教材的内容上容量过大

目前的高级精读教材一般是一个学期完成一册,一个学年两册。但几乎所有教材的篇目和练习的容量都过大。不管是学历生的每周4课时的精读,还是非学历生每周8课时的精读,都很难完成规定的内容。有的教材甚至一册40课。

同时教材体例中的词语例释、同义词辨析、词语扩展以及练习等,都存在容量太大的问题,学生甚至需要借助词典,花费很多精力来解决这部分内容。虽然容量过大教师可以选择使用,但同时也增加了学生的负担。练习应该训练学生举一反三,而不是大量相同题型的罗列,否则只能取得事倍功半的效果。

3.教材的选材问题(1)在内容选材上普遍倾向于文学名著

20世纪90年代的《汉语高级教程》选材皆名篇,2005年后的教材在内容方面做了一定的调整,但文学作品依然在高级精读教材中占主要地位。比如不少高级教材都选鲁迅的小说,尽管从文学角度,鲁迅的作品地位很高,但是精读课毕竟是语言课,而鲁迅语言的晦涩难懂连中国人都学来不易,更何况,对留学生来说,这种名篇名作不仅缺乏趣味性和实用性,而且大量的超纲词增加了学习的难度和负担。(2)在选材上倾向于文化承载

教材更多的内容是介绍中国文化的,尤其以京城文化为主,比如胡同、京白、京剧等,但内容偏难,学生的兴趣似乎不大。语言虽然是文化的载体,但是必须重视文化的情趣性以及导入的方式方法,要考虑不同年龄和背景的学生的需要,同时还要注意文化的多样性和共同性,重视文化对比。(3)现实题材的利弊

有的高级精读教材在纠正以上偏颇时,更多选用了社会中的现实题材,内容更丰富多样,词汇也更实用。但太多现实的篇目也经不起时间的历练,大浪淘沙,几年就会过时;而有的篇目内容虽然不错,但语言过于随意,不够精练。因此选材问题是高级精读教材编写中的大问题。

4.教材的练习形式上缺少变化

目前高级精读教材的练习形式缺乏变化,过于陈旧单一,有的教材可能是为了和初中级教材体例统一,练习的形式也基本相同,更多侧重词句练习、词语搭配、完成句子、改错等,而高级阶段应该侧重的成段表达的技能训练却基本欠缺。《发展汉语》高级教材练习方面的问题尤为突出。

5.教材的装帧设计上有待突破

目前的高级阶段不像初、中级教材那样有趣味性和吸引人,在装帧设计方面比较落后,大多没有图片和颜色,段落设计过于密集,而练习的编排设计也过于单一,缺少趣味性和人性化。即使是最近编写出版的一些教材,依然版面单一,缺少色彩。虽然有的教材在装帧方面取得了突破,比如《博雅汉语·飞翔篇》,但改观并不明显。和初、中级的精读教材相比,高级教材在装帧方面尤其需要改进。三、高级汉语精读教材编写的新思路

针对以上论述的目前使用的高级汉语精读教材存在的问题,今后要进行高级精读教材的编写必须要有新的思路。主要考虑以下几个问题。(一)体系的针对性

缺乏针对性是留学生汉语教材的大问题,不管是专门的语言教材还是有专业性质的专门教材——比如留学生的文学史教材、文化教材、古汉语教材等,都缺乏专门面向留学生的针对性。因此,高级精读教材也要有较强的针对性,区分国别、突出学习目的。在突出国别性的基础上,要在编写教材时注意增加语言对比和文化对比与趋同的内容,使教材更有针对性,尤其是面向目前占大多数的韩国留学生的高级汉语教材更要量身定做。(二)内容的适用性、实用性和多样化

教材的内容要多少适量,有弹性,符合高级阶段教学的课时安排。词汇扩展、词语例释、例句、练习等都要适量,内容过多增加学生的负担并且完不成教学任务。词汇难易适合。教材的词汇筛选必须符合高级阶段的大纲规定,不能随意选择出现过多的初中级词汇,也不能出现大量的超纲词而增加学生的学习负担。要侧重多学科多方面的词汇,增加实用性的词汇。内容既要强调选材在语言上的经典精练,也要注意内容的现实性和实用性,内容要多样化,文化也要多样化,以满足学习者的不同需要。(三)教材的语体和文体的多样化

口语、书面语体,小说,散文,论说文,经济,法律,广告等文体都要兼顾,不能像传统教材一样只考虑小说、散文等。小说和散文的优点虽然很多,但也有很多局限,因此,必须考虑语言的多样化和丰富性,语体和文体的多样兼顾,可以在增加学生的兴趣同时提高教材的实用性,提高学生的口头和书面的成段表达能力。(四)教材编写体例和版面设计要丰富有变化

教材的编写体例安排要有所创新,尤其是练习编排,要注意形式多样和高级阶段的技能训练,同时要兼顾新HSK的题型和考试目标,增加汉语水平考试的相关训练,从而使教材的练习更有针对性。版面安排要更生动有趣,增加适量的和内容相关的图片和色彩,要更人性化,充分考虑学习者在使用中的方便和科学性。比如页码的安排,注释标注的位置以及生词和文化点注释的标注等。

这部分似乎是教材编辑的任务,其实翻阅其他国家的第二语言教材,可以发现,只有教材形式的不拘一格,才能吸引更多的年轻读者。虽然教材是严肃的学习,但学习不应该只是单色调的无聊乏味。其实国内的幼儿教材出版已经出现了很多亮点和转机,但负责留学生汉语教材的版面规划的编辑们似乎依然囿于传统的版式。虽然体例和版面并不是一本教材成功的关键,但体例和版面却是一本教材是否成功的第一面。因此,今后教材的编写体例和版面设计要更加丰富和富于变化。

汉语教材作为对外汉语教学结构中的三大要素之一,在汉语教学中起着重要作用。教材问题从根本上影响和决定着教师的课堂教学方式及教学活动。而高级精读教材作为汉语教材中比较薄弱的部分,其编写思路和体例架构还存在较多可探讨的空间,本节只综述了近几年10种代表性的高级教材,恐挂一漏万,因此期待更扎实的基础研究和更有深度的理论探讨,为国际汉语推广战略奠定基础。值得庆幸的是,随着这几年汉语教育硕士专业的蓬勃发展,对外汉语专业的硕士学位论文越来越多,而且很多论文开始关注对外汉语的教材问题。这些研究不仅丰富了汉语教材的研究领域,而且必将对汉语国际推广时期的高级教材的编写提供宝贵的策略和建议。

注释:



第二章 汉语传播新视域下的教学理论探微

第一节 基于整体语言论的交互习得模式

一、整体语言理论

整体语言(whole-language,也称“全语言”)理论,是20世纪90年代初流行于美国的一种语言教育哲学观(程晓棠,2005),源于儿童语言学习,后来扩展到英语作为第二语言的教学及其他教育领域。最早倡导者是美国语言学家Ken Goodman。整体语言理论的核心概念即“整体”,基本主张如下:

1)语言自身是整体的,不能简单割裂为“听、说、读、写”四项技能。

2)学习情境的自然、真实、完整。

3)学习者的整体性。强调学习者主体本位,以学生为中心,强调学习是相互作用的,从而给学习者最大的自主权。

4)教师的整体性。要突破教师的传统角色,创建交互支持性环境,同时作为学习活动的参与者。教师的评价和反馈要以正面称赞为主,尊重学生的创造性和想象力。

中国的语言学界在20世纪90年代中后期开始关注此理论,如覃修桂(1996);并由儿童语言学习扩展到了外语教学,提出了具体的课堂教学模式,如朱甫道(2007),一系列的研究成果不仅丰富了整体语言理论,而且促进了对外教学实践的指导意义。基于整体语言理论指导下的英语教学已经渐成体系,而基于此理论的汉语作为第二语言教学研究却言之甚少。整体语言理论也为汉语教学尤其是汉语交际课程提供了新的思路。

当下多数汉语作为第二语言的课堂教学还停留在传统的“听、说、读、写”分项教学,所谓的综合课不如叫词汇语法课,汉语交际课堂主要以听说为主,语言的口头输出更是语言习得中的难中之难。很多学生在本国的汉语学习都是以语法为重而忽视交际。虽然各种新的语言教学理论和模式不断丰富着汉语教学,也在促使传统的教学思路不断补充改进,比如“功能教学法”、“以习得为导向”的教学法等,整体语言理论或可为当下正在寻求变革的汉语交际课堂提供又一种新的思路和模式。二、主题情境下的汉语交际模式

整体语言教学法试图在真实的上下文情境中学习语言,因此情境教学,给学生以丰富的语言环境是必不可少的,也有的研究者称其为“回归真实”。汉语交际课程的情境设置要真实生动,要以交际为目的,就需要合适的“主题”来控制选择情境,即主题和情境相融合。

如何来选择合适的主题,同时设置真实的情境来进行整体性的汉语交际课程呢?(一)话题要能充分展开,并一定要在实践活动中完成

所有的语言输出,都应该基于意义或者交际。如果一个话题,看似大家都能谈,但并不能还原到真实生活中,肯定很难展开互动。比如中级口语课文——《承诺之后》,虽然承诺制源自社会生活,但就留学生自身的生活圈子而言,承诺虽然每天发生,但作为一种制度似乎还是显得遥远了一些。因此留学生感受并不深切,这样的话题肯定限制了学习者真实的交际操练。如果话题陌生,那自然也就没有合适的语言来建构足够的意义,自然属于不成功的主题。因此像这一类的离学生实际生活较远的话题在主题筛择的时候是一定要避免的。(二)“头脑风暴”法

头脑风暴法即围绕大的汉语交际主题,生成相关的几个小标题,或者衍生出副标题,组成一个整体汉语网络系统。比如主题“城市生活”、可以利用“头脑风暴”衍生出相关副标题——“城市生活的利与弊”、“城市生活和乡村生活比较”、“未来的城市生活”……组成围绕城市生活的整体网络。各个副标题将刺激学生的发散思维和兴趣寻找,更多的小标题将丰富的语言和意义输入学生大脑,有利于习得者更快、更有效地组织汉语词汇和句子来完成输出和交际的目的。

汉语的课堂教学要使用合适的汉语教材,主题情境的设置和编排就不可绕过汉语教材的整体性。即使教师选择的教材并不是整体语言理论下的产物,教师依然可以自我调整主题情境,根据实际的教学需要和教学情境,来实践整体教学理论。教师可以考虑根据学生的兴趣和爱好,调动学生的自主创造性,来自由选择和确定谈论的话题或主题。笔者在中高级汉语交际课程中做过尝试,也就是让有一定汉语水平的学生自己来自由选择和确定要探讨的话题,给他们足够的自主性和课堂的参与性,结果交谈的实际效果远比按部就班根据教材已经确定的主题内容的教学更为主动和有效。这也让人们更确定了一点,主题不一定非要按照教材的来,也不一定是非要汉语教师选择和确定,适当地给学生自主的学习机会,反而能更好地促进学生的学习的自主创造性。

三、交互模式下的汉语习得(一)交互学习模式之一——学生之间的交互性

整体语言教学理论是以学生为中心的,在提供了充分的主题和真实情境下,学生就要开始自己的活动和交际。个体差异肯定会影响汉语交际和汉语习得,而每个学生的性格和学习风格也都是迥然不同的。交互学习模式是对学生角色的全新审视。学生不再是孤立的学习者,而是在中心者的位置上,又成为一个个相交融的伙伴。整个学习汉语的过程需要成员间互助合作,不同的学习风格优势互补,更突出了汉语交际课堂的交融性。

课堂实践:学生分组讨论主题“城市生活的利与弊”,在相互分享交换意见的同时,必定要展开争论,针对主题内容的理解,需要学生组织合适的语言来完成辩论,同时也是在建构对此主题的意义理解。整体语言教学是把“听、说、读、写”作为整体来教学的,因此基于意义理解的交互学习,正式把汉语的“听”和“说”融合交汇起来,学生在互相“听”的基础上,将自己的见解“分享”给每个伙伴,从而建构起主题的意义。至于词语的恰当与否,表达得是否准确等,后文再做讨论。因此,汉语交际课程中学生之间的交互模式给课堂注入了崭新的理念,效果也不可忽视。(二)交互学习模式之二——学生和教师之间的交互作用

这一模式也可称为“教师角色的转变”。教师角色更具开放性。整体语言学理论吸收了建构主义教学理论中的精华,尤其是支架式教学理论。此理论来源于前苏联著名心理学家维果斯基(L.S.V ygotsky)在20世纪30年代提出的“最邻近发展区”(Zone of Proxinal Development)” 理论。其主要观点是:独立解决问题能力较差的学习者的学习水平,在教师或者成人的指导下,或者能力较高的同伴互助下可以得到提高。教师应该根据“最邻近发展区”来建构支架,帮助独立解决问题时能力有限的学生通过支架来完成不停顿的学习过程,从而解决学生的原有能力和实际问题之间的差距。支架理论本身就是以教师和学生的交互对话为基础的,因此整体语言教学吸取了支架式理论的精粹,而汉语交际的口语课堂更是给习得者提供了知识分享和建构意义的中介。教师突破了传统的控制角色,担负起创建促使学生交互分享的支持性的环境的任务,实现了从教师到学生的动态转移,而汉语交际课堂正好契合了支架理论和整体语言模式。(三)交互学习中的教师角色

教师是参与者和分享者。教师和学生在主题情境下的交互作用,除了搭建支架外,还有反馈和评价模式。传统的汉语教学评价模式主要是教师作为评价者,去评价学生学习汉语的成绩或者努力的程度等,而且多从批评指正的角度进行。而整体语言教学理论将评价的权利还给了学生。也就是说,在汉语交互学习过程中,学生可以根据自己的成绩和进展情况进行自我评估,同时制定下一步的学习目标和计划。教师的评价只作为辅助手段来参与,而且强调以正面称赞为主,尊重学生的创造性和想象力。

课堂实践:话题——“网络带来的麻烦”,要求以“惊讶”、“疑惑”和“建议”为主要表达功能来完成小组讨论和对话。完成后,教师将评价权交给学生,可以相互评价,也可以自我打分,然后教师再总结学生在对话中的优秀表达以及汉语发音、词汇、语法、语用等方面出现的问题,多称赞肯定,问题不是面面俱到,而是简明扼要。同时,整体语言教学并不排斥其他语言教学方法,而是融合了其他教学法的精粹,像“功能教学法”等照样适用。

汉语教师比传统模式下的角色更难,教学任务也更艰巨,这也是整体语言学理论中无法回避的一个问题。教师如何“科学”地确定交际主题,如何建构学生的交互性汉语网络模型,如何建立合理有效的评估体系,都不是简单的理论指导可以完成的。教师需要应对整体理论下可能出现的教学内容的随意性,语言体系的非系统性,还要应对学生在实际交际中思维出现的无限扩展的问题。

任何教育理论都不是万能的,在其合理性和优点的背后,都有失之偏颇或者顾忌不全的地方。因此整体语言理论在西方盛行了一段时间以后,也因教学效果并不理想和其他原因而招致批评或抛弃。既然任何理论都会陷入这种怪圈,那就不能苛求其十全十美,因此整体语言理论在经过最近一段时间的反思阶段后,依然在语言教学尤其是第二语言教学方面有着较为深厚的理论和实践意义。取其精华弃其糟粕,看似套话,却是对待整体语言学理论的最好的态度和原则。本节在此抛砖引玉,整体语言理论给汉语交际课堂提供的借鉴也不仅仅局限于本节论述的主题和交互模式上,还有更多新的实践模式需要进一步探讨。

第二节 汉语作为第二语言的阅读策略论

国外关于学习策略的研究历史有40多年了,而中国对外汉语教学界关于汉语作为第二语言的学习策略研究,起步时间较晚。钱玉莲在其论文中指出,“相关的论文不超过十篇”。尤其对阅读策略的研究还很不够,对学习策略的教学,即介入性研究也在发展中。

学习策略是指第二语言学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧和调控方式。目前汉语学习策略的研究多停留于“描述性”,即学习策略的确认、分类、影响因素及学习策略的有效性等。而如何把这些研究成果和教学相结合,反馈到教学实践中去,是值得大家思考的一个问题。本节即在前人的研究成果基础上,具体探讨初级阶段阅读课的学习策略,从简单的描述性研究入手,进入实际功能的“介入性”,以探讨更佳阅读教学模式。一、汉语阅读的重要性

汉语阅读课和精读课不同,阅读课不要求对语言现象进行语法性的详细分析,只要能够寻找到有用的基本信息,理解文章的基本主题即可。初级阶段的阅读课存在其特殊性。普遍的语言教学理论认为,阅读材料的难度可以而且应该高于精读,因此词汇成为初级阶段阅读课教学的最大障碍。由于生词较多,学生的认真态度往往使他们把阅读和精读课混为一体,用对待精读的要求来对待阅读,希望教师能多讲解,提供更多信息,自己也对出现的生词和语法现象等一个也不放过。因此这个阶段的阅读课很容易和精读课混淆——教师在课堂上占用了过多时间来讲解生词和语法,于是必然就占用了学生自主阅读的时间和机会,也增加了阅读课的容量。这不仅使阅读训练没有了重点,而且增加了学生对阅读的焦虑感,不利于学生汉语阅读能力的培养。

初级阶段的汉语阅读课,主要训练留学生对汉语语言要素的处理,同时扩大汉语词汇量,复习精读课字词句型,逐步培养学生的阅读技巧和阅读能力。比如如何猜测字词义,找文章的重点,怎么寻找主要信息进行推理判断等,要逐步提高学生的阅读速度和理解准确度。那么留学生在初步进入汉语阅读课的学习阶段,都采取了哪些针对此课程特性的学习策略呢?二、汉语阅读策略的描述性研究

江新在《汉语作为第二语言学习策略初探》中研究发现,留学生学习汉语最常用的策略是社交策略、元认知策略、补偿策略,其次是认知策略,最不常用的是记忆策略和情感策略。

本节采用问卷调查和采访笔录的方式,对初级阶段(零起点学习半年左右)的30名学生(其中24名韩国学生,3名尼泊尔学生,2名蒙古学生,1名非洲学生)的阅读策略进行了调查,得出结果如下。(一)补偿策略

汉语初级学习阶段的特殊性决定了学生在阅读活动中更多采用“补偿策略”。经过问卷调查发现,此阶段学生采用的补偿策略首先是查字典,其次是根据文章上下文来猜测。有大约60%的学生在阅读中遇到不懂的地方,采用的补偿方法是“查字典”;有大约20%的同学“根据文章上下文来猜测”;大约10%的同学“问老师或者同学”;另外还有大约10%的同学这三种补偿方式都使用。因此可以看出,学生对字典的依赖性还是非常大的,而这种方式恰恰是提高阅读速度的最大障碍,而且也不利于对文章整体意思的理解。“根据文章上下文来猜测”的策略是阅读中有积极作用的阅读技巧,或者称“正迁移”的策略。但是从调查中可以看出大多数学生还没有在思维中形成“猜测”的认知概念。(二)扩充和创造学习环境的策略

课堂中的阅读毕竟有限,学生常常在真实的阅读环境中自主地进行中文的扩充性阅读;同时,学生也逐渐把课堂上学习到的阅读知识应用到新的实际情景中去,这就是“扩充和创造学习环境的策略”。

调查中发现,大约有70%的同学在下课以后还阅读别的中文文章,这是一种主动学习的“正迁移”策略。不过学生阅读的中文文章有80%以上都是“正在学习的课文”,只有大约10%的学生“读中文报纸和杂志”。从这组数字也可看出,学生的中文阅读材料更多集中于课文,而课文的局限性非常明显。如何培养学生从课堂和课文中走出来,走进实际生活中的报纸杂志,从原生态的文字真正进入中文阅读,这将是“介入性”研究中一个重要部分。

同时,留学生都有在路上看中文招牌或广告等的习惯,这也是“正迁移”的学习策略。阅读不仅包括整篇文章的阅读,还包括对标志、照片、符号、图片等各种与文字有关的材料的阅读,这和交际有密切关系。在日常生活中,学生离不开对中文的各种方式的阅读,鲜活的材料实用性也比较强。(三)借用母语的策略

在调查中笔者发现,只有大约30%的同学“很少”用自己的母语给生词做标记,大约30%的学生“常常”用母语做标记,大约40%的学生“有时候”用母语做标记。同时,在另外一项调查中,10%的学生“常常”在阅读中把文章翻译成母语,而大约40%的学生“有时候”把文章翻译成母语,大约50%的学生“很少”把文章翻译成母语。

初级阶段的阅读文章,一般比精读课文要难,而此阶段的学生大多还处在从母语思维到目的语(汉语)思维的转变中,所以从以上两项调查中可以发现,半数以上的学生对母语的依赖性比较强。尤其是第二项调查,大约10%的学生基本还没有脱离母语的思维。不过已经有很多学生正在转变对母语的依赖而正逐渐形成目的语思维。第一项调查中30%的学生“很少”用母语给生词做标志;而在第二项调查中,有50%的学生“很少”再把中文翻译成母语。可以说,这些学生正在逐步转变语言思维方式,这也显示了汉语习得中比较可喜的现象。

在汉语阅读中依赖母语是一种典型的负迁移,所以如何回避母语在汉语习得中的强势也应该是“介入性”研究的一个问题。三、汉语阅读策略的介入性研究“学习策略的研究将最终为寻求和建立对外汉语教学的最佳教学模式提供依据。”因此,人们对学习策略的“描述性”研究应该更深入地进入“介入性”的培训模式。学习策略具有可教性,可迁移性。因此,如何把策略的学习科学地融入阅读课的课堂教学,将二者有机结合起来,教师有意识地提供学生有效的学习策略,并加强学习策略的训练运用,提高学生的阅读水平,就成为“介入性”研究最重要的部分。

在汉语阅读教学中,“阅读策略运用”也是教学任务之一,在初级阶段,它的重要程度和中级、高级阶段相同,都是40%。由此可见,初级阶段学习策略的“介入性”研究的基础性和重要性。

针对调查中发现的主要阅读策略,提出以下“介入性”方法:

1)针对学生在补偿策略中出现的问题,教师应帮助留学生逐步摆脱对字典的依赖性而转向根据阅读上下文来“猜测和预期”。也就是说,要纠正学生过于依赖字典的负迁移,同时鼓励学生利用上下文来进行推理猜测的正迁移。

2)针对学生在扩充和利用学习环境的策略中出现的情况,教师应逐步在课堂上对学生课下无意识的各类中文阅读进行检测和评价,鼓励学生多发现、多搜集,将课堂之外的学习活动尽可能纳入教师教学的有序而科学的计划和模式中。同时,教师还可以有选择有计划地给学生增加难度适宜的阅读材料。

3)初级阶段阅读课的主要教学任务是复习字词句型和扩大词汇量,应该训练学生如何利用汉字结构来猜测词义,用汉语的句型特点来思考问题,使留学生逐渐摆脱用母语来注释和翻译的负迁移。

4)初级阶段阅读策略运用的实现方法主要依靠练习方式。由此可见,有针对性的练习是提高阅读策略的重要手段和方法。除了课本上固定的练习以外,教师可以再补充一些练习方式,比如具体训练学生对汉语基本语言要素的理解和猜测能力,对汉语基本句式的正确感知能力,对汉语篇章结构的整体把握能力等,训练留学生的学习策略的技巧。比如,利用提问策略,调动留学生提高对文章细节的注意和文章理解的参与程度等。

总之,汉语作为第二语言的教学研究逐渐在从“教”转向“学”,所以学习策略的研究逐渐成为重点之一,同时大家也看到“学”和“教”的相互结合和相互促进性。如何把初级阶段汉语阅读中的学习策略更好地和教学结合起来,促进初级阶段学生学习效率的提高,促进学生汉语阅读水平的提高,是一个值得继续深入探讨的问题。同时,笔者在调查中发现,不同国别的留学生在初级阅读策略上也有其特殊性,本节限于篇幅未做探讨,因此期待更多更好的关于学习策略的独特性研究。

第三节 汉语阅读的分享文化模式

分享阅读(shared-book reading)模式,是国外早期阅读文化的主流开展方式,20世纪60年代由新西兰教育家 Holdaway提出,它是在一种全新理念下,不以学习为直接目的,而是在轻松愉快的气氛中共同阅读分享的类似游戏的一种阅读活动。此理论强调在活动中激发习得者的阅读兴趣,学会阅读,而不是在阅读中学习。这一阅读理论是 Holdaway等人在系统研究了儿童口语和读写能力的区别和联系后提出的,并且很快被引介到多国早期教育领域。我国在20世纪90年代介绍引进分享阅读理论,并且结合中国的儿童早教的阅读实际,使外来的理论逐渐本土化,逐渐适合了汉语阅读的实际,形成了独具特色的分享阅读文化模式,在幼儿的早教实践中取得了可喜的成绩。一、分享阅读文化在汉语阅读中的理论意义及实施

分享阅读文化作为早期教育的母语阅读模式,对汉语作为第二语言的阅读模式也有一定的理论指导意义。认知心理学认为,不管是母语阅读还是第二语言阅读,都是一定程度的信息加工,认知过程本身不存在本质上的差异性。分享阅读理论的建立者在早期研究中提出,儿童在学校阅读中主要面临的问题是:缺少书面文字的接触经验;课堂阅读脱离现实生活的情景,缺乏真实的交际目标;课堂完全由教师管理,教师为主导;侧重机械的练习和能力训练,这就导致学生的学习动机缺乏,从而影响了儿童学习阅读的兴趣,阻碍了语言意义的最终获得和汉语阅读技能的发展。

而汉语作为第二语言教学中的初级阅读教学,也和作为母语的儿童的早期阅读面临相似的环境和问题。这就使得源于儿童母语早期阅读的分享文化模式和汉语作为第二语言的阅读模式有了关联性。虽然学习汉语的学生多为成年人,但因为刚刚接触汉语,识字能力和书面文字的能力都比较欠缺。而目前的初级阅读教材,虽然这些年在编写体例和编写原则等方面出现了可喜的进步和发展,但囿于选文时间和出版时间的局限性,在一定程度上也存在阅读文章脱离学生现在的实际生活等问题。习得者对阅读文本的陌生和疏离,加上词汇量的大量缺乏,教师在课堂上的词汇教学要占用大量时间,因此造成了阅读教学的无趣和枯燥,阅读能力的提高效果也不明显。

增加趣味性,不强调阅读目的的早期分享阅读文化模式,给汉语国际传播形式下的汉语初级阅读打开了一扇窗。尽管分享阅读文化理论是在儿童早期阅读实践中提出的,针对的是儿童早期阅读,但基于语言认知过程的相似性和学生掌握汉语的程度,分享阅读和对外汉语初级阅读课程达成了一定程度的契合。分享阅读中作为中心理论的趣味原则,也是对外汉语经常提倡的快乐学习的原则。而分享阅读本身,就是一种快乐学习。分享阅读提倡把书籍图片放大给学生,也被称为“大书阅读”。

对外汉语的阅读课堂在引入源于儿童早期阅读的分享阅读理论模式的时候,教学者应该怎么在课堂中具体操作呢?

可以尝试分以下几个步骤进行:

1)阅读课程在引进新的阅读文本或者阅读题目时,教师进行简单讲解。

2)展示提前设计好的插图化的文本(此处提到的插图化的文体,还有待进一步研究和讨论。在新HSK的写作测试中,最后一个题目就是根据指定的图片写一段话。这个测试题目实施几年来反应不一,由此看来看图说话或者看图写作在汉语阅读和写作领域还有很多可以挖掘的东西,这个话题将在其他章节具体论述,此处不做赘述),让学生进行和文本相关的话题讨论。

3)教师朗读文本全文,让学生对其有全面的观照,同时解释难点词汇和重点句子,让习得者对文章大概的意思进行理解和掌握。

4)学生和老师一起朗读,可以分段落或者分角色朗读。

5)让学生根据文本的情节进行自我发挥或者情节表演,从而复习刚才学习过的词汇和句子,还可以让学生尝试给没有结局的文章补出结尾,或给已经结束的文章重新编写更换结局。

这个设计流程是循序渐进的,在实际的阅读操作过程中,可以根据留学生的汉语程度进行取舍或顺序的互换,同时这个设计的流程也同样适用于汉语阅读的中级和高级阶段。当然需要根据具体的学生和课堂情况进行补充或取舍等。以上即分享阅读的理论模式在汉语阅读教学中的尝试程序。二、 分享文化模式在汉语阅读中的成效分析

把分享阅读文化模式引入汉语国际传播的汉语阅读教学课堂,经过课堂的实证考量和学生阅读能力的实际检验,教学的成效比较明显:

1)留学生的阅读压力减轻了,轻松愉快、形式新颖的课堂环境又反过来刺激了留学生对汉语的学习兴趣,也刺激了学生学习的专注力和注意力。

2)“享受”作为分享阅读模式中的关键词,在汉语阅读中也得到了充分体现。分享阅读模式使教师和学生的关系更加和谐、亲近,也增加了师生间的相互信任和理解。师生关系一向对教学效果起着重要的作用。

3)分享阅读不重点强调对汉语词汇的学习,却可以让学生在不知不觉中习得更多词汇,也叫作汉语阅读中的伴随性习得的词汇。有关伴随性词汇的习得和认知的问题在本书其他章节有详细论及,在这里不做过多赘述。汉语词汇教学是对外汉语的难点,也是重头戏,尽管教学方法和理论种类繁多,但对于汉语初级阅读教学来讲,过多的解释词汇,不仅占用了大量阅读课程本来有限的课堂时间,而且分解了学生对汉语阅读文本本身的注意力和理解力,也浪费了学生的认知能量和珍贵的认知资源。分享阅读文化模式对汉语词汇的处理方式,恰好采用了“无为有为”的方法——在不经意的汉语阅读学习中,把词汇习得融汇到篇章理解和实际交际表达中。

4)分享阅读模式中,鼓励学习者依据看到的图画内容和能理解的文字,自选故事情节,想象其中的细节内容,把故事根据自己的理解和认知叙述完整。因此可以使习得者体会语言叙述的内在逻辑顺序,锻炼丰富的理解力和想象力,最终达到思维训练的目的。

分享阅读文化模式,综合了语言输入和语言输出两个体系,融合了听读能力和口语表达过程,不仅仅停留在传统的“读”的层面。这种多角度的语言训练模式,恰好契合了初级汉语各种课程的综合性特征。基于习得者汉语水平的制约,在初级阶段教学中,尽管开设口语、听力、阅读和综合课程,实际上每种课型都要兼顾词汇和语法,都要培养习得者的听说读写各项的综合能力。尽管不同的能力训练课程都有不一样的教学侧重,但没有汉语中、高级阶段课程的分型那么明显。

分享阅读文化模式,不仅适用于早期教育,适用于母语的儿童阅读,而且给第二语言教学——汉语阅读,尤其是初级阶段的汉语阅读提供了新的文化理论视野。至于分享文化模式是否适用于其他阅读,还有待进一步研究和探讨。同时,鉴于语言理论的相关性和互通性,也可以把眼界放得更远一点,其他国家、其他语言领域的相关理论,都可以借鉴到汉语作为第二语言的相关教学领域,借鉴到汉语国际推广领域下的特殊形式的汉语教学中来。

注释:



第三章 汉语传播中词汇认知与习得研究

第一节 汉语国际传播中的词汇问题

师资和教材一直被认为是制约汉语国际推广战略发展的两大瓶颈,实际上,二者只是外显的硬瓶颈,而“汉语的复杂性”和“解释汉语规律的模糊性”才是内隐的软瓶颈。只有找到了解决软瓶颈的恰当对策,才能更好地推行汉语国际推广的国家战略。虽然汉语国际推广战略提出已有6年之久,但国内外研究多集中于孔子学院建设、师资培训、教材编写和文化问题,对词汇认知问题关注还不是很多。而汉语词汇的习得认知研究,则是解决汉语复杂性的一个新视角。

在汉语作为第二语言的研究中,一直对学习者的个体差异重视不够,较少考虑认知心理学在词汇习得过程中的作用,而且理论和实际教学联系不大。人们尝试从认知心理学和认知语言学、汉语词汇学、第二语言教学等跨学科的理论高度,来把握汉语词汇习得的特殊性,系统梳理词汇习得偏误和策略,从而更深入探讨词汇习得过程中的认知规律,更有效地指导汉语国际推广形势下海外的汉语词汇教学,为解决汉语复杂性和汉语习得的规律性找到更好的习得对策,从而更有利于汉语的国际传播。

本章拟以汉语国际推广战略中出现的瓶颈为研究契机,抓住汉语国际化中最难解决的汉语词汇习得问题,将跨学科领域的认知理论引入汉语第二语言教学,将使教师从认知角度,更科学、更全面、更准确地把握习得者在词汇习得中产生的偏误,并探究其成因及对策,使词汇教学更有针对性和有效性,较快提高留学生词汇教学水平。另外,基于全球汉语时代的汉语词汇认知研究,从海外习得者的汉语水平和个体差异入手,能更好激发海外习得者对汉语词汇的兴趣,提高其词汇习得能力,对汉语的国际推广和词汇习得都具有切实可行的实践意义。本研究将丰富汉语国际推广的理论和对策,更有效地促进海外汉语词汇习得的有效性、理论性和科学性,更好地应用于海外汉语词汇教学的实际,必将促进汉语作为第二语言教学与多学科理论的融合,促进汉语作为第二语言的教学体系的建立,大力推动我国的汉语国际推广战略。

如何探求在汉语国际化和汉语国际推广的新形势下“以词汇为中心”的汉语第二语言语法的构架理据?只有在通过占有大量汉语词汇偏误语料的基础上,才能继续进行相关整理与分类,研究词汇习得规律、偏误及成因,探究汉语词汇的认知过程和策略,从而更好地适应汉语国际推广的新形势,指导和促进海外汉语词汇教学的发展。

在实践教学中,笔者在了解汉语国际推广政策及其发展情况的同时,积累整理了万字的词汇习得和偏误的语料,包括不同国别(汉语圈、非汉语圈),不同学习阶段(初级、中高级),不同课程(综合课、口语、听力、阅读、商务汉语等),不同学习项目(短期进修、长期本科)等类别的偏误语料,并进行了分析归类和总结评述,并且利用国外较为先进的调查量表,进行了大量的基础调查和数据分析,包括对比资料等。同时还搜集到相关国内外论文60余篇,包括汉语词汇语料库、调查报告和统计表格,有了充足的研究资料和数据信息。

在以上资料的基础上,笔者主要进行汉语国际推广背景下汉语词汇习得状况的统计,同时进行认知心理学、认知语言学、第二语言习得等理论资料的综述整理,以及词汇偏误语料的搜集和研究状况分析。在基于汉语国际推广的前提和占有大量研究资料的基础上,主要进行同类课题研究现状的综述和研究展望,同时提出“以词汇为核心”的汉语第二语言语法体系的建构。相关研究成果已经在本章其他小节体现,在此不做详述。

第二章简要梳理了汉语国际推广的时代背景和瓶颈制约,以及此形势下词汇教学的重要性。在本章的以下小节将陆续整理词汇认知和习得的研究现状及研究意义,研究汉语词汇的伴随性词汇习得等。

制约汉语国际推广的瓶颈不仅是师资和教材,深层瓶颈应该是汉语的复杂性和汉语教学中的模糊性。而汉语第二语言的语法体系应以词汇为核心,汉语词汇则是汉语国际推广中的重点和难点。

以下内容论述的主要的研究方法有:①调查法。运用观察法以及谈话、问卷、测验等方式,对汉语第二语言的词汇教学和习得现象进行有计划的、周密的和系统的统计调查,并对搜集到的大量资料进行分析综合和比较归纳。②文献研究法。通过搜集和分析汉语国际推广和认知理论的文献资料,了解前人研究状况,利用前人权威观点为自己佐证,使自己的研究增强说服力。③个案研究法。通常采用观察、面谈、描述统计、测验、问卷等方法进行研究。④探索性研究法。

汉语国际传播形势下的汉语词汇教学,是以强化词语教学为核心的,汉语的“大词汇”要“通过入句的语境调控而体现出言语交际功能和文化认知功能”。“以词汇为中心”的汉语第二语言语法教学体系的构建设想,是符合汉语词汇的教学规律的。在以词汇为主的语法教学体系的基础上,要明确汉语词汇习得的各个阶段不同词汇的重要性和习得特点的特殊性。比如初级入门阶段和中高级词汇习得和认知肯定在相似的同时又各有特点,在关注共性的同时也要注意个性和特殊性。关于汉语词汇习得的偏误类别,本节主要分为以下几类:①语序偏误;②词汇赘余;③词汇缺失;④语用偏误等。本节重点是挖掘不同阶段认知角度的词汇偏误成因及教学对策。

本节还将以汉语阅读中的词汇习得为个案,重点研究阅读词汇的认知策略和过程。认知理论最大程度地影响了阅读,因此本部分拟从认知心理学角度,对汉语阅读进行认知理论的重构,寻求阅读中“伴随性词汇”的心理认知策略和认知过程,重点研究认知视域下阅读词汇附带习得理论和方法策略,如认知策略中的运用篇章的上下文推理来理解词汇策略;猜测词义策略;联想策略;建立大脑中词汇的网络系统策略等。

研究汉语词汇认知策略及其对汉语国际推广的瓶颈——汉语复杂性的解决对策对汉语教学的指导意义。基于以上认知心理学层面的汉语词汇习得的偏误分析及研究,主要针对词汇偏误来挖掘词汇习得过程的认知心理及学习策略。词汇的习得策略主要有以下几个。

1.元认知策略

元认知策略主要包括对汉语词汇习得过程制定详细计划、选择注意事项和自我监控策略等;因为目前习得汉语者多为成年人,而成年人的计划性和选择性以及自我控制和调解在认知中都表现得比较明显,因此元认知策略对留学生的汉语词汇的认知和习得非常重要。

2.认知策略

这是本研究重点论述的汉语词汇习得策略。这一策略主要包括:①汉语词汇的重复记忆;②运用篇章的上下文和逻辑关系之间的推理来理解词汇;③猜测超纲词和难词的意思;④查字典词典理解词汇的多种意义,并寻找到适合本文中的意义;⑤归类辨析汉语词汇的特殊含义,尤其是带有特殊文化含义的词汇;⑥练习操练汉语词汇的具体用法和语用机制;⑦联想汉语词汇的其他功能;⑧建立大脑中汉语词汇的超级网络系统;⑨对汉语词汇的另类活用,设计情境和文化背景等,以及语用层面的许多因素;⑩对汉语词汇进行组块分析,这个涉及比较流行的语块研究和构式研究等。总之,认知策略是汉语词汇习得的重点。

3.社会/情感策略

这一策略主要是对词汇的合作策略和自我激励策略。尤其是中高级阶段的词汇习得,实际的交际功能越来越明显,社会情感策略使用得更多。要重点挖掘词汇的特殊的色彩和语用功能。

本章内容主要基于汉语国际推广背景,从认知语言学角度来把握初级汉语词汇习得,拟在系统梳理词汇习得偏误及其成因,并寻求词汇最有效的认知策略的同时,提出“以词汇为中心”的汉语第二语言教学体系的构建设想。汉语国际推广实施时间不久,相同背景下有关汉语词汇认知和习得的研究不是很多。另外,认知理论还在不断发展,如何将认知理论和第二语言习得理论、汉语词汇理论最佳融合,还需要注意词汇认知过程中的实际操作。

虽然有以上的研究难点和问题,但笔者努力从汉语国际推广的隐性“瓶颈”入手,基于“以词汇为中心”的汉语教学语法体系的构建设想,研究汉语国际推广背景下汉语词汇习得偏误和认知过程及策略,这是本研究拟突破的重点。本研究力求从更科学的角度寻找被忽略的汉语词汇习得过程中的认知理据,从而得出习得策略,更好地为汉语国际推广新形势下的海外汉语传播事业服务。

第二节 汉语词汇习得认知视域的理论背景

第二语言习得研究主要探讨人们学习第二语言的过程和结果,一般涵盖三个领域:①中介语研究;②学习者内部因素;③学习者外部因素。自20世纪80年代以来,第二语言习得研究在中国起步并趋热,且词汇习得逐渐占据了二语习得研究的核心。

近年来,研究者把认知科学和认知心理学引入第二语言词汇习得研究。汉语第二语言认知研究,则属于第二语言词汇习得和认知理论跨域研究的子课题。由于对外汉语教学学科、第二语言习得和认知理论本身都较年轻,近10年来的结合才更加紧密。尽管有关认知关照的汉语第二语言词汇习得论著不多,但给汉语研究提供了新的阐释思路和关照角度,在欣喜总结成果的同时也无法忽略研究中的不足和问题。一、近10年词汇习得认知研究

由于第二语言词汇习得的相关论著大都以中国学生习得外语为背景,因此将外语(英语)第二语言和汉语第二语言的词汇习得研究分别论述。(一)英语第二语言词汇习得的认知研究概述

英语第二语言词汇习得研究在近10年逐渐呈现多角度与跨学科的特点。与认知相关的论著思路大致分以下三个方面。

1.从认知语言学角度进行英汉词汇对比

姚洁(2009)从知视角、认知理论的隐喻范畴来对比英汉的颜色词汇。毛海燕(2007)是从认知语言学的范畴理论来对比英汉词汇的形成和发展,从而揭示了不同民族思维的差异,并且为第二语言习得者提高语言能力找到了相应提高思维能力的依据。这类研究将认知语言学的范畴理论,隐喻理论以及原型论等引入英汉对比研究,通过语言对比探求语言的普遍规律,透过差异来寻找共性,同时又为语言教学提供了依据。这类研究也是语言学者们提倡和建议的,目前尽管数量不多,但角度独到,给汉外对比研究提供了较宽思路。

2.认知语言学理论——原型理论、范畴理论、图示理论、隐喻理论、聚合理论、概念整合理论等在第二语言词汇习得中的体现及应用

隐喻观和范畴观是认知语言学在中国发展初期最受重视的两个理论近10年来研究的主题范围迅速扩大,代表性的论著有陈万会(2008)、张忠梅(2008)、李敦东(2006)、赵爱萍(2005)等。由于外语界的研究者大多关心新理论,热衷理论介绍,因此真正把认知语言学的各种理论应用于第二语言习得尤其是词汇习得的,并不太多。

3.认知策略研究及其他

这一研究主要包括元认知研究,如刘玉梅(2006),从元认知策略的自我监控、自我管理、自我评估和评价等因素来提高第二语言词汇习得的能力。付丽芳(2006)通过某高校的一项元认知策略培训探讨了元认知策略对第二语言词汇教学的必要性,属于词汇习得的认知策略研究中不太多见的实证研究。

实证研究是区别于理论研究的一种研究方法,是目前较为欠缺同时又需大力提倡的科学的研究方法。目前针对词汇习得的实证研究、量化研究,动态研究都还非常欠缺,至于第二语言词汇的认知层次的实证研究更是需要进一步加强。其他研究包括如监控理论和中介语理论等以及多媒体及网络的角度的词汇的认知模式等。

近10年来诸多认知理论(范畴理论、原型理论、图示理论、隐喻理论等)进入英语第二语言词汇习得的研究,但认知理论的纷繁复杂和概念的衍生性,词汇习得的认知研究还欠缺科学性和系统性。汉语第二语言认知研究则更是步履蹒跚。(二)汉语第二语言词汇习得及认知研究述评

汉语作为第二语言的词汇习得研究历史并不长,最早的一篇有关词汇习得的论文是鲁健骥(1987),20世纪80年代仅此1篇,20世纪90年代有8篇,近10年(截至2006年)数量增多,有53篇。从论文数量看,汉语作为第二语言的词汇习得研究,仅次于语法习得而居第二。汉语第二语言的词汇习得研究主要涉及的角度有:①习得偏误;②影响习得的因素(词频、投入因素、语义透明度等);③学习策略(直接习得、间接习得等);④词汇知识以及其他方面。汉语第二语言的词汇习得研究逐渐系统和体系化,描写和解释并重,定性和定量分析并举,角度多面,而且呈现出跨学科特点。但是认知角度的汉语词汇习得研究却比较有限。

通观《对外汉语教学研究论著索引(1950—2006)》(以下简称《索引》)中整理的62篇论文,标题中只有一篇含有“认知”(汤漫江,2006)。如果把范围扩大,搜寻认知角度的词汇教学而非习得的研究论文,在《索引》230篇词汇教学论文中,也只有5篇论文标题中涉及“认知”。虽然《索引》并未搜集到所有相关论文,但在一定程度上可以看出认知视域下汉语二语词汇研究的不足。

尽管汉语第二语言词汇的认知理论研究论著不多,但有关汉语第二语言整体教学的认知理论研究还是取得了较多成果。徐子亮(2000)运用认知心理学的理论来阐述对外汉语教学各个层面的心理活动、过程和规律,拓宽了对外汉语教学研究的思路,尤其是学习策略和应用策略的章节比较出色,但此著作旨在宏观概论而并未具体论述汉语词汇的认知。徐子亮(2010)又提出了汉语作为外语的学习中的认知模式和策略,将认知模式的运用推向了对外汉语教学的各个层面,从第二语言习得的角度对汉语的认知进行分析和探讨。其中认知模式和策略为汉语第二语言的词汇习得的认知研究奠定了系统的理论基础。

对外汉语认知理论宏观研究的突破必然带来微观研究的推进,对外汉语词汇习得的认知视角研究也一定程度上具备了可行性和可操作性。二、汉语词汇习得认知跨域研究的可行性

国内认知理论研究由于其关注的语言现象丰富多彩,而且关注不同语言之间以及同一语言中相似形式之间的差异,其解释性对于外语教学和对外汉语教学都有很大的借鉴意义(沈家煊,2008)。它也存在较多问题,比如“低层次的重复介绍多,具体语言现象研究少”。

英语作为第二语言教学的认知研究已初见成果,而汉语教学的认知研究依然步履蹒跚。但汉语作为第二语言的词汇习得认知跨域研究具备可行性。(一)国内认知语言学的研究已初见规模

1998—2008年,国内认知语言学研究相关期刊论文有331篇,博士论文有157篇,硕士论文有1 892篇。有关汉语词汇本体的认知类论文数量众多,主要是从认知角度分析汉语词汇的语义的,如《基于视觉信息的汉语词汇语义习得》,从认知科学入手描述了基于视觉信息的汉语词汇系统,并通过实验证明了词汇具有一定的图像描述能力;《认知发展、隐喻映射与词义范畴的延伸》则从认知的隐喻映射探讨汉语词汇的词义范畴的延伸以及词汇系统形成的认知机制;《汉语词汇研究的认知学基础》是从“认知解释—文化—哲学”的研究思路来探寻认知角度的汉语词汇语义形成发展的内在依据的。

认知视角的汉语词汇本体研究给汉语第二语言的词汇习得研究奠定了基础,没有词汇本体研究的认知角度的多维与丰富,就很难有汉语作为第二语言的认知关照。(二)国内外第二语言词汇习得理论给汉语第二语言词汇习得研究奠定了深厚的理论基础进入了深化和跨越阶段

第二语言的习得理论大量应用于对外汉语教学,而且角度越来越新颖,研究方法更趋于科学。如刘颂浩(2007)从对外汉语教学的视角系统全面地阐述论证了第二语言习得理论。汉语第二语言习得尤其是汉语第二语言词汇习得研究的日趋完善给认知视域的介入提供了丰赡的研究土壤和基础。(三)认知理论介入汉语教学取得了一定的成果

试读结束[说明:试读内容隐藏了图片]

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