混合学习环境中协作知识建构策略研究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)


发布时间:2020-06-19 07:24:19

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作者:童慧

出版社:电子工业出版社

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混合学习环境中协作知识建构策略研究

混合学习环境中协作知识建构策略研究试读:

前言

混合学习是高等教育发展的重要趋势,对高等教育的变革有着巨大的推动力。美国麻省理工学院的开放式课程、中国的精品课程,近几年的大规模网络开放课程(MOOC)、翻转课堂、微课等都在不同程度上推动了混合学习的发展。而混合学习的进一步深入发展需要落实到课堂教学,才能切实优化学生的学习体验,提高学生的学习效果。这是因为高等学校的课堂教学担负着积累知识和培养能力的双重任务。协作知识建构作为学习科学领域关注的热点问题,对于互联网经济时代重新思考学习产生了深远的影响,也成为培养学生创新能力的有效途径。本书聚焦信息时代高等教育教学改革问题,采用基于设计的研究方法,对混合学习环境中协作知识建构的理论与实践进行了深入考察,探究了如何促进全日制在校大学生在日益普及的混合学习环境中有效地开展协作知识建构活动。

本书首先对高等教育的主要发展方向“混合学习”和大学生创新能力培养的有效途径“协作知识建构”两部分内容的研究现状及发展趋势进行了深入分析;其次,在社会文化学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论和分布式认知理论的指导下,构建了混合学习环境中协作知识建构的理论模型和组织模型;再次,在分析和梳理传统协作学习关键要素和计算机支持的协作学习关键要素的基础上,提取并确定了混合学习环境中协作知识建构的关键要素;然后,以关键要素为依据,分阶段设计了混合学习环境中协作知识建构的策略体系,并在三门课程的教学实践中逐步改进、完善了策略体系;最后,从共同体成长分析、空间融合程度分析及协作知识建构效果分析三个方面对混合学习环境中协作知识建构策略的实施效果进行了系统、全面的考察。本书的主要观点有五个。(1)混合学习与协作知识建构的研究现状及发展趋势。随着信息化教学条件的不断改善,混合学习已被广泛地应用于普通学校教学领域,尤其在高等教育中的应用更是引人注目。美国新媒体联盟发布的“地平线”报告连续两年将混合学习视为高等教育发展的主要趋势,可见基于泛在接入环境的以课程为依托的混合学习将成为高等学校教学改革的重要探索领域。同时,协作知识建构作为学习科学领域关注的热点问题,对互联网经济时代重新思考学习产生了深远的影响,也成为培养学生创新能力的有效途径。已有的协作知识建构相关研究大都强调在网络环境中开展,并且以协作知识建构模式研究、机制研究、分析方法研究较为常见。而对在混合学习环境中如何开展协作知识建构,以及如何发挥混合学习环境的优势来促进协作知识建构深入发展的研究并不多。作者认为,单纯的网络环境并不能推动协作知识建构的有效开展,因为协作知识建构的部分环节无法得到网络环境的全力支持。因此,只有将面对面学习环境与在线学习环境相互融合才能促进协作知识建构各环节的有效开展。(2)混合学习环境中协作知识建构模型研究。作者在社会文化学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论和分布式认知理论等理论基础的指导下,以Crawley协作学习会话模型、Stahl协作知识建构过程模型和Smith协作知识建构的信息流模型为参考,重点依据混合学习环境的特征、协作知识建构的过程要素和两者之间的相互关系,构建了混合学习环境中协作知识建构的理论模型与组织模型。混合学习环境中协作知识建构的理论模型是对混合学习理论和协作知识建构理论的完善与创新。它的核心理念是,在面对面学习环境与在线学习环境相结合的学习环境中,以学生的全面参与为导向,以线上空间和线下空间的融合为支撑,推动协作知识建构的深入发展。线上与线下空间的相互融合、共同体的逐渐成长和协作知识建构的深入开展是相互促进、相互推动、共同发展的。混合学习环境中协作知识建构组织模型具体指导混合学习环境中协作知识建构活动的组织与实施,主要涉及协作知识建构活动的安排及混合学习环境对其的支持作用。(3)混合学习环境中协作知识建构要素研究。通过对经典文献的梳理,总结归纳了与本书密切相关的传统协作学习关键要素和计算机支持的协作学习(CSCL)关键要素。在此基础上,从小组组织、协作知识建构和空间融合三个方面出发,提取了混合学习环境中协作知识建构的要素38项,最终确定了混合学习环境中协作知识建构的关键要素19项,分别是小组目标1、混合学习活动设计、教师指导、评价方式、小组目标2、个体职责、观点收敛、观点陈述、学习共同体、数字资源获取、小组作品最优化、成员关系、小组作品社会化、协作平台功能、数字资源发布、面对面的交流、冲突解决方式、意义解释和冲突焦点确认。(4)混合学习环境中协作知识建构策略研究。混合学习环境中协作知识建构是以线上空间和线下空间相互融合为大背景,以学习共同体为活动主体,以协作知识建构为核心而开展的。混合学习环境中协作知识建构的策略也是空间融合策略、学习共同体成长策略及知识建构策略三者相互促进、相互作用而形成的一个策略体系。三个部分相互作用、相互依赖,又各自有所侧重。空间融合策略重点关注混合学习环境的物质层面,为推动线上空间与线下空间的相互融合而设计;共同体成长策略重点关注在班级原有人际关系的基础上快速创建协作小组,继而发展成为班级学习共同体的过程;知识建构策略则重点关注如何推动协作知识建构从肤浅的表面层次逐步走向深入。与此同时,考虑到不论是学习者对线上空间和线下空间融合的适应,还是学习共同体的成长与发展,还是协作知识建构的过程,都是划分为不同的阶段的,策略的提出应该针对每一个阶段的特点而设计。最终建立了纵向上由“适应策略”、“发展策略”、“深化策略”,横向上由“空间融合策略”、“共同体成长策略”、“知识建构策略”构成的混合学习环境中协作知识建构策略体系。(5)混合学习环境中协作知识建构策略实施效果研究。对于混合学习中协作知识建构效果的评价,首先要考虑到协作知识建构是被置于学习共同体中,共同体是建构公共知识的实体;同时,线上与线下优势互补的混合学习环境是支撑协作知识建构顺利开展的基础条件。因此,混合学习环境中协作知识建构策略实施效果的分析评价应该从三个方面开展,分别是共同体成长分析、空间融合程度分析及协作知识建构效果分析。在分析方法上,采取综合量化分析和质性研究,运用社会网络分析、内容分析、话语分析、统计分析等方法,对混合学习环境中协作知识建构策略的实施效果进行了全面的考察。数据分析的结果显示,混合学习环境中协作知识建构策略的有序稳步实施,有效地促进了学习共同体的成长,增进了线上空间与线下空间的融合,推动了协作知识建构的深入发展。

本书从理论层面而言,关于全日制在校大学生在混合学习环境中开展协作知识建构的基本原理与基本过程的阐译,对进一步完善混合学习理论及知识建构理论具有重要意义。从实践层面而言,为期一年多的实证研究,包括三轮循环递进的策略设计与教学实践活动,为高等学校在一对一数字化环境中开展教学改革提供了重要参考。因此,本书对相关理论的完善与教学实践的改进都具有重要的借鉴意义。作 者2017年3月第1章绪论1.1 研究背景1.1.1 知识经济时代教育理念的转变

在人类历史上教育形态大致经历了三个时代,即农业社会的学徒制教育时代、工业社会的普通学校教育时代以及知识经济社会的终身学习与终身教育时代,每个历史时期赋予教育的使命是不同的。现在我们正在进入教育的第三个时代。随着知识总量的指数增长和知识半衰期的逐渐缩短,学校已不可能教给学生未来生活中需要的所有知识,通过一味延长学校教育年限来适应新知识的剧增已经不再是可行的策略。由此,教育的终身学习时代到来了。当传统教育在知识经济时代遇到前所未有的挑战时,“教育应该教给学生什么”的问题成为世界教育领域亟须回答的问题。联合国教科文组织提出的“四大支柱”教育观和21世纪技能合作组织提出的21世纪技能框架对这一问题做了较好的解答。

20世纪末,国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织(UNESCO)提交的名为《教育——财富蕴藏其中》的报告(又称“德洛尔报告”),对21世纪教育系统的变革进行了系统的思考,提出21世纪的教育必须围绕学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存这四种基本学习能力,即“四大支柱”进行重新设计和重新组织。(1)学会认知(Learning to know)是指学会学习,这种学习与以获取显性知识或事实性知识为主要特征的传统学习有着本质区别,它更加强调对获取知识所需能力和技能的培养,如记忆力、想象力、推理能力、问题解决能力、批判性思维能力等方面的系统发展。知识的学习是一个永无止境的过程,只有具备学习的能力才能终生受益。学会认知是学习和生活本身的目的和手段,它可以让学生体验获得知识和发现知识的乐趣。(2)学会做事(Learning to do)是指学习者将知识应用于实践、形成技能并转化为能力的过程,是发展高阶能力(Higher-Order skills)的必经之路。学会做事具体包括学会与他人高效沟通交流的技能、学会建立人际关系网络的社交技能、逐渐具备开展团队合作的意识、适应工作生活新变化的能力、将知识转化为实践创意的能力、敢于承担风险和善于管控冲突的能力等。(3)学会共同生活(Learning to live together)要求学习者具备在全球化的背景下理解他人及其历史、理解他人传统及精神的意识和能力。学会共同生活通过“发现他人(Discovery of others)”和“体验共享目标(Experiences of shared purposes)”两个互补的渠道来实现。前者旨在使学习者认识到种族的多样性、认识到不同种族文化之间的相似性和独立性;后者旨在使学习者通过参与能够给予各自以不同体验的共赢项目,达到消除彼此之间隔阂、偏见与敌对情绪的目的。(4)学会生存(Learning to be)就是学会做人,通过获取知识、技能和价值观,促进个体智能、道德、文化和体格全面发展的过程。包括培养学习者的想象力和创新力,获取人类共享价值,开发个体潜能,发展个体推理、审美、体格和社交能力,发展批判性思维和独立判断能力等。

美国政府2002年在联邦教育部的主持下,成立了21世纪技能合作组织(Partnership for 21st Century Skills),并以合作伙伴的形式将教育界、商业界、社区和政府联合起来,致力于探索21世纪人才技能的结构及培养问题。2007年该组织发布了更新版的《21世纪技能框架》,认为21世纪的教育应该为学生21世纪技能做准备。21世纪技能包括学习与创新技能、数字化技能、生活与职业技能三个主要方面。其中,学习与创新技能又可细分为批判性思维和问题解决能力、创造性和创造能力、交流与合作能力;数字化技能包括信息素养、媒体素养和ICT素养三方面。信息素养是指能够有效的获取与评估信息、创造性地使用与管理信息。媒体素养是指能够恰当分析媒体的特点与作用,合理选用媒体创作工具表达自己的思想。ICT(信息传播技术)素养是指将技术作为探究、组织、评估与交流信息的工具,合理运用数字化技术获取、管理、诠释、评估与创造信息,并具备相应的信息伦理道德、信息案例与法律意识;生活与职业技能则强调了在生活和工作中应该具备灵活性与适应性、主动性与自主性、社交与跨文化交流能力、生产能力与绩效能力、领导能力与责任感等。1.1.2 混合学习在高等教育领域的巨大发展前景

信息技术的快速进步推动了社会的发展,并对人类生活的方方面面产生了深刻的影响。这种影响可谓是颠覆性的、浸透性的,从政治领域、经济领域到文化领域无处不在。同样,信息技术对教育领域的变革作用也从未停止过。20世纪后期,计算机技术和互联网技术的普及推动了在线学习的繁荣发展,这使得90年代的国际教育界对“没有围墙的大学(在线教育)是否最终会取代有围墙的传统大学”这一问题展开过激烈的辩论。进入21世纪,在冷静思考在线学习的优势与不足之后,当代教育专家和教育技术专家认为,在线学习能很好地实现某些教育目标,但是不能代替传统的课堂教学。对在线教育的冷静客观思考为混合学习的提出与发展奠定了基础。

混合学习就是将传统学习方式的优势和在线学习的优势结合起来,达到既发挥教师在教学过程中的主导作用,又充分体现学生的主动性、积极性和创造性的目的。混合学习自提出之时起,便以极其迅猛的速度风靡全球。美国麻省理工学院的开放式课程、中国的精品课程、近两年的大规模网络开放课程(MOOC)、翻转课堂、微课等都在不同程度上推动了混合学习的发展。截至目前,混合学习已被广泛地应用于教育教学领域,其在高等教育领域的发展潜力尤为引人注目。2005年4月,美国专门致力于在线教育研究和实践的组织——斯隆联盟(Sloan Consortium)举办了一场“高等教育与混合学习”研讨会,来自三十多所学校的参会者认为“混合学习就像是沉睡中的巨人,具有改变教育的潜能。它在整合面授与在线活动的过程中,要求我们重新思考教与学的方式”。2009年,美国教育部(US Department of Education)对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据进行元分析发现,与单纯的课堂面授教学或单纯的远程在线学习相比,混合学习是三者当中最有效的学习方式。据《美国高等教育年鉴(Chronicle of Higher Education)》报道,宾夕法尼亚州立大学校长2002年曾把在线学习和传统学校教育两者的结合看作“当今高等教育领域最广为人知的发展趋势”。美国培训与发展协会(ASTD)也将混合学习列为知识传播产业中涌现的最重要的十大趋势之一。印第安纳大学的柯蒂斯·J·邦克(Curtis J.Bonk)教授预测,在2020年之前,高等教育中的大多数课程都将以混合学习的形式存在。由此可见,混合学习将成为高等教育领域改革与发展的主要趋势。1.2 问题提出1.2.1 高等教育质量内涵式发展的新要求——深层微观研究

21世纪以来,面对高等教育质量问题,我国政府、行政部门和广大高等学校做了大量工作。继2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作,提高教学质量的若干意见》之后,教育部2004年发布的《2003—2007年教育振兴行动计划》把“高等学校本科教学质量与改革工程”作为其中的重要内容。2007年,教育部和财政部联合印发《高等学校本科教学质量与教学改革工程专项资金管理暂行办法》,正式启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程”,这项工程是直接针对提高高等教育质量而采取的具有深远意义的重要举措。工程主要包括以下六方面的建设内容:专业结构调整与专业论证,课程、教材建设与资源共享,实践教学与人才培养模式改革创新,教学团队和高水平教师队伍建设,教学评估与教学状态基本数据公布,对口支援西部地区高等学校。“质量工程”的实施极大地推动了高等学校积极开展教学改革的实践,对高等教育质量的提高产生了巨大的促进作用。

但正如研究者所指出的,纵观我国高等教育教学质量建设的进程,可以总结出它所具有的两个鲜明特点:首先,长久以来,我国高等教育教学质量建设走的是一条自上而下、由外而内的改革路径;其次,我国高等教育教学质量建设十分注重硬件环境和宏观层面的改革,而对软件建设和微观机制较为忽略。教学质量的提升是实现高等教育内涵式发展的重要途径,而它又是一个系统且复杂的过程,涉及各种因素。教学质量建设既要考虑外围的、基础性的管理体制和教学条件、学科平台等问题,还应当进一步考虑课堂教学、教师能力、学生素质、教学观念等更加微观的、深层次的因素。可以说,数十年来的高等教育教学质量建设更多关注的是教学质量的基础性工作或外围工作,而对于具体教学过程和微观层面的、影响教学质量的因素则没有给予充分重视。当前高等教育依然未能从根本上改变以知识接受为主要特征、以批量生产适应工业时代工作需求的同质化人才为目标的教育模式,因而无法满足培养具备21世纪技能的创新型人才的需要。在高等教育教学质量建设的基础性工作得到大力推进、基本硬件条件得到有效改善的情况下,以内涵式发展为诉求的高等教育质量建设已经进入改革的深水区。处于改革深水区的高等教育教学质量建设需要有新的方向。具体而言,首先,在人才培养目标上要注重学习者21世纪技能的培养;其次,在着眼点上要关注具体教学过程和教学内部的微观机制;其三,需要教师和学生的全面广泛参与;其四,要大力关注课堂教学方法和教学模式的改革创新;最后,要大力关注师生教学和学习观念的转变。1.2.2 混合学习实践的逐步深入——落实到课堂

我国学历教育中的大部分课程是以课堂面授的形式存在的,随着信息技术的日益进步、互联网接入端口的增加和上网设备的普及,促使越来越多的教师尝试将课堂学习扩展到互联网上,从而推动了我国混合学习研究与实践的发展。然而,综观已有的混合学习实践,不难发现绝大多数混合学习实践者都走了一条开发数字资源、建设网络课程的道路。这条道路的确为学生提供了更多的学习资源和更多的交流机会,较好地解决了高等教育机构所面临的成本、效能、机会等挑战。但是不得不说这些实践仍然处于混合学习的外围层次,是计算机辅助教学和网络辅助教学的延续。它们大多以课程面授教学为主要教学形式,辅之以网络教学资源和在线讨论。这导致了在线活动与面对面的教学处于两张皮的分离状态,而不是相互融合的整体。

大多数混合学习实践之所以还处于外围层次,是因为大多数实践者缺乏对混合学习理念的深入理解。混合学习潜能的发挥不是通过简单的课堂讲授与网络资源、网络课程或网络讨论区相互叠加就能实现的。开展混合学习需要从本质上重新思考师生关系、重新思考课程设计,包括教学结构、活动组织与学习环境的重新设计,只有做到这些才能真正发挥混合学习对教育的变革作用。对普通师生来讲,许多学校已经尽力为师生创造了较好的信息化条件,开展混合学习的技术难度不断降低,学生对混合学习的需求也日益强盛。多方面的有利条件促使我们必须在现有混合学习实践基础上再向前走一步,改变在线活动与面对面教学两张皮状态和网络资源辅助课堂教学的状态,真正将混合学习落实到课程中和课堂中,切实优化学生的学习体验,增强学生的学习效果,使混合学习不仅为学生提供更多的学习资源和交流互助的机会,而且为改进课堂教学和提高教学质量发挥应有的作用。1.2.3 创新能力培养的有效途径——协作与建构

为了应对知识经济时代日益激烈的国际竞争,各国都加强了对创新人才的培养。我国政府也于2010年发布了《国家中长期人才发展规划纲要(2010 —2020年)》,明确指出“在继续发挥我国人力资源优势的同时,加快形成我国人才竞争比较优势,逐步实现由人力资源大国向人才强国的转变”。由此可见,创新人才的培养已上升为国家发展的重要战略。而创新人才培养的核心在于培养学生的创新能力。自20世纪80年代中期起,我国就开始倡导学生创新能力的培养;90年代以后对学生创新能力的培养有了更为广泛深入的研究。研究者认为改革课堂教学模式是培养创新人才的主渠道。因为教学是学校培养人才的基本途径,也是实现人才培养目标的主要渠道。大学教学的基本任务除了使学生积累扎实的专业基础知识、优化知识结构外,还有另一项重要的任务就是发展学生的能力。因此,要培养创新型人才,就需要从改革教学模式入手,形成有利于发展学生创新精神和创新能力的教学模式。

研究者指出,培养创新能力的教学模式应该具备四个基本特征:从知识传授角度来看,要从“占有知识”转换为“理解知识”;从课程资源来看,要从“单一资源”发展为“多元资源”;从教学方法来看,要把“置入教学”转变为“对话教学”;从师生关系来看,要由“专制”模式转为“民主”模式。至此,基于问题的学习、基于案例的学习、探究式学习以及基于项目的学习等以建构主义理论为基础发展而来的教学模式,便成为培养学生创新能力的最佳首选模式。基于问题的学习需要学习者解决贯穿课程的大量案例并进行自我导向的学习;在基于案例的学习中,学生通过学习案例和进行案例总结获得知识、发展思维技能;基于项目的学习主要是相对长期的、整合的教学单元,学习者需要聚焦于多个案例的复杂项目,在学习中对观点进行辩论,设计并开展实验,交流发现的成果。仔细考察以上教学模式可知,虽然它们各自有所侧重,但它们却共享着关于学习的共同假设,即学习是主动探索的过程,学习是在真实学习任务中,通过对话、协商来共同建构知识的过程。因此,协作与建构才是创新能力培养的有效途径。

综合以上分析可知,混合学习是普通学校教育系统、特别是高等教育领域发展的重要趋势,对高等教育的变革有着巨大的推动力。然而,混合学习的进一步深入发展需要落实到课堂教学中,只有这样才能切实优化学生的学习体验和学习效果。这是因为,在国家政策的指导下,高等学校的课堂教学担负着积累知识和培养能力的双重任务。为了有效地完成这两项任务,高等学校的教学模式必须朝着协作、建构的方向改革。协作知识建构作为学习科学领域关注的热点问题,对互联网经济时代重新思考学习产生了深远的影响。基于以上认识,作者以“混合学习环境中协作知识建构策略研究”为题,开展了深入的研究工作,希望能够探索如何促进全日制在校大学生,在日益普及的混合学习环境中有效地开展以协作知识建构为主要形式的深度学习。本书将具体针对以下四个研究问题给予论证和解答:(1)指导混合学习环境中协作知识建构活动开展的理论模型是什么?(2)在混合学习环境中开展协作知识建构的关键要素有哪些?(3)怎样依据关键要素设计策略体系以促进全日制在校大学生在混合学习环境中进行协作知识建构?(4)混合学习环境中协作知识建构策略的实施效果如何?1.3 研究设计1.3.1 核心概念界定

1.混合学习环境

2003年,美国杨百翰大学的Osguthorpe和Graham在联合发表的“混合学习环境:定义与方向”一文中将混合学习环境(Blended Learning Environments)定义为:将传统面对面教学和以技术为媒介的教学整合而形成的一种学习环境。在2008年出版的《教育传播与技术研究手册》(第三版)中,Graham又将混合学习环境的定义完善为“在信息技术的支持下,促使面对面教学与分布式(即“以技术为媒介”的)学习环境之间相互融合而形成的一种学习环境”。作为最早将混合学习概念介绍到中国的学者,北京师范大学的何克抗教授认为,混合学习就是把传统学习方式的优势和E-learning的优势结合起来,既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性和创造性,支持这种混合学习开展的学习环境就是混合学习环境。

在本书中,考虑到研究者普遍认同学习环境不仅仅指物质环境,还包含非物质因素,而人际关系被认为是学习环境中十分重要的一个方面。最终,作者将混合学习环境界定为,“混合学习环境是指以课程为依托,开展所有正式学习和非正式学习活动所涉及的在线学习环境、课堂学习环境和人际关系环境的总和”。

2.协作知识建构

研究者对于知识建构的定义都有自己的侧重点。张建伟认为知识建构是学习者通过新旧知识经验之间的相互作用而丰富和调整原有认知结构,以实现知识经验生长的过程。Nancy Law和Elaine Wong认为知识建构就是一个社群通过知识转化型会话,有目的地促进集体知识发展的协作过程。马琳·斯卡达玛丽亚(Scardamalia,M.)和卡尔·巴雷特(Bereiter,C.)将知识建构定义为共同体有价值的观点和思想的产生与不断改进的过程。研究者认为知识建构可以从个体建构和协作知识建构两个维度理解,个体知识建构是个体独立学习的过程,协作知识建构是通过成员间的协作互动来完成的。基于以上认识,谢幼如教授将协作知识建构定义为:“协作知识建构(Collaborative Knowledge Building,简称CKB)是个体在特定的组织中互相协作、共同参与某种有目的的活动,最终形成某种观点、思想、方法等智慧产品的过程。协作知识建构的目标是为学习群体形成具有某种价值的公共知识,而不是简单地提高个体头脑中的内容,它关注的是群体知识的建构和改善”。本书也将沿用协作知识建构的这一概念。

3.策略

策略是个典型的中国化的词语,在西方是没有策略这一说法的,也没有与策略一词对等的表达。基本上,策略与西方的战略相近。英语的strategy在很多翻译著作中,常常被当作策略。然而,在汉语中,战略和策略是有相当大的区别的。现代汉语源于古汉语。在古汉语中,“策”和“略”是两个词。所谓“策”,是计算的筹码,比如“算无遗策”;也指赶马用的棍子,一端有尖刺,通过刺马使马迅速奔跑,所以就有“鞭策”“策马前进”的说法。而“略”,是指方略、计划,两个字合起来解释,应当解释为“根据形势和环境而制订行动的方案和计划”。本书中的“策略”一词其实与“教学策略”同义,指“在特定教学情境中为适应学生学习需要和完成教学目标而诊察作出的,并随情境变化而进行调整的教学谋划和采取的教学措施”。1.3.2 研究目标及意义

1.研究目标

本著作是关于全日制在校大学生在混合学习环境中开展协作知识建构的理论与实践,旨在探索如何顺应高等教育发展的主流趋势,充分发挥混合学习环境的优势,在课程教学中促进在校大学生的协作知识建构水平,优化学生的学习体验,提高学习效果。具体研究目标如下:(1)系统构建混合学习环境中协作知识建构的理论模型和组织模型,指导研究与实践的开展;(2)在理论模型和组织模型的指导下,设计教学策略来促进混合学习环境中的协作知识建构活动。

2.研究意义

本研究的实施与开展,从理论层面而言,阐释了全日制在校大学生在混合学习环境中开展协作知识建构的基本原理与基本过程,对进一步完善混合学习理论及知识建构理论具有重要意义;从实践层面而言,为期一年的策略设计与教学实践,为高等学校在一对一数字环境中开展教学改革提供了重要参考。因此,本研究对理论的完善与实践的改进都具有重要的借鉴意义。1.3.3 研究的主要内容

本书通过对四部分内容的具体探究来实现研究目标、解决研究问题:

1.混合学习环境中协作知识建构的理论探究

在社会文化学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论与分布式认知理论的指导下,借鉴分析协作知识建构的已有经典模型,构建混合学习环境中协作知识建构的理论模型与组织模型,为发展混合学习环境中协作知识建构的策略体系提供理论指导。

2.混合学习环境中协作知识建构的关键要素研究

通过对传统协作学习关键要素和计算机支持的协作学习关键要素的梳理归纳,从小组组织、协作知识建构、混合学习环境三个方面出发,提取了混合学习环境中协作知识建构的要素项,并通过专家调研最终确定混合学习环境中协作知识建构的关键要素。

3.混合学习环境中协作知识建构的策略设计与实施

依据确定的关键要素,设计了由空间融合策略、共同体成长策略及知识建构策略三者组成的策略体系,并通过三轮教学实践的迭代循环,逐步改进和深化策略体系,以促进混合学习环境中协作知识建构的稳步有序开展。

4.混合学习环境中协作知识建构的效果分析

最后,综合运用质性与量化的分析方法,从三个方面对混合学习环境中协作知识建构的效果进行了分析,具体包括学习共同体成长分析、空间整合程度分析和协作知识建构效果分析。1.3.4 研究思路

研究思路如图1-1所示,具体经历了前期分析与问题聚焦、理论探究、策略设计与实施、效果分析与反思四个研究阶段。图1-1 研究思路图1.3.5 研究方法

研究方法是指收集资料的工具或研究技巧,研究方法论是研究过程所秉持的哲学。研究方法同科学方法一样是一个体系,可分为三个层次:(1)方法论层次;(2)研究方式或研究法层次;(3)具体方法与技术层次。方法论主要探讨研究的基本假设、逻辑、原则、规则、程序等问题,它是指导研究的一般思想方法和哲学。研究方式是指贯穿于研究过程的程序和操作方式,它表明研究的主要手段和步骤。具体方法与技术是在研究各个阶段采取的资料收集、资料分析和其他技术手段或工具。因此,从方法论层面来看,教育科学研究的方法论是马克思辩证唯物主义与历史唯物主义的认识论和方法论,强调要以辩证的、历史的、发展的、相互联系的观点来分析教育现象,并揭示教育现象变化发展的一般规律,本研究也不例外;从研究范式层面来看,本研究属于基于设计的研究和个案研究;在具体方法与技术层面,综合运用了课堂观察法、调查研究法、内容分析法、社会网络分析法、统计分析法等数据收集与分析方法。

1.研究范式

1)基于设计的研究

基于设计的研究被视为一种研究范式,在国内外得到普遍认可。Wang,F.和Hannafin,M.J认为“基于设计的研究是一种系统而又灵活的方法论,其目的是在真实情境中,以研究者与实践者的协作为基础,通过分析、设计、开发和实施的反复循环,来改进教育实践,并提炼对情境敏感的设计原则和理论”。余胜泉等人认为“基于设计的研究,旨在通过形成性研究过程,采用‘逐步改进’的设计方法,把最初的设计付诸实施,检测效果,根据来自实践的反馈不断改进设计,直至排除所有缺陷,形成一种更为可靠而有效的设计”。总而言之,基于设计的研究是研究者、设计者和实践者在一定的理论指导下,在真实情境中共同分析和鉴定具有普遍性的教育问题,综合运用多种研究方法,通过分析、设计和实施的迭代循环来完善实际问题的解决方案和发展理论。本研究是针对混合学习环境中协作知识建构策略的研究,作者先通过文献研究和专家调研的方法确立了研究的理论模型和组织模型,确定了混合学习环境中协作知识建构的关键要素。在此基础上,通过三轮“策略设计”-“策略实施”-“策略改进”的迭代循环,逐步完善混合学习环境中协作知识建构的策略体系。因此,在研究方法的范式层面上,本研究首先是典型的基于设计的研究。

2)个案研究

顾名思义,“个”即个体,“案”即案例。作为一种研究方法,个案研究就是一种对某个人或某个团体、机构运用多种手段进行较为长期的跟踪研究,弄清研究问题的现状、原因乃至如何进行干预的研究方法。我们可以从研究对象、研究过程、研究目的三个层面分析这一含义。从研究对象来看,个案研究所涉及的对象主要是教育教学活动有关的个人、团体或机构,如学生、教师、班级、学校等。研究者可以根据某类特征选择某类个人或群体进行研究,如学困生、优秀教师、心理素质偏差者、先进班集体、优秀学校等,不管研究对象的绝对数量有多少,个案研究将研究对象都当作一个整体的“单元”来研究。从研究过程的角度来看,个案研究是通过对研究对象进行较长时间的持续性追踪调查,全面深入地把握研究对象典型特征的过程,故个案研究法有时又被称为“个案追踪法”。从研究目的来看个案研究可以是描述性的,阐述个案的问题是什么;也可以是解释性的,剖析问题产生的原因;还可以是探索性的,通过解答“怎么办”来寻找各种应对措施,进行干预,评价干预效果。个案研究的特点是研究对象的单一性、研究过程的深入性和研究手段的多样性。本研究通过三轮“策略设计”-“策略实施”-“策略改进”的迭代循环,逐步完善混合学习环境中协作知识建构的策略体系。从中可知,有一个重要的环节是“策略实施”。策略实施必须以课堂教学为实践场地,因此,作者在项目学校确定了合作教师以后,作为课程助教,以该教师2014年秋季学期的三门课程为依托开展教学实践,全程跟踪、考察策略实施的具体情况。所以,在研究方法的范式层面上,本研究也属于个案研究。

2.数据收集的方法

整个研究在综合运用基于设计的研究和个案研究的研究范式基础上,作者根据研究过程各环节的需要灵活运用了以下一些具体的数据收集方法:(1)课堂观察法。研究者在整个研究过程中对学生学习行为、互动对话等开展自然观察,并适当采用录音、录像等技术手段记录关键过程,随后通过撰写观察笔记的方式及时记录整理观察结果;在课堂教学过程中深入课堂展开结构化的课堂教学观察,了解学生课堂行为的发展变化。(2)在线学习记录。本研究是在混合学习环境中开展的,因此,学生在网络协作平台中的学习记录数据是研究需要收集的重要数据之一。具体而言,在线学习记录包括平台访问记录、资源库的建设、讨论区发帖、小组作品及学生电子档案。(3)访谈法。在研究过程中,采取个别访谈、集体座谈等形式收集研究数据。在每一轮策略实施完毕后,都采取半结构化访谈的方式对学生开展访谈,采用关键事件访谈的形式对学生在该轮策略实施过程中的学习体验、学习效果进行考察。(4)问卷调查法。在研究中运用问卷调查法对学生的学习条件、班级成员关系、每一轮实践中的参与情况和实践情况进行了调查;同样,在提取到混合学习环境中协作知识建构的要素项之后,也通过向领域专家发放调查问卷的方式确定关键要素。

3.数据分析的方法

在收集到研究数据后,本研究灵活运用以下一些数据分析方法对研究所得的数据展开深入的分析,揭示混合学习环境中协作知识建构的机制:(1)内容分析法。美国学者贝雷尔森(Berelson,B.)认为“内容分析法是一种对外显传播内容进行客观、系统和定量地描述的研究技术”。本研究采用内容分析法,对协作知识建构的过程、在线学习记录、课堂学习活动等进行编码分析,以提示混合学习中协作知识建构的具体过程。(2)社会网络分析法。社会网络分析是借助邻接矩阵和图论等数学工具,对关系数据进行精确、定量、可视化分析的一套技术。本研究运用社会网络分析法,对混合学习环境中协作知识建构初期和后期的班级成员关系加以分析。(3)教学录像分析法。由于课堂教学的情景是非常复杂的,研究者仅凭个人能力,无法捕捉课堂中的所有细节,为了解决这一问题,研究者使用摄像机记录课堂活动开展的所有细节,并采用教学录像分析法对数据进行分析。(4)统计分析方法。运用统计分析软件对调查问卷收集到的相关数据,以及质性数据量化处理结果进行统计学分析。1.4 本书的内容体系

本书共包括七章内容,具体如下:

第1章是绪论。主要阐述了研究的背景、提出并聚焦研究问题,界定了核心概念,明确了研究的目标和意义,提出了研究思路与方法,并说明了本书的内容体系。

第2章是文献综述。通过对混合学习相关研究、知识建构相关研究及学习共同体相关研究的述评,清晰地梳理了与本课题相关的已有研究成果,为课题的进展指明方向。

第3章是混合学习环境中协作知识建构模型构建。本章由三个小节组成,第一节介绍了社会文化学习理论、建构主义学习理论、联通主义学习理论与分布式认知理论的基本观点及对本研究的启示。这四种理论是本研究开展的重要理论基础,对厘清研究的关键问题和架构研究的整体框架都具有重要的指导作用;第二节详细分析了与协作知识建构密切相关的三个经典模型,为本书中模型的构建提供参考;第三节是在理论基础的指导下,参考经典模型的精华之处并结合作者对本研究的深入思考,构建了混合学习环境中协作知识建构的理论模型与组织模型。

第4章是混合学习环境中协作知识建构要素研究。在本章中,首先通过对经典文献的梳理,总结归纳了与本课题密切相关的传统协作学习要素及计算机支持的协作学习(CSCL)关键要素;其次,在分析相关要素研究的基础上,从小组组织、协作知识建构和空间融合三个方面出发,提取了混合学习环境中协作知识建构的要素项;最后,根据已提取的要素项设计调查问卷,通过对领域专家的调研最终确定了混合学习环境中协作知识建构的关键要素。

第5章是混合学习环境中协作知识建构策略设计与实施。通过三轮“策略设计”-“策略实施”-“策略改进”的迭代循环,稳步有序地促进了混合学习环境中协作知识建构的开展。最终形成了纵向上由“适应策略”、“发展策略”、“深化策略”,横向上由“空间融合策略”、“共同体成长策略”、“知识建构策略”构成的混合学习环境中协作知识建构的策略体系。空间融合策略重点关注了混合学习环境的物质层面,为推动线上空间与线下空间的相互融合而设计;共同体成长策略重点关注了在班级原有人际关系的基础上快速创建协作小组,继而发展成为班级学习共同体;知识建构策略则重点关注了如何推动协作知识建构从肤浅的表面层次逐步走向深入。

第6章是策略实施效果分析。本章从三个方面分析了混合学习环境中协作知识建构策略的实施效果。这三个方面分别是共同体成长分析、空间融合程度分析及协作知识建构效果分析。

第7章是研究结论与展望。提出了本研究的结论,反思了本研究存在的不足与问题,并提出了后续研究问题。第2章文献综述

本章将从混合学习、知识建构、学习共同体三个方面综述相关研究。这样安排文献综述的内容是出于以下考量:首先,对于“混合学习环境中协作知识建构策略研究”这一课题,有两个最为重要的核心概念——“混合学习”和“知识建构”是文献综述必须涉及的;第二,学者对于混合学习环境的认识较为统一,认为混合学习环境就是面对面传统课堂学习环境与技术媒介支持的分布式学习环境融合而形成的学习环境。那么,在混合学习环境中如何组织开展混合学习才是本研究应该关注的内容;第三,由于参与知识建构的主体不同,可将知识建构细分为个体知识建构和协作知识建构,本研究重点关注协作知识建构;第四,不论是混合学习的研究还是知识建构的研究都无法回避学习共同体的内容。混合学习的有效性体现在对学习共同体的培育,而知识建构本身就是学习共同体的原型之一。因此,将从混合学习相关研究、知识建构相关研究和学习共同体相关研究三个方面进行综述。2.1 混合学习相关研究2.1.1 混合学习的本体研究

混合学习提出以来,有关其本体问题的探讨从未停止过。研究者对于“什么是混合学习”以及“混合什么”的认识和理解并不完全一致。

1.什么是混合学习

国内外学者对混合学习的概念都有各自的理解。Kaye Thorne认为混合学习是从E-learning发展而来的概念,它将在线学习与传统学习及资源开发方法混合起来,是学习过程中最合理和最自然的进程。混合学习为构建个别化需求的学习过程和学习资源提供了极好的解决方案。Michael Orey从学习者、教学人员和管理人员三个不同视角对混合学习进行了界定,认为从学习者的视角看,混合学习是学习者从所有可获得的学习资源或工具中,根据自己原有知识结构和学习风格等个性特点选取学习内容以完成学习目标的能力;从教师和教学设计者的视角看,混合学习是教师根据实际情况,恰当地组织或分配所有可以利用的教学资源和工具以实现教学目标的过程;从教育管理者的视角看,混合学习是管理者尽可能经济地组织和分配必要的、有价值的资源和活动以实现效益最大化的过程。Purnima Valiathan认为混合学习经常被用于描述一种将不同内容传递方式(如协作软件、网络课程、EPSS)结合起来的教学解决方案或知识管理实践,亦用于描述将基于不同事件的活动(包括课堂面对面、实时在线学习和自定步调学习)结合起来的学习经验。混合学习这一概念自2003年由何克抗教授引入国内后,我国研究者也对其进行了深入研究。何克抗认为混合学习就是把传统学习方式的优势和E-learning的优势结合起来,使二者优势互补,获得最佳的学习效果。李克东将混合学习看做是人们对E-learning进行反思后,出现在教育领域、尤其是教育技术领域较为流行的一个术语,其“核心思想是根据不同问题、要求,采用不同的方式解决,在教学上就是要采用不同的媒体与信息传递方式进行学习,而且这种解决问题的方式要求付出的代价最小,取得的效益最大”。黄荣怀认为混合学习的“混合”含有“配合”、“融合”、“调和”等意义,具体包括学习理论、学习资源、学习环境、学习方式与学习风格等多方面的混合。

2.混合什么

对于混合学习究竟要混合什么,即混合学习的维度问题,国内外学者各持己见。黄荣怀认为,从学习形式看,“混合”的维度主要包括以下五个方面:(1)混合在线学习与离线学习;(2)混合自定步调学习与协作学习;(3)混合结构化学习与非结构化学习;(4)混合特定的学习材料与灵活的学习材料;(5)混合“工作”与“学习”。从教学媒体与传播技术的角度看,“混合”维度主要包括同步的物理形式、同步的在线形式及自定步调与异步的形式等。彭绍东认为混合学习中的“混合”,应该包括所有学习要素的整合与充分利用。具体如下:(1)不同学习方式的混合:网上学习+网下学习,同步学习+异步学习,自主学习+协作学习,接受学习+探究学习;(2)不同学习资源的混合:书本资源+实物资源+数字媒体资源,自制的学习资源+他人制作的学习资源;(3)不同学习内容的混合:在同一课程、同一活动中学习多种不同形式的内容;(4)不同学习时空的混合:课堂讲授+网络虚拟学习时空;(5)不同学习参与者的混合:生+师+机;(6)不同学习目标的混合:知识建构+技能形成+情感态度培养。中国台湾学者谢盛文将混合学习分为三种类型:(1)实体同步+网络非同步学习;(2)网络同步+网络非同步学习;(3)实体同步+网络同步+网络非同步学习。并且将前两者称为是传统的混合学习,将第三种类型称为全面性混合学习。综合分析上述国内外已有研究,可以将对混合学习维度的划分总结为三种观点:第一种观点认为混合学习是混合不同的教学方式或不同的信息传播媒体;第二种观点认为混合学习是混合不同的教学方法;第三种观点认为混合学习是混合在线学习和面对面学习。《混合学习手册》的作者Bonk和Graham明确指出,前两种对混合学习维度的界定过于宽泛,几乎涵盖了整个学习系统,因为所有的教学系统都涉及多种教学方法和多种传输媒体,很难找到只涉及单一方法和媒介的学习系统。这样宽泛的界定反而会使混合学习失去它的真正意义。2.1.2 混合学习的层次与类型

对于“混合学习究竟要混合什么”这一问题,研究者和实践者都有各自不同的认识和见解。为此,有必要从全局角度出发,对混合学习的层次与类型进行剖析,帮助我们更加清楚地认识混合学习的本质。

1.混合学习的层次

从整体来看,已有的混合学习实践和研究都分属于以下四个层次之一,这四个层次分别是活动层次的混合学习、课程层次的混合学习、项目层次的混合学习和机构层次的混合学习。在四个层次中,混合学习的本质是由学习者、设计者或教师决定的。当混合学习处于机构层次或项目层次时,混合学习究竟混合什么由学习者自己决定;而当混合学习处于课程层次和活动层次时,其本质更多地由设计者或教师来决定。(1)活动层次的混合学习。活动层次的混合学习是指学习活动的安排既有面对面的部分,也有基于技术媒介的部分。比如小组讨论开始于课堂面对面环境,课后将讨论主题拓展到网络空间。(2)课程层次的混合学习。课程层次的混合学习是指一部分课时在面对面环境中进行,而另一部分的课时则在网络上进行。国外绝大多数的混合学习都是课程层次的混合学习,占到83%左右的比例。(3)项目层次的混合学习。项目层次的混合学习分为两种模式,取决于项目的规定:对于一些主修科目,学习者只能在面对面的课程和在线课程两者之中选择其一学习,而对另一些主修科目,学习者既可以学习面对面的课程也可以参与在线课程。(4)机构层次的混合学习。机构层次的混合学习是指某一组织承诺开展混合式教学,将面对面教学和网络教学相结合。比如,佛罗里达中央大学在整个学校开展混合学习,设计开发了网络课程取代部分面授内容,从而减少了集体面授的课时量;杨百翰大学也在学校层面实施了混合学习,要求学生必须有学习一门在线课程的经历才能获得学位。

2.混合学习的类型

混合学习研究与实践不仅有不同层次的区分,也有不同类型的区分。每一类型的混合学习都对“怎么混合”这一实际问题给出了不同的答案。总体而言,混合学习可分为使能型混合、增强型混合、变革型混合三种类型。(1)使能型混合学习。使能型混合学习主要聚焦在通过运用某些技术手段来解决教学中的可获得性和便利性的问题。比如通过混合式课程为学习者提供更为灵活的课程选择,通过提供网络课程,为无法接受面授教学的学生提供同样的学习机会等。需要特别强调的是,使能型混合学习深深沿袭了远程教育的传统,一方面试图为远程学生提供与面授学习经历等价的课程,另一方面又希望降低学生的学习成本和时间限制,由此便开设完全的在线课程或混合式课程来实现上述目的。(2)增强型混合学习。增强型混合学习在一定程度上对传统的教学模式和教学方法有所改变,但是这种改变却没有触及教与学的实质内容。较为典型的增强型混合学习是在传统面对面学习环境的基础上,为学生提供额外的在线资源,大多为课程补充材料。在传统大学中,由于学习管理系统和多媒体教室的广泛使用,教师运用技术手段来促进课堂教学这一现象变得日益普遍,也由此导致了传统大学对增强型混合学习的极大关注。(3)变革型混合学习。变革型混合学习是对传统教学模式和教学方法的彻底变革,试图将学习者从传统课堂的信息接收者彻底转变为积极参与互动的知识建构者。变革型混合学习最为显著的特征是,借助技术手段来促进某些没有技术支持便无法实施的智力活动顺利开展,这也是变革型混合学习与增强型混合学习的本质区别。然而,变革型混合学习更多地出现在企业培训中,在大学教学中极为少见。越来越多的企业开始使用知识管理系统、电子绩效系统和移动设备来增强职工的学习效果;而在高等教育中,由于受到课程周期、课程规模、技术设备等多种因素的限制,阻止了变革型混合学习在高等教育中的广泛进行。2.1.3 高等教育中的混合学习实践

1.高等教育中的混合学习效果研究

赵国栋以北京大学教学网为案例,对混合学习的学生满意度及其影响因素进行了研究。他根据相关理论构建了混合学习满意度分析模型,并对学生实施了调查研究。结果表明,学生对电脑学习适应性、认知有用性、教师关于作业及考试回应及时性、认知易用性以及课程适用性是影响混合学习学生满意度的显著因素。赵呈领等人将基于社会性软件的混合学习引入免费师范生教育技术能力的培养中,分别分析了自主答疑式、讨论交流式、协同设计式、操作示范式四种混合学习模式在师范生教育技术能力培养中的作用。案例研究表明,这四种模式的混合运用提高了免费师范生的学习参与度,提升了学习者的教育技术能力。张玉茹采用准实验研究法,对比了混合学习与传统教学对大学生研究计划写作学习效果的影响。研究结果表明,适用于大学生研究计划写作的混合学习方式是以面对面学习为主再融入数字化学习。实施混合学习与传统学习的学生在研究计划写作态度、班级气氛与研究计划写作品质等方面有显著差异存在,开展混合学习的学生在这三方面均优于传统学习的学生。美国教育部对1996年到2008年间在高等教育中开展的有关面对面教学、混合学习以及在线学习的实证研究进行了元分析,并于2009年公布了调查报告《对在线学习的实证研究评价:对在线学习的元分析与评论》。该报告的研究结果表明,在面对面教学、混合学习和在线学习三者之中,混合学习是最有效的学习方式,其次是在线学习,而单纯的面对面教学是最低效的。Siobhan Smyth等人在对爱尔兰一所护理和助产学院研究生开展的研究中发现,学生在混合学习中获得了积极的学习体验,而且,混合学习在提高学生护理实践能力和改善学生学习方面作用明显。

2.高等教育中的混合学习机制研究

荘谦本等人以台北市某公立高工电子专业两个班74名学生(实验班38人,对照班36人)为研究对象,开展了为时一学期的混合式教学实验,探讨了传统面对面教学与数字化学习的最佳使用比例。作者将传统课堂教学与数字化学习的比例分配为3 : 1、2 : 1和1 : 1三个层次,分析了学习者在三种情形中学习效果的差异。研究结果表明,在传统课堂和数字化学习的混合比例中,2 : 1比例学习成效最佳,其次为1 : 1比例,最后为3 : 1比例。作者在结论中认为,在学校教育中,传统面对面教学对学生的学习成效未能达到最佳化;数字化学习亦不能完全取代教师的教学与授课。廖春燕则从教师角色期待的角度对英语教学的混合学习模式、机制进行了研究。她指出:“在混合学习模式下教师的角色发生了一定变化,学生有更多的期待。教师虽然已不再是知识的唯一传授者和权威,但却是学习者学习过程中不可或缺的组织者、引导者、帮助者和促进者,由教师所设计的行之有效的教学模式对促进学生学习起着举足轻重的作用。如果没有教师对教学过程、教学内容的有效组织和对学习活动的精心策划,学生的学习就比较盲目”。具体来看,混合学习模式下大学教师应担负以下角色:(1)学习的引导者、帮助者和促进者;(2)咨询提供者;(3)动力维持者和兴趣激发者;(4)资源建设与组织管理者;(5)监督评价者。Jung-Chuan Yen以大学生在混合学习中的问题解决模式为切入点,探讨了混合学习的微观机制。该研究收集了学生在混合学习中的自我评价数据、每周访谈录音和网络资源的使用记录,通过聚类分析和内容分析,将学生的问题解决模式划分为具有显著特征的三种类型,即混合导向型、技术导向型和效率导向型。混合导向型的学习者,均等地参与课堂教学、移动学习和网络学习,跟随教师的教学进度,被动地接受教师安排的所有任务;技术导向型的学生花费更多的时间在移动设备和网络工具上,但是这类学生的问题解决能力仍浮于表层,明显地缺乏对问题的深入理解和详细计划;效率导向型的学生所具有的特征是,能够有效地监控自己的学习过程,在多任务的问题解决中,他们的表现优于其他两种类型的学生。

3.高等教育中的混合学习原理研究

D.Randy Garrison和Norman D.Vaughan对高等教育中的混合学习进行了长期持续的研究,并于2008年合作出版了《高等教育中的混合学习:框架、原则和指南》(Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines)一书。在该部著作

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