高职机电类专业实践教学体系构建研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：谢利英

出版社：吉林人民出版社

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高职机电类专业实践教学体系构建研究试读：

伴随经济和科技的发展，企业的科技含量不断提高，社会对高素质人才的需求量大幅攀升，但是高职院校的毕业生却始终面临着不小的就业压力，出现这种情况也说明了高职培养人才的模式已经无法适应社会对人才的要求。高职院校是为社会输送人才的重要阵地，实施实践教学是高职院校的办学特色，也是培养高素质应用型人才的主要途径。所以，建立高职实践教学体系，能够保证实践教学的顺利实施，有效提升教学质量。第一节实践教学体系的内涵

从近几年的发展趋势来看，高职教育正在由盲目的规模扩张向注重内涵式发展的方向推进，在这一过程中，高职教育改革的成果也必将落实到教学改革的各个环节中。所以，“实践教学”这一能够充分体现高职教育特点的教学方法，也必将会成为高职教育整个教学体系的重中之重。从目前的情况来看，虽然关于“实践教学”的讨论逐渐增多，但是关于这一术语的分析与界定的研究仍旧比较缺乏，不利于从学术层面对“实践教学”这一具有高等职业教育特色的教学方法进行深入研究。众所周知，对某一概念进行科学的研究与考量的重要前提是概念或者话语权的统一，只有这样才能为交流与对话搭建有效的平台，假如没有这一有效的平台，所有的研究和交流都是没有意义的。所以，为了减少研究人员在研究过程中出现的偏差，将实践教学从语义研究角度转入更深层次的研究与反思，对于“实践教学”这一概念进行语义厘清与深入分析是非常必要的。一、实践教学的发展历程

关于实践教学这一概念的提出时间并没有确切的记载，但可以肯定的是，这一概念的出现与职业教育的发展是密不可分的，其内涵也随着职业教育的发展而不断丰富。在生产力尚不发达的古代社会，人们主要通过模拟示范、言传身教等教育方式将技艺传承下去，这种教育方式可以作为实践教学的最初形态。在手工业时代，人们主要通过组建师徒关系，由师傅亲自培养徒弟的动手能力，让徒弟真正具备从事某项工作的技术能力，所以学徒制成为实践教学较为典型的代表形式之一。随着生产力的不断发展，人类利用机械进行生产的程度不断提高，传统的学徒制显然无法满足社会化生产对于技术人才的需要，通过组建职业院校来培养技术人才的职业教学模式成为必然的选择。职业院校从办学之初就将培养社会需要的技术型人才作为其办学目标，在办学模式上重视与工业界的联系，这种办学目标与办学模式注定了实践教学作为培养技术型人才的主要方式在职业教育中扮演的重要角色。

近些年以来，职业教育的发展为世界各国经济的发展做出了突出的贡献，人们越来越意识到职业教育的重要性，同时也在重新审视实践教学这一职业教学的主要教学方式的重要作用。职业教育实践教学从传统的自发性质的示范、模拟发展成为具有特定教学目标、教学内容、教学方法以及教学评价标准的综合性、系统性的教学模式。在发展的过程中，不同国家和地区根据自身的实际情况，发展出了各具特色的实践教学模式，比较有代表性的像德国的双元制模式、加拿大的CBE模式、美国的社区学院模式以及澳大利亚的TAFE模式等。

随着社会和经济的发展，实践教学在不断地提升和发展，针对实践教学的理论也在不断完善、成熟。特别是进入20世纪之后，从最初的进步主义，侧重于对理想和浪漫的追求，主张兴趣和活动，也成为教学活动的指导性特点。虽然进步主义中依然受到主张社会和共同经验的要素主义和永恒主义的反对，但是进步主义教育已经突破了传统教育与实际脱轨的劣势，积极主张教育要紧密结合实际生活，也因为这点为实践教学的产生发展奠定了思想基础。另外，以进步主义为主要理论的实用主义教学价值观，重点突出学习主体的体验和感受，实用教学价值观将人们的认识都归结于自身的感受和经验，并将知识也作为兼具动态性、主观性的经验和感受，这为实践教学方式提供了哲学注释。我国针对实践教学的研究，基本都以杜威的实用主义教育思想为基础，各学派融入自己的观点，形成了各自的理论思想，其中以黄炎培的思想最为突出，他指出职业教育以培养具有实际生产操作能力为主，而且为了适应社会的需求，还要提高动脑能力，除了学习书本知识还要到实地进行实训，否则只具备书本知识就不是真正的知识。

除此之外，我国著名学者陶行知推行的生活教育理论的基础也是杜威教育思想，而且陶行知提炼的“生活就是教育，社会也是学校和教学的综合体”等三个教育理念，突出体现了陶行知的生活教育理论，也正是陶行知生活教育思想的精髓。无论哪种教育理论，都从不同的角度强调了职业教育突出实践能力的特点。教学理论经过多年的完善和发展，直到今天，已经形成了较为统一的特点，也就是它排除了物质性和工具性的特点，而将更多的精力集中在个性化和实践性的特点，逐渐加强了对教学实践性和活动性的重视程度。另外，伴随人们对知识的理解更加深刻，更加明白知识既包括可以表达的部分，也包括只能领会的部分，并且领会的部分在知识的组成中更加重要。所以，如何增强学生领会知识的能力，将领会知识转为自身的经验，社会和教师还要给予更多的关注。特别是教师在实践教学中，要通过设定合理的情景，让学生能够积极参与，通过在活动中的体验增加对知识的认知，从而获取更加全面的知识。从上文可以看出，实施实践教学既是教学改革和发展的趋势要求，也是为社会培养高素质人才的重要举措。二、关于高职实践教学概念的分析

如果对实践教学的概念进行准确定义，就需要对各派学说对实践教学的阐述进行分析。但是，从现有的文献来看，关于实践教学概念的论述少之又少，更多的是侧重于某一专业进行了某一方面的具体分析，却很少针对实践教学的概念进行专门研究。另外，针对实践教学的概念分析，各派的立场不同，角度也相差甚远，所表达的概念也是多种多样。这样在某种程度上导致语义混乱，分歧严重，不利于更加深入的研究。本书通过查阅大量文献，并整合了多种学派对实践教学的解释，从中选取了几种具有代表性的观点进行分析。

有的观点侧重于实践教学的方式和方法，将实践教学定义如下：在实训基地或实验室内，以实验和生产的需要为基础设计任务，并且学生在教师的引导下，自主学习和操作，获取知识和技能，从而提升自身综合素质的一种教学方式。从定义的字面意思来看，此种定义符合逻辑，但是深入研究后发现，这只是针对普通高等院校实践教学的普遍性定义，未能凸显高职院校实践教学的办学特色。俞仲文在《高等职业技术教育实践教学研究》一文中对高职教育实践教学进行了如下表述：其主要以培养学生综合应用能力为目标的教学方式，在高职教育中占有主要地位，并且高职实践教学能够脱离于理论教学独立存在，又可以与理论教学并存相互促进，同时教师通过组织学生参与观察、实验、实训等教学环节，从而深刻理解理论知识，提高自身专业操作技能，最终具备能够在社会中从事与专业相关岗位的基本能力和技能，以及解决问题的能力和创新能力。此观点是站在高职教学的立场，凸显了高职的办学特色，也确立了实践教学在高职教学中的重要地位，在一定程度上对实践教学的内涵进行了积极的探索。但是，该观点并未从本质上对实践教学进行新的探索，只是对概念外延进行了一定的延伸。

有的观点则侧重于实践教学的教学活动。有的学派对实践教学的观点做了如下表述：实践教学是按照预定规划，组织学生参与观察、实验、实训等活动，深刻掌握理论知识，提高自身的专业操作技能的教学活动。其中教学活动的内容广泛，除了课程实验、实训实习、社会实践之外，还包括课程设计、科研活动和论文设计等。从概念表述来看，该学派将理论教学之外的所有教学环节都归属到实践教学的范围，虽然实践教学的内容丰富形式多样，但是将除了理论教学之外的教学环节都归结为实践教学，也存在一定程度上盲目扩大概念外延的情况。实际教学中，社会实践既包括生产实践也包括生活实践，并且实践教学和理论教学是相辅相成、同时存在的，一旦将两者孤立则会为实践教学的界定带来诸多问题，也容易将实践教学和实践性教学混为一谈。此观点从表面来看是正确的，因为从教学的本质来说，就是存在于教师和学生之间相互作用的活动，而将实践教学作为一种教学活动，也是以教学的基本特征为基础而不断延伸的，所以，此观点也具有一定的合理性。但是如果将实践教学作为普遍的教学活动，就埋藏了职业实践教学区别于其他教学的特点。从这点上来看，将实践教学作为教学活动的概述，只是表面性的描述，未能针对职业教育实践教学的特征和根本进行描述，更无法体现职业教育培养人才的目标，对实践教学的论述不够全面和准确，内容过于含糊。

有的观点则侧重于实践教学和理论教学之间的关系，对实践教学的表述如下：实践教学无论从内容还是形式，都与理论教学存在紧密的联系，却不隶属于理论教学，而是具有一定的独立性，这也是体现高等职业教学特点的重要方式。此观点将实践教学从理论教学的范畴脱离开来，而是出于理论教学平等的地位，并明确了实践教学在职业教学体系中的重要地位。因此，该观点从理论上，对实践教学和理论教学均为职业教学体系的重要部分，并处于同等地位进行了确定，但是对实践教学的本质却未做实质性的研究。

有的学派通过对几种实践教学体系进行了比较，并侧重于实践教学体系的组成进行了表述。实践教学体系包括三段一体化实践教学体系、驱动调控保障实践教学体系、内外一体开放式实践教学和综合实践教学。所以，从教学系统的角度对实践教学解释，其不仅能够有利于实践教学的完整性和系统性，而且能够明确实践教学体系的结构和内容，对保证实践教学的顺利开展具有一定的推动作用。

另外，滥用、误用概念的现象还大量存在。如同以上部分学说就将实践性教学和实践教学的概念混为一谈。所以，必须明确这两者之间的区别。在教育的相关理论中，实践性教学的概念为相对于理论教学的所有教学活动的总称，包括校内实验、校外实训、课程设计、操作测量等，并以提高学生掌握理论知识、领会感性知识，提高专业操作技能，使其具备社会专业要求的相关能力为目标的教学活动。实践性教学活动一般在实验室和实训基地，按照专业和岗位的要求设立一定的情景，教师按照作业的内容，对不同的学生进行分类指导，而学生通过学做结合的方式完成作业任务，从中学习知识提高技能。

由此能够看出，编者首先将实践性教学当成一种教学活动，并对实践性教学的目的、教学场地、教学管理、教学评价等一系列环节进行了规定，与上述提到的实践教学体系观大致相同。然而此种观点将实践性教学当成是与理论教学相对的概念，也就是将实践性教学与实践教学混为一谈，但是事实上，两者之间是存在较大差别的。实践性教学是以实践教学的“工具性”为根据进行定义的，它把实践性当作有利于促进教学活动的一种工具；实践教学则是把实践这一行为提升到教学本质的高度，也就是将实践当作教学的本质。所以，实践性教学与实践教学是不同的两种教学形态，从属性上来看是“工具”和“本质”的关系。因此，简单地将实践性教学等同于实践教学，实际上未能全面揭示实践教学的内涵。

对于实践教学的实行，也有部分学者发出了反对的声音，比如有的学者指出：“当前实践教学的定义不明确，功能和定位均不科学。很多概念将实践教学局限于实验、实训、实习等步骤，更是将实践教学的目标只定位在提高学生的实训技能上，导致对实践教学的定义和理解过于片面。另外，在当前的实践教学实施过程中，虽然学生也作为实践教学活动的主体，但是仍处于被动的地位，其学习的自觉性和主动性未能得到充分的发挥。”从这点可以看出，很多学生在实践教学过程中，提高学生在实践教学的主体地位，激发学生的学习自觉性，也体现了实践教学要从以往以提高学生实践技能为目标，向扩展学生全面素质的提高为目标转变，也是实践教学的重大突破。同时还有学者提出了相似的观点：“实践教学在教学活动的开展过程中，存在线性对称的关系，也就是每次实践教学的设计和课程内容，都以提高学生的某一项实训技能为主，也就形成了实践教学和实训技能之间一一映射的关系，虽然在一定程度上能够提升学生的某项实训技能，但是却未能从学生的整体素质进行全面把握，失去了实践教学的意义。”所以，学者对实践教学的定义，不仅要包括培训提高学生实训技能，而且要全面掌握学生的整体素质，制定系统的实践教学方案。在此观点中，学者设计了实践教学组织设计的环节，也就是在实施实践教学的过程中，要如何以提高学生的知识水平、实训技能、社会适应能力为原则，将教学内容融入实践教学中，使实践教学设计更加科学合理。

通过各派学者对实践教学的理解，从不同程度、不同层次对实践教学进行了分析，无论将实践教学作为一种教学活动或教学模式，还是将实践教学作为一种新颖的教学体系，都从实践教学的外延特点进行了描述，而且更加注重实践教学的整体性，这些都是对实践教学的概念在定义过程中沉淀的净化。但是，结合实际情况，高职院校的实践教学如果只停留在教学形式或教学模式的层面，显得过于勉强和狭窄，难以与普通院校的教学方式形成鲜明的对比。所以，将实践教学作为一种教学方式或教学模式的理解是片面的，要形成系统、全面、准确的实践教学的概念，就要从实践教学的深层次进行剖析，结合社会的发展需求，重新审视和定义。三、高职实践教学概念的界定

对高职实践教学进行明确定义，既能帮助学术界对高职实践教学进行深入研究，又便于各学派之间的交流。但是，现在我国还未对实践教学形成统一、科学的界定，认识不深刻、定义混乱的现象严重，对实践教学理论的形成和发展形成了巨大的阻碍。所以，对实践教学进行科学、明确的界定，深刻理解其内涵，是当前首要解决的问题。一般情况下，定义由被定义项和定义项两部分组成，并且定义的表达方式为被定义的概念，以及概念与其他属概念的种差，具体来说就是被定义概念和属概念之间的区别属性。

所以，针对实践教学的概念进行定义，就要确定一个属概念和一个种差。以对高职实践教学的分析和理解为基础，本书将教学当作属概念，高职院校实践教学就是指高职院校依照专业的不同，以培养各类型的人才为目标，依照工学结合的方式对人才进行培养，从而使其能够完成某项任务，另外以实训项目为载体，激发学生自觉学习、自主探索和思考的潜能，使其具备能够胜任某个岗位的技能，兼具一定的职业素养的教学。对实践教学的这一定义，采用的为内涵定义法。该定义的外延包括实验、实习、实训和毕业设计等一切教学活动，也是人们聚焦的话题。但是，还要特别说明的是，普通院校和高职院校在人才培养方式上有着明显的区别，预示着实验室和实训实习两个实践教学基地在各自的教学过程中有着不同的地位，换句话说就是实验室和实训实习两个基地在实践教学体系中所占的比重不同。为了提高对高职实践教学定义的认识和理解，本书总结了高职实践教学的教学目的、教学内容、教学机构和教学评价等各方面的要求。

如以上定义所述，实践教学兼具了一般教学的共性特点，以及与一般教学相区别的特色，针对内涵的进一步理解如下。

第一，我们要从教学思想上来领悟实践教学。这就决定了脱离传统教学活动的范畴，不只是局限于教学形式，也不同于传统的教学活动，而是突破传统教学活动向教学思想的转变。实践教学从本质上来说是一种教学思想，无论是教师还是学生，不管是教学内容、教学方式还是教学设备，都要立足于实践教学的教学思想而设置。第二，高职院校培养人才的突出特点就是实践性。实践性的教学特色体现在工学结合的人才培养方式上，工学结合的培养方式就是要摸索学校和企业、学习和实践、知识和技能之间的平衡点，打破教师和实训导师角色分离、教学管理和企业需求脱离的限制，从而达到全面、紧密的融合。第三，实践教学的载体通常以工作任务的形式存在，围绕某一项工作任务开展实践教学，包括整个工作任务的设计、流程操作等环节，并且对任务设计提出了较高的要求，着重培养学生与职业需求相关的设计能力。所以，实践教学既以工作任务为指导，也以设计需求为指导，遵循了教学的一般规律，而且也符合实践教学对实际操作的要求，以及通过进一步的改善实现设计能力的要求。另外，实践教学重点强化学生自觉参与、自主探索和思考的能力。所以，在教学过程中，教师要放弃以往教书匠的角色，而是充分发挥指引者的作用，为学生答疑解惑，从而引导学生积极思考和探索。同时，学生要积极参与实践学习，提升自身的主体地位，通过自我体验和感受，增强对知识的理解和技能的掌握。所以，实践教学是立足于教师指导的前提下，学生积极探索、提高技能、增强适应社会的能力的过程。

最终，实践教学的目标就是要提高学生适应岗位的能力，养成正确的职业态度，培养学生的职业素养和能力，这也是符合职业性教育的要求和特点。实践教学在高职教育中发挥的作用日渐重要，人们也将其作为培养高素质人才的必经之路。实践教学贯穿于学生的整个职业生涯，一方面培养学生的实训技能，另一方面也促使学生养成优良的道德品格和处事能力。第二节实践教学体系的特征

伴随经济和社会的发展，实践教学体系也在随之变化，在不断的变化过程中实现自我完善。实践教学的完善就要既保证符合社会和科学发展的要求，同时兼顾职业学院的师资条件、学生能力和人才培养目标，因此制定科学合理的实践教学体系，为高职人才培养的目标实现提供了有力的保障。一般情况下，科学合理的实践教学体系需要具备以下几方面的特征：一、教学目标具有确定性

实践教学是职业教育突出能力、教学特色的重要途径，其教学目标十分确定。实践教学的教学目标主要包括两方面：一个是总体目标，就是提高学生的职业素养，以及适应岗位要求的综合能力，总体目标也因各专业的要求不同，具有更加明确的具体目标。另一个是阶段目标，就是实践教学的过程包括几个阶段，分别是基础学习、专业学习、实训实习。不同的教学阶段也需要制定不同的教学阶段性目标，但是无论哪一阶段的目标都以教学总目标为基础，同时阶段目标更加详细和具体，也是实践教学的初衷和目标。（一）整体性特征

高职院校实施实践教学，突破了以往依赖理论教学的弊端，增强了实践教学在教学计划中的比例。紧紧围绕培养职业能力的目标，通过完善实践教学内容，缩减实验的数量，提高创意性、综合性实验的比例，从而形成兼具实践技能和操作技能、专业应用知识和专业技能、综合实践能力和综合技能的实践教学体系。高职院校的实践教学体系需要立足于基础知识、职业技能、素质结构等方面，按照基本技能、专业能力、专业技术应用能力等逐层递进的结构，分阶段渐进实施的统一整体，从而更好地培养学生具备专业技术应用能力、创新能力，以及发现问题解决问题的能力。（二）贯穿性与阶段深化特征

培养高素质的应用型人才，必须需要各种实践教学的支撑，在整个教育过程中逐一实施。培养学生的每一项专业技术应用能力的目标也不是一日之功，尤其是对实践性要求较高的技能培养更是需要连续不断的训练，相应实践教学体系更要呈现出阶段性和层次性的特点，凸显出从感性认知到理性应用的渐性变化。只有符合这样要求的实践教学体系，才能对培养学生的职业素养起到一定的指导作用，打造能够胜任岗位要求的应用型人才。（三）双主体性特征

双主体性的特征主要是指在开展实践教学的过程中，主体不仅局限于学校，还应该包括行业和企业。行业和企业不仅能够为学校实践教学提供相应的实训基地，而且要参与教学计划的制订、专业的设置，以及整个实践教学的实施过程。例如，学生在工厂中参与实习，其直接的指导教师并不是学校的理论教师，而是工厂中的技术人员。（四）工学结合特征

高职院校的实践教学实施过程也是工学结合的教学模式践行的过程，在制定实践教学体系的过程中，需要充分考虑校内外的结合、课堂和实训的结合。工学结合的教学模式，不仅是实践教学实施的必然方式，而且是对实践教学内容梳理整合的过程，促进学生在理论知识、技能水平和职业素养等方面的协调发展。所以，在社会和教育的共同要求下，建立校企合作的高职实践教学体系，是实现职业教育的最佳选择和有效途径。企业为学生的实践学习提供设备齐全的实习场所，并且随着企业的发展，学生在企业实习的过程中，除了得到技能的训练和提高，还能受到企业文化的熏陶，提升其职业素养和职业道德。二、教学内容的动态性

实践教学和理论教学的传授内容有着明显的不同，理论教学传授的重点是积累的人类历史知识，以及沉淀的历史经验，但是实践教学传授的侧重点则是生产流程、岗位技能等应用型知识。实践教学的教学内容紧紧围绕企业生产，伴随科技和经济的发展，企业的生产工艺在不断改进，生产技术在不断升级，实践教学的内容也在不断更新和完善，所以说实践教学的教学内容随着生产技术的改变而不断变化。三、教学方法的灵活性

教学方法就是教师向学生传授知识和技能时所用的方式。以往教师采用的教学方法多为老师讲学生听的“填鸭式”教学方法，随着职业教育改革的深入，传统的教学方法已经难以满足职业教学的需求，而是需要向教师指导、学生体验，以及教师和学生互助合作的方式发展。加上，实践教学目标的明确性、内容的动态性等特征，决定了实践教学的教学方法的灵活性和多样性。当前，在职业教育中采用较多的实践教学方法有行为导向法、项目法、案例分析法、小组讨论法等。四、师资团队的“双师性”

实践教学的独特性决定了对实践教学教师的要求相应提高，需要实践教学教师符合“双师性”的要求。双师型教师除了要求教师具备一定的理论知识水平，还要兼具熟练的操作技能，其也是保证实践教学顺利实施的关键要素。在教学实施过程中，实践教学教师要对担任的学科理论知识熟练掌握，并能够采用合理的教学方式向学生传授理论知识。另外，实践教学教师还要具备与该学科向对应的操作技能，通过边给学生进行现场操作演示，边向学生简介其中的理论知识，从而加深学生对理论知识的理解和印象，提升学生的综合素质。因此，这就要求实践教学教师要向“双师型”教师方向发展，为实践教学的顺利实施提供有力保障。五、实训基地的开放性

职业学院顺利开展实践教学需要具备基本的实训基地，而实训基地不同于普通院校的实验室。职业学院的教育目标为培养具有职业操作能力的应用型人才，这就需要设备完善、真实的实训环境。而实训基地的真实性和完备性，就决定了实训基地的开放性。实训基地的开放性也主要表现在两方面：一个是职业院校的校内实训基地对学生开放。由于学生的理解能力有所差距，再加上实践教学要求延长实训时间，所以校内实训基地的开放时间也要相对延长，学生能够有充足的时间，根据自身的需求进入实训基地训练，从而更好地完成教学任务，提高相应的操作技能。另一个是企业车间对学校开放。因为设备完善、条件优良的实训基地需要大量的资金投入，而职业院校受于资金的限制，无法独立完成实训基地的建设。所以，职业院校可以与企业合作，以企业的生产车间为实训平台，建成校外实训基地，保证实践教学正常开展。第三节实践教学体系的构建原则

根据系统论的要求，高职院校在构建实践教学体系时，要遵循以下几个原则。一、整体性原则

系统论的主要观点就是整体性，任何系统都是一个能够独立存在的有机整体，并且系统内的各个部分不是单纯地叠加组合，整体的功能大于各部分的功能之和，系统的整体功能是各要素单独无法具备的，而是经过组合之后具备的新特性。所以，正确理解系统要从整体的角度出发，将研究和处理的对象当作一个系统，对其中的构成要素，以及各要素自建的关系进行深入研究，从而提升系统的整体功能。二、关联性原则

系统的关联性就是指系统各要素之间、要素和系统之间、系统和环境之间的关系。这就体现了关联性不仅使系统内部各要素之间相互作用、相互制约的关系，而且系统和外界环境之间也存在一定的关联性，从而保证了系统的开放性特征。同时，关联性也说明系统中的各要素无论是否可以独立存在，但是处于系统中才能充分发挥其价值，并且在系统中所处的位置不同，所呈现的价值也有所不同。关联性也延伸出系统倍增的概念，也就是系统内部的各元素通过相互合作，能够有效减小自身在独立状态下产生的负面效果，将内耗量降到最低，也同样可以激发各元素的积极作用，提高自身在系统中的作用和效能，从而扩大系统的整体功能，产生整体功能大于各元素功能之和的系统倍增效应。

所以，要充分理解和利用系统的关联性特征，在解决教学系统的问题时，要将系统作为一个整体，而不能作为多个相互独立的模块进行逐个解决。深刻理解关联性的内涵，可以便于把握系统各要素之间的协同关系，将重点集中在各要素之间相互配合和补充上，从而充分发挥利用各要素的有利成分，减少各元素的负面影响，实现系统功能的最大化。三、层次性原则

层次性也称作等级性，一个系统包含多个层次和等级，而系统就成为一个由多层次组成的有机整体。构成系统的各元素单独来看也可作为一个系统，无论是规模较大的系统，还是规模较小的系统，都可以向下延伸，衍生出多个子系统，子系统又是由多个要素组成的。因此要素和系统的概念是相对的，也许上一层次的要素就是下一层次的系统，就如同将整个社会作为一个独立的系统，而人就是系统中的各要素，将人单独来看，也可以作为一个独立的系统，各个器官又是人这个系统的各要素，这就体现了系统的层次性。

教学过程也是一个具有层次性的系统，所以，相关学者针对教学过程做了层次性的分析。将教学过程看作包含四个层次的系统过程。第一过程就是学生从小学到大学毕业的整个受教育过程。第二过程就是一门学科的开始到结束的教学过程。第三过程是学科中一章或一个单元从开始到结束的教学过程。第四过程就是一章或一个单元中的一个知识点，从接触到领悟学会的教学过程。在每一层次的教学过程中，都包含了相同的元素，而这些元素通过整合形成了每一个完整系统的教学过程。如果系统的各元素之间，以及各要素和系统之间，进行了科学合理的划分层析，就可以扩大系统的功能。相反，如果系统的层次划分混乱、不合理，就会削减系统的功能。所以，针对教学系统的理解，要依据整体和层次的结构，分析各层次之间的关系，按照各要素的不同和整合方式的差异，将它们进行对比的分析和理解。同时，也要根据不同的层次特点，进行实践教学体系的设计，使各层次的地位和作用明晰，体现出一定的层次性和规律性。四、有序性原则

实践教学系统的有序性就是体现在系统内部的层次结构，以及各要素与外部环境之间的联系，只有稳定紧密的联系才能够形成层次分明的系统结构，形成有序的系统。从某种意义上来说，有序性也是系统层次性更加合理稳定，整个系统处于动态平衡状态的表现。有序性主要呈现为三种形式：一种是横向有序性。也就是系统的各要素之间、各系统之间，以及系统和外部环境之间存在的联系。第二种是纵向有序性。从系统到子系统再到各元素之间，形成的纵向有序性。第三种是过程和动态有序性。系统内部的各要素，伴随容纳的信息量增加，以及组织化程度的提高，可以由低层次向高层次转化的动态发展过程。这种动态发展过程是随时变化的，根据信息量、所含内容、集聚的能量等不断发生变化，在打破平衡恢复平衡又打破平衡的不断调整的状态下，推动系统向更加稳定的方向发展。

教育系统要充分理解系统的有序化特征，立足于教育系统的组织性，从而构建兼具开放性和有序性的动态平衡系统。高职教育作为实践教学的特色教育阵地，与其他普通教育相比，其对社会和经济发展的敏感度更高，受外部环境的影响更大，所以，要跟随社会发展的大潮，及时发现调整与社会发展不和谐的部分，建立顺应时代发展、符合社会需求的教学体系。五、不确定性原则

由于系统要建立与外部环境的紧密联系，还要保持与内部各要素之间的动态平衡，所以，系统也处于不断变化发展的状态，根据时间的推移而发生变化，这就是系统的不确定性，也称作系统的动态性。很长时间以来，人们将知识的确定性作为推崇的对象，希望人们能够产生对世界恒久不变的正确认识，而此时的认知却来自脱离社会的理解空间，从该角度来说，知识具有确定性，而且真理是绝对永恒的真理。如果缺乏了确定性，科学就失去了意义，知识也丧失了基本的价值，更无法描述确定不变的教学内容。组成教学系统的各个要素，除了教学内容具有确定性，其他的包括教学的对象、程序、依据、方法、评价等都具有一定的确定性。正是教学体系中的各个要素具有确定性，才能发现教学活动中隐藏的规律，学生和教师才能获取更多的知识。

但是，教学系统是处于社会环境中的，要受到来自社会发展和经济变化的影响，从而要根据社会和经济的变化及时调整整个系统，使其重新处于平衡状态。包括教学系统中的主体教师和学生、以及教学方法和模式、所处的教学环境等，都要随着外部环境的变化而改变。从而推动教师的教学水平不断提高，学生获取的知识更加丰富，教学方法和模式更加适应社会的需求，使整个教学系统通过打破平衡的状态，再逐步走向稳定的动态平衡，重新踏入新的平衡状态。职业教学系统的办学特色突出表现在服务于社会需求，社会需求随时改变，所以职业教学系统的动态性和不确定性表现得更加突出。职业教学不仅要紧密联系社会需求，紧随经济发展的步伐，从而调整产业结构，更新升级教学内容，优化教学环境，使其培养的人才更加符合社会的实际需求，打破封闭的平衡状态，构建与外界社会形成良好互动、共享的开放性体系，不断追求动态的平衡。第二章高职机电类专业实践教学的理论依据第一节建构主义学习理论一、建构主义的历史沿革

建构主义最早起源于欧美国家，是学习理论体系中，继行为主义之后的又一突破。伴随学者对学习规律的关注不断提高，建构主义也逐渐走入各位学者的关注范围，并对其进行深入的研究和分析，形成了建构主义学习理论。建构主义学习理论的出现，打破了传统客观主义学习观念的局限，放弃了学习过程为知识复制和传输的思想，而是转入对学习本质的理解，更加注重个体获取知识的心理体验，建构主义学习理论体现了学习的社会性特点。

从心理学角度来分析，杜威、皮亚杰、维果茨基是最早通过建构主义思想，来对学习理论进行研究的，并且在课堂教学和儿童学习中进行广泛应用。杜威侧重于经验性学习理论，着重指出经验的产生和改变。其在《民主主义与教育》一书中明确指出：经验包括两部分，一部分是主动元素，另一部分是被动元素，并且两种元素通过特有的方式进行结合。主动元素最直接的表达就是对经验的尝试，而被动元素最直接的表达就是对经验结果的承受。我们通过一些行为作用于事物，而事物就会反作用于我们自身，这是一种特殊的结合。通过主动和被动两方面的结合，能够检测经验的效果和价值。单独的活动是分散的，而且各个元素之间无法形成有效的结合，只能是被动的消耗性的活动，无法构成经验。而处于主动方面的经验，就会包含诸多变化，各种变化与其产生的一系列结果有效结合起来，才会成为经验，否则也被视作毫无意义的变化。显而易见，杜威提倡的经验学习论中所指的经验，必须是有思维参与的行为活动，如果缺乏思维因素，就不会产生有价值的经验。杜威的经验论是对19世纪末学习教育弊端的抨击，也是对传统教学方式填鸭式教学的一种批判。从杜威的观点来看，经验就是人与环境之间形成相互作用的过程，以及产生的结果，也是人通过主动尝试的行为，得到环境被动反应的结果形成的有机结合，这也是与行为主义学习论主张的外界刺激为导向的主要区别。

瑞士著名社会心理学家皮亚杰被称之为当代建构主义的创立者，皮亚杰认为，人作为认知的主体，在同其周边环境进行交流的过程中形成了对于外部世界的认知，假如没有主体能动性的建构活动，人就无法将自己的认识推向更高的层次。人作为认知的主体，把外部信息纳入现有的认知结构，或者对认知结构进行重组，从而将新的信息吸纳进来，在这一动态发展的矛盾结构中，通过认知结构的不断优化与完善同外界保持平衡，从而使自身的认识得到发展。此即是皮亚杰关于儿童认知发展的理论，也被称之为活动内化论。俄罗斯著名社会心理学家维果茨基认为，学习活动的本质是一种社会构建过程，人的学习活动是在特定的社会、历史背景下进行的。与此同时，维果茨基还重点强调了社会交往对于个体心理发展的影响，且认为个体的心理过程结构先是在人的外部活动中形成，然后才可能转移并内化为内部心理过程结构。维果茨基的研究不仅奠定了当代建构主义的思想基础，还从学习的社会性角度出发，进一步强调了知识合作建构这一过程本身即是进一步发展了建构主义。

建构主义的思想源头较为复杂，这也就导致其流派众多，一个比较夸张的说法是：“世界上存在多少建构主义者，即有多少种建构主义理论。”例如心理学家布鲁纳的认知学习理论主张尤其关注知识的结构、学习者的心理动机、多种认知表征方式、探索和发现未知领域、直觉意识、从多元化的观点中对知识与价值进行构建等。除此之外，科尔伯格对认知结构的性质与发展条件进行了研究，斯滕博格对个体认知结构的主动性问题进行了探讨，康德的“为自然立法”以及维科的“历史”概念等理论都为建构主义的发展产生了一定的影响。

从理论来源来看，建构主义理论的思想基础是客观主义，是在对客观主义进行否定与扬弃的基础上产生的，其集合了理性主义与经验主义的合理因素。虽然建构主义学者关于学习的理解存在差异，研究的角度也不尽相同，但是他们在对待知识、学习方面的基本认识是大致相同的。建构主义有关学习的基本观点表述如下：知识是个体内部通过活动，尤其是创造性的、形成性的、建构性的活动，形成具有个人价值的真实知识，在这一过程中，其关注的是过程以及意义的重要性，对于结果则不太重视；从建构主义学者们的观点来看，个体学习的过程是学习者在已经具备的经验的基础上，自主地选择、处理、建构信息的过程；认知主体的认知发展将会受到个体内部与社会因素的影响，也就是说其更加注重个体内部的构建与社会构建；在个体之外，知识是无法以实体的形式独立存在的，只能通过学习者个体在以往的生活经验积累的基础上构建而来。二、建构主义关于学习的观点（一）建构主义知识观

从本质上来看，知识绝非是关于现实的单纯的反映，亦非关于客观现实的准确表达，只不过是个体关于现实的一种理解或假设，因此也就不能够通过外力的作用强加给学生，而是要求学生通过内在的力量构建自身完善的内部知识结构。因此，构建主义侧重于发挥个人的主观能动性，结合现有的知识背景来对信息进行有效的加工和处理，进而获得其自身的意义的过程。在课本中记载的相关知识，仅仅是一种与有关现象相接近的、更加可靠的假设，它并不能对全部现实进行解释，知识具有天然的真理性，却并非是唯一的标准答案。通过对构建主义学习观的分析可以看出，该观念注重个人主动性的发挥，另外还通过学习以及实践个人获得对主观世界意义的认知，同时能够有效地促进个人知识结构的构建。个人的知识背景以及实践经验存在较大的差距，因此存在不同意义的构建，也就是说因为个体本身存在差异，也就决定了其对于世界的理解各不相同。这种观点与行为主义知识观将知识当作绝对真理的观点是存在本质差别的。所以，只有这些知识在被个体构建的时候，其对于个体才具有意义，将知识当作实现决定了的客观存在教授给学生，让学生积极主动吸收知识，这能够充分发挥教师的权威性，保障学生能够积极涉猎各种不同的信息和知识。（二）建构主义学习观

在建构主义者看来，学生在进入教室之前已经具备了某些方面的经验与背景，学生们是根据这些经验与背景来理解知识的。从中可以看出学生在整个学习的过程中发挥着重要的作用以及价值，只有学习才能够进行知识结构的构建。同时，学生必须要在学习以及实践中充分发挥自己的主观能动性。这种学生观不仅说明学生在学习过程中的主体地位，同时还直接揭示着学生认知结构建构的关键作用。学生在知识结构构建的过程之中会受到外部环境的影响，通过同化以及相应机制的建立来促进内部认知结构的构建，保障认知结构的重组并充分地发挥该结构的作用。因此，老师在教学实践的过程中要注重学生主体地位的发挥，通过学生原有认知结构来对新知识的理解与把握进行建构，必须充分尊重学生的主体性与个体的差异。就像心理学家奥苏贝尔所说的那样：对学生学习影响最深的是学生在与生活实践过程中所积累的各种经验以及实践知识。学生需要在已有知识的基础上对现有的知识经验进行重新的构建，并积极地建立真实的情景，保证信息能够符合学生的实际生活情景，从而推动学生构建全新的知识结构。与此同时，学习应当是一个系统性的过程，也就是说不能单纯地强调技能训练，而应当在情境、协作、对话与意义构建的环境中促进学生进行主动的学习，完成对知识的价值构建。（三）建构主义对学习环境的设计

建构主义学习观明确强调学生需要在特定的情境中进行知识以及信息的筛选，同时还需要在他人的帮助以及引导之下获得不同的学习资料，积极地促进个人意义的建构以及完善，那么在教学的过程中，也必然会关系到关于学习环境的设计问题。从建构主义者的观点来看，学习环境就是在教学过程中，通过创设一定的情境，使学习者对其原来掌握的知识实施再加工与再创造，从而实现知识构建的过程。由此可以看出，限购主义不仅能够营造良好的学习环境，还能够为学习者提供更多的支持，保证其能够获得更丰富的学习资源。因此从这个角度上来看，建构主义学习活动的开展必定会重视对学习环境的设计。具体来看，学习环境主要包括情境、协作、沟通以及价值构建等四个基本要素。在学习环境的四个基本要素中，情境注重应当对传统教学中的“去情境化”的方式进行批判，其中学习者在学习过程中必须要针对相应的价值进行有效的构建，这一点是学习环境创建的原则以及基础。同时，该情境必须要以学生已有的知识经验为基础，将现有的知识经验与新知识的吸收和学习相结合，促进人际关系的交流，利用社会性的协商实施知识的社会构建。

此亦是学习者对世界进行认知与理解的一种方式，应当在整个学习过程中有所体现，其中主要包括各种学习资源的优化利用以及配置，通过对资源的分析以及搜集来提出相应的论证，并对最终的研究结果进行分析以及评价，从而保障构建的合理性；交流是协作这一过程中最为基本的方式或环节，是必不可少的一个环节。建构的学习过程也即是交流的过程，它主要涵盖了教师与学生之间、学生与学生之间的交流；价值构建指的是学习者通过构建最终想要达到的教学效果，也就是想要达到的教学目标。学习绝对不是知识经验由外到内输入的过程，而是学习者通过主动构建将相关信息转化为自身内在知识的过程。

从关于建构主义基本观点的把握这一认识出发，能够看出人类学习的意义所在，并据此对现有的学习进行反思，归纳出建构主义教学的相关内容，主要包括：

首先，学习主要以个人的主观能动性为前提，保障个人知识的充分构建。因此，学习的过程并非仅仅是知识的传授过程，在教学活动过程之中必须要为学习者提供更多的学习资源以及认知工具，通过各个渠道的努力以及资源的运用来为学习者营造良好的学习环境，鼓励学生通过激发其内在的潜能主动进行学习活动。

其次，知识本质上具有社会属性，必然会受到相应的社会文化环境的影响。所以，学习会受到诸多外部不确定性因素的影响，同时也是社会实践以及沟通的重要产物。学习过程的出现与深入是一定意义上的社会建构，这种特性必然决定了教学应当有助于学习者进行交流，主张在实际的情境中通过建立实践共同体，实现个体与集体之间在思想、经验等方面的交流，以此来促进个人知识的吸收，保障个人能够形成良好的认识以及知识建构，老师需要注重学习情景的营造，保障教学内容设置的合理性，像以问题为基础的教学、以项目为基础的教学、以案例为基础的教学等都是以个体的社会性为特点的教学模式，都是将关于知识的学习同解决实际问题联系起来，可以让学习者通过学习知识具有更加强大的生存能力。

最后，在真正的教学实践中，我们往往会得出这样的结论，解决某一问题的方法或许有很多种，这就会联系到知识问题的劣构。关于劣构问题，其特点是存在多个问题解决的方法，且具备一定的确定性条件，它的解决方式是以建构主义与情境认知学习理论为基础的。实际上，在解决具有劣构性的教学问题上，因为问题求解活动通常含有某些不可预测的因素，所以关于那些“复杂知识”的解决要求具备系统性的知识，关注知识的多元特性。从这一意义上来说，教学意味着在特定的情境条件下，为了支持学习者具备更加强大的解决问题的能力，创建有利于学习者形成确切的概念特性与问题的特定情境，为学习者提供一种认知工具，激励学习者不断探索劣构知识，建构并通过实践共同体实现价值协商。学习理论存在差异，对教师与学生在专业教学中的影响也不尽相同，主要包括下列三种模型：

第一种模型：行为理论认为，教师是专业教学中的主体，学习仅仅是一种被动的客体。知识的传递方式是根据教师的思维与行动自上而下实现的，学习者只能处于一种被动反应的状态，学习过程就像是一个看不见的黑箱。

第二种模型：认知理论认为，学生们具有非常强烈的主动性，可以主动与外界进行沟通，因此应当将学生从被动状态中解放出来，引导学生按照自己的特长与爱好，运用已有的知识经验，对全新的知识进行重新的架构以及加工和选择，进而产生新的学习机会。

第三种模型：行动导向/建构主义学习理论认为，学生在认知的过程之中发挥着重要的作用以及价值，并积极地参与各种学习活动。因此，教学也必须要以学生的真实需求为基础，不能将学生当作被灌输的对象；教师应当及时转变角色，积极地发挥个人的价值以及作用，找准自己的定位，并积极地引导知识的传授，老师需要进行身份的转变，了解学习的重要性以及价值，以此来积极地加强个人的控制以及自我管理。第二节情境认知学习理论一、情境认知学习理论的发展过程

在多媒体计算机与网络技术为核心的智能化信息时代不断发展的历史背景下，人类关于脑科学的认知机制研究日益深入，学界关于人类学习的本质，特别是关于建构主义理论的研究逐渐深入，这也催生了有关认知情境学习理论的出现，情境学习理论不仅成为西方学习理论领域的主流研究对象，也是继行为主义之后所提出的重要学习理论。该学习理论侧重于站在心理学的角度对信息加工这一理论进行分析，同时提出了相关的创造性见解。这表明人类对于学习理论的研究逐渐从单一化的视角向社会学、心理学、人类学以及生态学等多元化的视角转变，同时也对“人类是怎样学习的”这一问题予以更加全面、详细的解释。

从国内外关于学习理论的研究过程来看，对于学习理论的研究大概经历了三大主要范式的转变。在20世纪初，心理学界占主导地位的学习理论是行为主义“刺激—反应”学习理论。直到20世纪60年代开始，注重学习者内部认知的心理学关于学习的研究才有了新的突破，从此时开始，行为主义心理学逐渐被认知心理学所替代，认知心理学理论开始成为学习研究的主要方向。但是关于学习理论的研究处于不断的发展之中，在80年代末或90年代初期，因为受到认知科学、生态心理学、人类学与社会科学等学科的多重影响，同时当时的学习环境还存在许多的不足，因此存在与社会相脱节的现象，难以更好地促进学习者个人综合实力的提升，关于学习的研究逐渐由认知向情境转变。关于有关的学习理论美国的心理学家格林教授等人做出了如下概括：行为主义原则注重通过技能的获得看待学习。

认知原则注重按照对于概念理解的发展与思维同理解的一般性策略观察学习。情境原则侧重于通过情境的营造来提高学习者的参与积极性，保证学习者能够在积极主动的观察以及学习的过程之中获得更多的学习技能，并进行有效的利益构建实质上的情感观点，将行为主义观点与认知主义观念相结合，将其纳入学生的参与行为之中，保证学生能够找准自己的定位，并对自己的身份进行有效的认知。认知学派与行为主义的观点在某些方面十分相似，都对教学水平的提升有着重要的作用，但是它们在某些方面则表现为直接的对立，观点之间存在排斥倾向。情境认知学习理论则融合了行为主义理论和认知实践理论中的合理因素与核心价值，让学生能够在积极主动地参与过程之中进行情境的营造，同时能够充分地促进认知实践活动的提升，保障框架的有效搭建。在情境理论模式下产生的教育原则可以有效融合行为主义与认知教育原则中的有益要素，使之整合为一个更加合理的模式，确保一种比现有状况更加科学的课程设计、学习环境与教学实践基础。

情境学习的理论体系复杂且丰富，它的基本观点可以概括为以下三个方面：第一，情境学习理论对于知识的理解有其独特的视角，它认为知识绝非是某件事情，也并非心里的某些表征，亦不是事实与规则的集合体，而是个体与社会或物理情境之间相互联系的属性与交互的产物。这一点也从本质上揭示老师是主体建构的基础以及环节，这必须要以情境为基础，还需要注意与其他主体之间的沟通以及交流；其始终是以情境为基础的，并非是抽象的；知识是个体在同环境相互交流的过程中构建的，并非是由客观决定的，亦不是个体主观臆造的；知识是一种动态的结构，同时与组织过程存在一定的联系。总而言之，情境认知学习理论明确强调知识是指个体在不同环境交流过程之中所构建起来的主题内容框架，通过对学习情境的分析来获得一定的知识学习，是一种情绪性的活动，同时是一个整体性的要素，因此无法被社会实践所分割。在现实社会之中进行社会实践创造之后可以获得相应的知识和经验，认知学习理论强调学习是个人生活实践过程之中的重要组成部分，仍然只有在具体实践的过程之中才能够获得知识的建构，这种认识将社会实践对于人类知识获得的重要性提升到了一个新的高度。

第二，情境学习理论还借鉴了建构主义与人类学的相关成果，从参与的视角对学习进行研究，认为学习者应当具备一定的学习能力，同时在学习的过程之中主动性比较强，这一点直接揭示了学习与特定活动之间的相关性。另外一个人在社会实践的过程之中会与他人建立一定的社会联系，也就是说应当成为一个积极参与的个人。一个成员以及某种类型的人必须要在学习的过程之中发挥个人的价值，人们在现实情境中通过实践活动可以获得知识与相关技能，也被赋予了某一共同体成员的身份，也就是通常所说的“实践共同体”。这一点既强调了学习者个人在实践过程中的重要作用，也明确强调个人在学习的过程之中，通过模仿活动来积极地构建个人的认知模式，实践与共同体相互作用相互影响。该概念的提出不仅揭示了情境认知中知识的作用，还明确强调个人必须要注重实践能力的提升，通过对社会单元的构建来积极地发挥个人的作用。另外，学习是一种客观的结果，可以通过对该结果的分析来提高个人的参与能力。由此可以看出，学习从本质上是一个文化适应的过程，能通过积极地适应来获得共同体的成员身份，并以此来作为参与其他社会活动的基础和前提，可以将学习的意义从作为学习者的个体构建转移到作为社会实践者参与的学习，还实现了从个体认知过程到社会实践的迈进，将学习从被动的获得推向主动参与的获得。

第三，情境认知学习理论主要以个体的变化参与为基础以及核心，个体在合法的边缘性参与的基础上获得了实践共同体的成员身份。关于对合法性参与的理解，可以将这一词汇进行拆分，其中“合法”指的是在时间不断向前发展与学习者阅历不断丰富的情况下，学习者必须要充分地利用各种学习资源并积极地参与各种学习活动之中，但是学习者无法全方位地参与其中，仅仅是以部分活动参与者的身份出现；这一点也直接体现了该学习理论的基础以及前提，其中每一个个体都必须要在学习实践的参与过程之中找准自己的定位以及方向，著名人类学家Lave在其著作《情境学习：合法的边缘性参与》一书中强调学习者必须要在社会活动之中积极地参与各种实践活动，同时能够在各种活动过程中习得各类知识，然而学习的过程则是从外围开始不断向中心迈进，并逐渐参与真实实践的过程。边缘性参与学习侧重于发挥学习者的主观能动性，了解学习者在学习参与过程中所发挥的价值以及作用，另外这一点也与个人的表征关系有着一定的联系，表明初学者可以先通过合法身份进行边际性参与，在参与的过程中对专家的工作进行观察与模仿，或者尝试性地参与来获取学习的经验。所以，合法的边缘参与的学习是初学者获得成员资格的主要方式，也是从初学者向成为专家这一学习过程的关键环节。二、情境认知学习理论的关于学习的观点

情境认知学习理论是在建构主义获得进一步发展的基础上诞生的，它可以帮助我们对传统的教学领域进行反思和重新审视，对学习的本质特征进行重新的认识。实际上，情境认知学习理论的提出希望能够对传统行为理论与认知信息加工理论进行有效整合，以弥补后两者存在的不足，情境认知学习理论与传统学习理论存在的差异具体可见表2-1。表2-1　情境认知学习理论与传统学习理论的对比

情境认知学习理论的基本观点与主要特征对于高职实践教学具有非常重要的参考意义。在情境认知学习理论中，可以获得以下几个方面的启发。

第一，应当积极地引导知识转化为真实的生活情境。布兰斯特的观点认为：“应当为学生们创造一种在‘做中学’，可以及时获得反馈信息并不断提升其个人理解能力的学习氛围。”技术实践知识同工作过程知识的情境性，从根本上决定了这些知识的获得有赖于对工作情境进行再现。在这种情境下，所关注的并不是教师应当通过何种方式传递能够被学生理解的信息，而是可以为学习者提供能够对其进行意义构建产生积极影响的环境创设，让学习者在解决结构不良的、真实的问题过程中学会提出问题以及相关假设，且使学习者掌握对相似问题迁移的能力。更加重要的是，在能力特征与教学方法之间具有显著的交互作用，在与自身的能力相适合的教学情境中的学生，他们的表现从整体上要更优于一些不处于学习情境之中的学生。通过这一点可以看出，如果学生能够在情境学习的过程之中了解适合自己的学习方法，就能够更加积极地学习各种新的知识，同时表现也更为优秀。但是在具体的教学实践过程中，学习情境与实际的工作环境是存在着不同程度的差别的，这就要求教师们按照课堂教学、实验、学习、实训等教学环境的要求，竭尽全力来积极地适应各种学习的机会以及学习环境，同时这一点也能够为本专业的学生提供更多的就业岗位，通过真实情境的营造能为企业解决就业的难题，让学生能够通过情境的模拟，也来积极地进行知识的学习以及探索。其实还可以利用合法的边缘性参与机会进行有效的模仿以及观察，保证自己能够获得更多锻炼以及参与的机会。另外还可以安排学生积极地进行顶岗学习和实习，学生们在顶岗实习的过程中获得更多的参与职业角色中的机会，这一环节是学习者从边缘性参与转化为熟练者的重要方式。

第二，在具体的教学实践中，特别是职业教育的教学实践过程中，将会出现众多的默会知识，这些知识是隐性的知识，很难通过这种学习方式来进行有效的说明。由此可以看出，个人必须要在情境以及知识的互动学习过程之中了解一些隐性知识的发展情景，并通过积极主动地边缘参与来找准自己的知识定位以及行为模式，有效地促进各种事件的高效处理，提高个人的活动能力。另外，在学习情景创建时，必须要注重发挥学生的主体地位，调动学生的学习积极性，不但要亲自实践某些知识，更要通过这些活动将那些隐性的知识转化为自身的能力并能够进行更好的实践活动。这是因为“做”并非是最终的学习目的，其仅仅是学生获得锻炼机会的手段。在学生进行主体性活动的过程中，教师应当在学习者处于最近发展区的最佳阶段为其提供必要的指导与帮助，从而引导学生从一个新手向专家的过渡。

第三，情境认知学习理论认为，个体在参与多场学习活动的过程之中必须要找准自己的真实意义以及客观身份，将自己的角色从合法的边缘性参与的身份向实践共同体中的核心角色过渡，这一过程是动态性的、协商性的、社会性的，是所有共同体成员利用各类互动交流和学习共同体经验，同时能够不断提高个人的主体意识，树立正确的人生观以及价值观。另外，在实践教学的过程中个体可以通过中心任务的发放以及情境教学法的运用，老师可以为学习者营造良好的学习环境，保障其能够积极地运用各种学习工具，并进行有效的探讨，共同体内部成员既需要掌握一般意义上的认知能力，也需要掌握成员之间积极互动、沟通、交流等社会交往方面的能力。由此，个体在同来自不同文化背景、能力存在差别的其他共同体成员进行理论与实践、思想与行动的碰撞过程中，逐渐掌握了相关的知识，从而形成良好的人生观以及价值观，促进个人综合实力的提升，并积极地吸收各种新的知识。

在情境认知理论的学习理念的引导下，曾经有很多的教学策略被创造出来，例如我们常见的认知学徒制、抛锚式教学、交互式教学与合作探究式学习。从教育理论与教学实践来看，情境认知学习的很多观点对于开阔人们的视野具有十分重要的意义，它契合了时代发展对

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