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发布时间:2020-06-19 13:22:31

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作者:于可红

出版社:浙江大学出版社

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体育与健康课程学习评价指标体系研究

体育与健康课程学习评价指标体系研究试读:

前言

本研究以体育学习评价为研究主题,针对大学、高中、初中、小学不同学段体育与健康课程学习评价存在的相对迫切问题开展研究。当前,我国中小学的体育课已经全面实行体育与健康课程标准。新的课程标准不仅对体育与健康课程学习领域进行了拓展,由原先的相对单一的运动技能的学习拓展到运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应等多个方面。同时也对原有的体育课程学习评价进行了改革,转变评价的目的、方式。心理健康和社会适应力作为新的学习领域,在实际的体育教学过程中存在较多的问题,尤其是对其评价上。情意表现与合作精神作为社会适应方面的重要内容,教师在对其评价上存在困惑。另外,高中实行模块教学,关于模块教学如何设计、如何评价等也都是新的问题,同样存在困惑。本研究主要针对当前体育学习评价中存在的这些困惑,依托相关理论,结合前人的研究成果,试图构建相应的发展性评价指标体系。另外,除对基础教育阶段体育与健康课程进行研究外,教育部也于2002年8月12日颁布施行《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,研究结合此《纲要》的精神,对高校体育学习评价也进行了探索性研究。主要研究问题如下。

研究一:普通高校体育课程学习评价的研究

通过对浙江省部分普通高校体育课程学习评价的现状调查,总结出目前实践中存在的主要问题,包括对评价主体的认识有错位、对学生发展的内涵认识不够全面、对评价功能的认识发生偏差、对定量评价方法的局限性认识不足、对评价标准的认识过于单一、对评价方法的认识不够全面。另外,研究从普通高校体育课程学习评价的内容、评价的实施过程、评价的结果三个不同的角度出发,探索改革的具体思路和做法,使普通高校体育课程学习评价的内容更加全面,不仅仅考查学生掌握基础知识和基本技术、技能的情况,还包括学生学习的过程和方法,正确的情感态度与价值观。多元化是体育课程评价理论与实践发展的总趋势,在评价中应采用定量与定性评价结合、终结性评价与过程性评价相结合、自我评价与互评和教师评价相结合的多元评价方法。具体评价指标的确定考虑体育自身的特点,借用田麦久先生项群理论中竞技运动项目的主要分类体系,按竞技能力的主导因素对竞技项目的分类为依据,制定了较为科学的、人本的、操作性较强的表现性项目、对抗性项目和体能类项目的多元体育课程学习评价,以适合不同运动项目在普通高校开展的选项课、俱乐部等不同的课的类型的学习评价,力图构现新课程理念下普通高校体育课程多元化学习评价体系。

研究二:普通高校学生体育学习评价指标的可行性研究

本研究依据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》对体育学习评价提出的新要求,依托多元智能理论,构建体育学习多元评价体系。该体系主要包括体育学习成绩评价内容(运动知识与技能、体能、情意表现、学习态度、知识理解与掌握的评价)、评价的主体选择(自评、师评、互评),确定学生体育学习成绩多元评价内容的权重。并将多元评价法运用到篮球选修课中,对以往篮球选修课的传统学习评价法进行改革。在学习成绩评价中运用定量与定性相结合,终结与过程相结合,自评、互评与师评相结合,绝对与相对相结合的综合评价法对学生的体育学习进行评价,充分尊重学生个体之间的差异,关注学生在学习过程中的情感、态度、行为表现等,从而促进学生学习的积极性、主动性,为树立终身体育锻炼意识起到积极的促进作用。

研究三:高中体育与健康课程教学模块学习成绩评价设计

本研究从新课程理念出发,采用田麦久先生的项群理论作为分类方法,采用项群理论和建构主义学习理论来解决体育与健康课程模块构建和模块学习评价的问题。首先,在模块构建上借助运动训练学项群理论归类,将高中体育与健康课程分为六大类项目,并采用横向并列的关系组合模块(体能主导类:快速力量性项目、速度性项目、耐力性项目;技能主导类:表现难美性项目、隔网对抗性项目、同场对抗性项目)。其次,在总结各大类项目需要的体能特征、技能和战术能力特征以及心理与智能特征,并结合目前高中学生的生理和心理特点的基础上,根据建构主义学习理论的基本要求,明确该类项目的教育目标,围绕某一特定主题而构建形成模块。分为六类模块,每一类模块都以一个特定的主题作为该模块组织的核心,模块中的所有内容都紧紧围绕这一主题设置。最后,在大样本问卷调查确定每类模块评价内容基础上采用专家调查法确定评价内容的权重,同时结合各类模块的主题,根据模块的学业成绩组合要求对六类模块进行评价指标设计。

研究四:初中体育与健康课学生的情意表现与合作交往能力多位评价

本研究主要依据当前初中体育与健康教学过程中存在的实际问题,针对当前体育教师对学生情意表现与合作交往能力的认识不够清晰,不知道如何正确评价学生在该方面表现这一问题,依托多元智能理论,结合《体育与健康》课程标准和初中生身心发展的特点和要求,自行设计《初中体育与健康课程——学生情意表现与合作交往能力》师评、互评、自评问卷,对初中《体育与健康》课程中学生的情意表现与合作交往能力评价主体多元化进行探索,利用所编问卷分析师评、自评、互评三者之间存在何种差异,从而为学校体育课程学习评价提供一定的理论和实践依据。

研究五:小学体育学习体能评价指标体系的构建

本研究根据小学生不同阶段的身心特点和身体素质发展敏感期等特点,在发展性评价理念指导下,根据义务教育体育与健康课程标准,参考《学生体质健康标准》,结合身体素质发展敏感期,对小学体育学习评价指标体系中的体能评价指标进行详细解析。首先,根据小学体育课程目标确定了体育学习评价指标体系中的一级指标,分别为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应;根据小学各水平段学生身心特点、结合身体素质发展敏感期,根据《课程标准》详细解析了体能二级指标,并以此为依据制定体能的二级指标;根据《课程标准》、《学生体质健康标准》及已有对体能各类测试指标及其合适年龄段的研究,解析了体能三级指标;并在对各级指标进行详细解析的基础上,初步拟定了体能的三级指标。另外,还采用专家调查法进行指标筛选,得出小学体育不同水平阶段的体能学习评价的指标体系,用于评价学生的体能水平。

研究六:小学高段体育与健康课程学生社会适应能力评价指标体系的构建

本研究根据发展性评价理论,通过两轮专家咨询筛选和修正各级指标,采用特尔斐法专家咨询法确定了各级指标的相对权重。一级指标包括人际关系合作能力与获取体育知识与信息的能力;二级指标包含同伴关系、师生关系、合作意识、规范意识、了解体育资源、获取体育知识和信息的方法及相应的权重赋值,依据体育与健康课程标准社会适应学习领域水平目标的要求,并征求专家意见,确定评价指标内涵,通过综合评审计算出各等级指标内涵的相应分值。

本研究成果交付之际,作为全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题已经结题,但作为一个研究问题,可以说才刚刚起步,本书的写作只能算是“探索”。尽管我们付出了努力,但由于覆盖面广、涉及评价内容多、难度大,作者水平有限,书中的问题和不当之处仍然不少,我们期待读者的批评指正。

在此,对参与课题研究的全体人员及在调研过程中给予帮助和支持的老师、同学表示衷心的感谢。同时,对于我们在研究中参阅的著作、论文的作者表示感谢。作者2013年9月1体育学习评价概述1.1体育课程评价1.1.1 课程评价的概念

在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中,使用了“课程评价”一词,这是新中国成立以来首次在国家颁布的课程文件中提出这一概念。那么,什么是课程评价呢?它与我们以前使用的教育评价有什么区别呢?目前关于课程评价的定义颇有争议,国内外并没有统一的定义。为了更深入地理解课程评价这一概念,本研究分别从历史的和逻辑的角度对课程评价概念进行分析。

首先,课程评价的定义是随着课程理论和教育实践的发展而呈现出阶段性特征,这主要与评价发展的不同时期人们对评价的理解不同有关,在一定的历史时期,大家对课程评价有着较为一致的看法。按照美国学者古巴(Egong Guba)和林肯(Yvonna Session Lincoln)的观点,课程评价的由来和形成大致分为四个时期。第一个时期是测验和测量时期,从19世纪末到20世纪30年代;第二个时期是描述时期,从20世纪30年代到50年代;第三个时期是判断时期,从美国因1957年苏联卫星上天而发起的教育改革开始,持续到70年代;第四个时期是建构时期。在第一个时期,教育评价、课程评价的概念还未出现,盛行于教育界的是教育测量、心理测验这样一些概念,人们将评价与测验作等同的理解。在第二个时期,有“课程评价之父”美誉的泰勒认为,评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度,测量是它的手段。克龙巴赫认为,评价是收集和利用信息以便作出关于某一教育方案的决策。史塔弗比姆认为,评价是为作判断与描述、获得和提供有用信息的过程。在第三个时期,对课程评价的定义发生了一些变化,主要是提出评价中应该包含价值判断的成分,其中既包括对教育结果进行价值判断,也包括要对教育目标、评价标准进行价值判断,同时还强调了教育过程本身所具有的内在价值。斯克里文认为,评价是一种方法上的活动,它是根据一组加权的目标标准,收集和综合有关的现象资料,以形成比较的或价值的判断,并说明资料收集方式、加权数和目标选择的合理程度。美国教育评价标准联合委员会1981年对评价所下的定义是,评价是对教育方案、项目或教学材料等事物的价值或优缺点的系统调查。在第四个时期,古巴和林肯认为,评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构,因此,评价应坚持价值多元性的信念,反对管理主义倾向。我国教育理论工作者从20世纪80年代后开始引进学习西方的课程理论,并根据我国教育实践提出了课程评价的定义。廖哲勋提出课程评价是对课程作价值判断。施良方提出课程评价是指研究课程价值的过程,是由判断课程在改进学生学习方法的价值的那些活动构成的。

其次,再从逻辑的角度来分析一下课程评价这个概念,课程评价这个概念是由“课程”和“评价”这两个词合成的,也就是说,课程评价的概念内涵是由课程的概念内涵和评价的概念内涵相交而成的。而课程这一概念却有几十种不同的定义,因此课程评价的概念也就十分复杂了。如何理解课程评价,关键是要看如何理解课程的概念,对课程概念的理解决定着对课程评价要领的理解。施良方曾把林林总总的课程定义归纳为六种类型,即“课程即教学科目”、“课程即有计划的教学活动”、“课程即预期的学习结果”、“课程即学习经验”、“课程即社会文化的再生产”和“课程即社会改造”。显然,相应于这六种课程的概念,课程评价的含义也相差很大。

评价在我国的《新华词典》中的含义是“泛指衡量人或事物的价值”。在英语中,评价这个词在词源学上的含义是“引出”和“阐发价值”。社会的发展扩展了评价的概念范围。根据台湾学者黄政杰的归纳,新的评价概念主要强调:第一,评价是价值或优点的判断,不是纯技术性的工作,也不单是现象的客观描述;第二,评价可以包括对现象的质的描述和量的描述,质、量两者可以兼容并蓄;第三,评价不但是为了评定绩效,也是为了作出决定,所以评价是回溯的,同时也是前瞻的;第四,评价不只是可以针对个人特质,也可以针对课程计划或行政措施。有学者也提出区分评价的广义概念和狭义概念。从广义而言,评价就是评判事务的价值,是人类一种常有的认识活动;从狭义而言,评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法,它是简述教育的重要长期终极目标与教学任务目标的一种辅助手段,是确定学生按这些理想的方式发展到何种程度的一种进程。美国学者桑德斯曾经对课程评价下了一个定义:课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程术语的不同定义方法,课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和(或)学生需要、课程设计、教学过程,在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学生取得的进步、教学有效性、学习环境、课程政策、资料分配,以及教学成果等内容。李雁冰则认为,课程评价就是以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。

西方常使用“课程评价”一词,这是由于西方使用的是“大课程”概念,即课程包含教学,因此,课程评价也包括教学评价在内。新中国成立后的教育学、教学论是从苏联引进的,是一种“大教学”的体系,而课程又是由国家统一规定设置的,因此,我国一直是只有“教学检查”而无课程评价。20世纪80年代以来,随着各种教育观念的变化,特别是课程开发权开始逐渐由中央向地方下放,课程评价也显得愈益重要,且在概念的使用上逐渐与西方趋同。本研究即采用大课程体系下的“课程评价”概念。

课程评价存在于人类一切有目的的教育活动之中,也是理论与实践结合十分紧密的一个领域。在深入探讨具体的体育课程评价之前,有必要对它的理论基础——课程评价理论——的历史发展和最新进展作一些阐述。1.1.2 课程评价理论的历史与发展

课程评价具有极为悠久的历史,它伴随着教育活动的出现而产生。现代意义的课程评价是在教育心理、教育测量、统计方法和个别差异研究等方面发展的基础上建立起来的。课程评价随着学校教育的发展而发展,课程评价的理念、评价的思想也不断更新。对此,许多学者根据各自的标准对教育评价进行了不同的划分,提出了不同的见解。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版了名为《第四代教育评价》的专著,对评价领域的划分以及对该领域的批判,深刻地把握了评价发展的内涵。试以他们的划分和批判为线索,探究评价理念的发展与变化。1.1.2.1 测验和测量时期(19世纪末至20世纪30年代)

这是第一代评价时期,它盛行于19世纪末至20世纪30年代。这一代评价认为,评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。这一代评价的基本特点为:评价就是测量,评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。1.1.2.2 描述时期(20世纪30年代至50年代)

第二代评价是20世纪30年代伴随“八年研究”而兴起的,一直持续到50年代。这一代评价认为,评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。1933年,为了解决1929—1933年经济危机后出现的学生需要与学校课程间的尖锐冲突,美国俄亥俄州的泰勒受进步主义教育协会邀请而主持了为期八年的课程与评价研究。通过“八年研究”,泰勒得出这样的结论:旧课程及其测验是教科书主义的,测验内容只要求学生记诵教材中的知识,是极为片面的,测验结果不能反映学生的全面发展。泰勒在“八年研究”报告书中第一次提出“教育评价”这一概念,宣告了教育评价理论的诞生。他认为,教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度,测量是它的手段。泰勒也被称为当代教育评价之父。在泰勒的影响下,一时间,美、英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系,其中以泰勒亲自参与并指导的布卢姆的教育目标分类学的影响最为深广,对完善学习教育评价理论起了重要作用。泰勒的成就和观点影响了整整一代人,在评价领域产生了巨大影响,形成了一个以“描述”为标志的评价时代。

第二代评价的基本特点是:评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程,是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程;评价的关键是确定清晰的,可操作的行为目标;尽管“考试”和“测量”可以成为评价的一部分,但评价并不等于“考试”和“测验”。1.1.2.3 判断时期(1957年至70年代)

1957年苏联人造卫星发射成功以后,美国人震惊了,认为自己落后的原因是教育,开始对教育评价领域当时占统治地位的、以目标为中心的泰勒模式提出质疑。有人提出,如以目标为中心,那么目标的合理性根据什么来判断;只评价教育活动达到预期目标的效果,那么教育活动所产生的非预期效果要不要评价?还有一些学者认为,教育是个人自我实现的过程,个人就是自己生活的创造者,也是自身的创造者,因此,用统一的目标及模式来评价自由发展的个人,是行不通的。于是,以目标为中心的泰勒评价模式受到了冲击,各种各样的理论流派应运而生,纷纷问世,主要有:(1)1966年斯塔弗尔比姆提出把背景评价、输入评价、过程评价、结果评价结合起来而形成的“CIPP模式”。他认为,评价应当是一种有序性活动。其优点主要表现在:①将目标纳入到评价活动之内;②重视形成性评价;③把评价看作学校工作的一部分。其不足主要表现在:①评价缺乏价值判断;②评价人员的作用受到制约;③评价实施在适用性上的局限。(2)1967年斯克里文提出了一种更具客观性的“目标游离模式”。他主张为了降低评价活动中方案计划制定者主观意图的影响,不能把他们的活动目的告诉评价者。也就是说,作出评价结论的依据,不是制定者的预定目标,而是活动参与者所取得的实际成效。斯克里文在其概念体系中,首先提出了形成性评价、总结性评价以及业余评价、专业评价和需要评价等概念。其优点主要表现在:①突破了目标的限制,转向以消费者的需要为导向的评价;②将形成性评价与总结性评价有机结合起来;③重视对评价的再评价。其不足主要表现在:①难以作出合适的价值判断;②难以协调与管理者的关系;③难以调动评价者的积极性。(3)1973年斯塔克首先提出的,后来由别人进一步发展而逐渐形成的“应答模式”。其基本思想是从关心这一评价活动的所有决策者与实施者的需要出发,通过信息反馈,使评价的结果真正产生效益,促使教育活动结果能够满足大多数人的需要。斯塔克认为评价应有助于改进工作,应运用非正式的观察,交往等描述性的定性分析的方法,以弥补传统的实验和标准化测验的不足。其优点主要表现在:①注重各类人员在评价中的作用;②重视非正式的评价;③评价认识论上的相对性。其不足主要表现在:①问题的提出存在片面性;②论证数据的主观性;③评价实施上的困难性。

第三代评价的基本特点是:把评价视为价值判断的过程,评价不只是根据预定目标对结果的描述,预定目标本身也需要进行价值判断;既然目标并非评价的固定不变的铁的标准,那么评价就应当走出预定目标的限制,过程本身的价值也应当是评价的有机构成。由此可见,第三代评价走出了第二代评价“价值中立性”的误区,确认了评价的本质是价值判断,确认了评价的过程性,是对第二代评价的超越。1.1.2.4 建构时期(20世纪70年代初至今)

建构时期的到来是与质性评价方法的应用联系在一起的。20世纪60年代末70年代初,随着对课程改革运动的深刻反省,传统的评价方式也受到了猛烈的冲击,人们渴望发展评价的新理念和新方法。古巴和林肯在批判前三代评价的基础上,提出了他们所谓的“第四代评价”。他们认为,“评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构”。因此,评价应坚持“价值多元性”的信念,反对“管理主义倾向”。其主要特征是以“新的文化人类学的研究范式取代旧有范式”,以质性方法反对传统的定量的方法。古巴和林肯首先采用了斯塔克的“回应模式”,又被译为“应答模式”、“感应模式”,以评价所涉及的各方人士的种种要求为出发点“协商”来共同建构。具体为:在自然环境下用质性的研究方法,使各方人士通过各种形式的对话达成共识。这一评价突出了被评价者学生在评价过程中的参与度,出现了被评价者的声音,评价者在协商中无特权,不应控制他人,而是一种中介、条件的提供者和创造者。协商达成的共识是有关各方人士的共识,评价者只是其中的一个方面而已。他们为评价开出了一份程序单:订立协议,明确权利与义务→安排好深入现场,获得信息→确定优先协商的问题→协商→形成报告。

第四代评价的基本特点是:把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程;评价是受“多元主义”价值观支配的;评价是一种民主协商,学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体;评价的基本方法是质性研究方法。第四代评价突出了评价中的价值问题,从而冲破了客观性、科学性、价值中立的迷雾,使评价理念发生了质的飞跃。第四代评价探讨了评价是什么,在确认评价的价值本质的基础之上探讨评价的方法、过程和结果,这在深层次上推动了课程评价的理论发展。在此基础上,倡导“协商”弘扬了个体的主体性,这极富有民主意识和时代精神。诚然,正如第四代评价的倡导者所言,第四代评价充其量只是一种建构,它本身并不完全排斥其他的评价模式,应视评价的具体任务,与其他评价模式相互补充。其实第四代评价是对当前评价领域的一种概括与总结,它涵盖了许多新的评价模式和方法。如艾斯纳的“教育鉴赏与教育批评模式”、“档案袋评定”和“苏格拉底式研究法”等都与第四代评价有着相同的理念和追求。1.1.3 我国课程评价的发展及现状

1985年5月,《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布,明确提出要对教育进行评价的问题;同年6月,教育部在黑龙江省召开了“高等工程教育评价专题研讨会”,这是第一次全国性的教育评价研讨会,它标志着我国教育评价研究和实践的真正开始。教育评价在我国真正起步以后,由于评价涉及的因素较多,全面铺开还需要一定的条件,于是,在全国开展了教育评价和课程评价研究的试点工作,探索评价规律,建立评价理论和方法体系,为评价工作的全面展开铺路。其中,举行了两次中美教育评估研讨会,出现了一批著作和论文,初步形成了具有中国特色教育评价和课程评价的理论和方法体系。教育评价和课程评价研究和试点工作所取得的成绩,为评价工作正规化开展做了准备。到1990年11月和1991年4月,国家教委分别颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》和《教育督导暂行规定》,我国教育评价和课程评价理论研究和实践活动进入了一个新的阶段,即开始逐步正规地开展教育评价工作,提高教育管理水平。随着改革开放的深入、国际交流的增加以及教育改革的推进,教育评价和课程评价进入了迅速发展时期,取得了明显的成效,缩小了与国外的差距。我国教育评价专业性杂志的创办,专业评价机构、评价组织的建立,都是我国教育评价和课程评价研究和实践取得的丰硕成果。1999年6月,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)提出,要调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系。《决定》全面而深刻地总结了新中国成立50年来我国教育发展的基本经验,指出:由于主客观原因,我们的教育观念、体制、结构、价值规律、培养模式、教育内容和方法相对滞后,影响了青少年的全面发展,不能适应提高国民素质的需要。《决定》还明确提出,“健康体魄”是青少年为祖国和人民服务的基本前提,是中华民族旺盛生命力的体现,学校教育要树立“健康第一”的指导思想,切实加强体育工作。因此,《决定》具有里程碑式意义,是推动高校体育改革向纵深发展的强劲动力。2001年6月,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是,我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究,教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》,确定了改革目标,研制了各门课程的课程标准或指导纲要,并于2001年9月开始在全国38个实验区实验,评价是其中重要的变革和实验内容。由于新一轮基础教育课程改革中教育理念、课程目标的变化,引发了评价目标的相应变化,其具体为:改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程的评价强调:评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能;评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析;评价主体从单一转向多元;评价的角度从终结性转向过程性、发展性,更加关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、项目活动报告等开放的及多样化的方式,而不仅仅依靠笔试的结果,更多地关注学生的现状、潜力的发展趋势,新的评价方式强调可操作性,力求评价指标简明、方法易行,使第一线教师容易使用。目前,我国的课程评价正处于新一轮基础教育课程改革的阶段之中,正在开辟一个新的历史时期。20年来我国教育评价和课程评价研究所取得的主要成绩包括:对国外教育评价理论和实践工作有了较为全面的了解;基本建立了我国教育评价和课程评价理论和方法体系;形成了我国教育评价和课程评价的实践模式;初步形成了我国教育评价和课程评价制度的基本框架。

虽然取得了一定的成绩,但是,多年来由于是国家办教育,教育目的和目标的确定,课程的开发和编制等,都是国家有关部门以集权的形式统一进行的,执行自上而下单向主从型程序,以定量分析方法为主的目标达到度评价。这种评价的理论原型是泰勒的目标导向模式(在很多地区,课程评价以课程目标为中心都尚未能完全做到),跟不上教育发展的步伐(尤其是薄弱的课程评价实践)。

同时,与西方评价活动相比,我国有自己独特的表现形式。在评价的目的层面,西方国家以多元的群众意愿为基础,价值取向具有一定的发散性,体现教育本体的主张;我国的课程评价强调增强教育为社会服务,发挥社会对学校教育的监督作用,价值取向具有集中性,注重政府管理部门的意愿,具有一定的政府本体的倾向。在评价的基本任务层面,西方国家主张学校在社会舆论激励下自我调节和改善;我国的课程评价主张为学校改进工作、深化改革提供依据,为教育主管部门改善宏观管理提供依据,体现一种政府与教育相结合的基本意向。在评价的组织形式层面,西方国家主要由社会民间具有一定权威性的学术机构团体组织进行;我国的课程评价主要由政府及教育行政部门组织实施,是国家对学校实行监督的一种重要的形式,因而评价活动比较注重体现政府意志,政府意识在评价中居于重要的地位。在自我评价的地位方面,西方国家的自我评价是被评价对象在评价前的自我鉴定,被评对象在认识自我方面有优先地位,在改进工作方面有他人不可替代的作用;我国学校的自我评价是指学校内部组织实施的评价,是政府及教育行政部门组织评价的补充,显示了评价过程中政府行为的主导作用。因此,我国课程评价随着社会与教育总体发展水平的提高,逐渐重视个人需求价值导向,逐渐与世界先进国家的教育评价水平趋同。1.1.4 体育课程评价的概念

多年来,我们在学校体育教育研究领域中,侧重于体育教学理论的研究,并建立“体育教学论”学科,而忽视了体育课程理论的研究。目前我国对体育课程评价并无明确的阐释,而只是从体育教学和体育学习等层面对体育课程评价进行定义,并且各学者根据教育评价概念界定的不同而各有侧重。有的注重信息,强调通过评价搜集信息,为体育教育决策服务作为其本质;有的注重效果,强调通过评价判断体育教育目标的实现程度;而大多数则突出对体育教育现象的价值判断。

刘刚等《体育教学形成性评价的特点与机能类型》提出:“体育教学评价是体育教学的重要环节,是依据体育教学目标,运用科学手段,判断教学效果、价值,为改进教学提供有用的信息,以促进学生健康水平与个体发展的过程,它是对体育教学过程与效果进行的价值判断。”佟铸等《体育教学评价现状及改革趋势》提出:“从狭义的范围讲,体育教学评价是教育评价的一个组成部分,是一般评价活动在体育教学领域的具体表现,它是以既定体育教学目标为依据,运用有效的评价技术和手段,对体育教学活动的过程和结果进行测量、分析、比较,并给予价值判断的过程。”高斌等《普通高校体育教学评价的改革》提出,“体育教学评价,是依据体育教学规律和既定的教学目标,运用相应的评价方案,通过系统地收集有关教学信息资料,对体育教学工作的效果和质量进行合理的解释并作出价值的判断。”

上述定义虽然各自强调的侧重点不同,但从中可以归纳出体育课程评价的共性:第一,体育课程评价是对教育活动的价值进行判断的一种活动。价值判断是课程评价的本质属性,价值判断的依据是预期的课程目标及有关标准,所以课程评价总是与课程目标联系在一起。第二,体育课程评价可以包括对现象的质的分析和量的描述,质、量两者可以兼容并蓄,一个完整的课程评价一般包括定量和定性两种方法。第三,课程评价是为课程决策服务的,这是价值判断的归宿,所以,课程评价是完整课程的一个重要组成部分。

基于以上分析,本研究认为,体育课程评价是指根据体育课程目标,在系统、科学、全面地收集、整理、处理和分析体育教育信息的基础上,以一定的方法、途径对体育课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断。1.1.5 体育课程评价的对象

任何一门独立的学科都有其特定的研究对象以区别于其他学科,体育课程评价也不例外,也有着自己专门的研究对象。作为一种活动,体育课程评价对象应该包括教育活动中的一切现象和结果。从现代素质教育的观点来看,体育课程应该是对学校体育课程中所有因素进行全方位的、立体的、综合的评价。2002年8月,教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的体育课程评价包括对学生的学、教师的教和课程建设等三个方面的评价,其评价内容框架如图1-1所示。图1-1 体育课程评价内容框架1.2体育学习评价1.2.1 体育课程学习评价的概念

根据教育部2002年8月颁发施行的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,体育课程评价包括对学生的学习,教师的教学和课程建设等三个方面的评价。学生的学习评价,是依据课程目标对学生的学习成效进行价值判断,是以学生为评价对象的,是评价整体中的一个有机组成部分。学习评价是教学评价中的一部分,是对学生学业成绩的评价。包含两层意思:一是指学习者通过学习达到的在知识、能力、技能技巧等方面的水平;二是指在现实水平上所具有的今后学习的潜力。传统的学习评价,关注的仅仅是学生掌握的知识和技能;新课程中的学习评价,不仅关注学生掌握的知识和技能,还关注学生的情感、态度、价值观等情感领域的发展。传统的学习评价,仅仅采用各种测验的手段;新课程中的学习评价,可以采用任何方式在任何时间,收集信息,进行评价。因此,体育课程学习评价无论是内涵还是外延,都随着课程目标的变化而较以往有了很大的扩展。

体育学习评价作为教育评价的一部分,是以体育课程的学习目标为依据,根据一定的评价标准,运用相应的评价技术和手段,通过信息收集和分析整理,对学生的体育学习过程和学习结果进行价值判断,以改善教师的“教”和学生的“学”,最终促进学生全面、健康地发展。其实质也是一种价值判断的过程,是一种达到体育教育价值增值的过程。

在体育教学过程中,体育学习评价可以说既是一个教学过程的结束,又是下一个教学过程的开始。它发挥了鉴定与选拔、检查与监控等功能,又起着反馈与交流、导向与激励等作用。1.2.2 体育课程目标与体育学习评价1.2.2.1 体育学习评价的目的

评价的目的是指人们在开展课程评价之前设想或规定的课程评价活动所欲达到的效果或结果。目的作为行动的直接动机指引和调整各种行为,并作为支配人的意志的内在规律贯穿在人的实践中。体育学习评价的目的指导和支配着整个体育课程过程,决定着体育课程的发展方向。体育学习评价的目的在于促进而不在于证明,在于促进体育课程的不断发展和完善,促进学生发展和教师专业不断成长。(1)促进体育课程不断发展和完善

体育学习评价进一步调节体育课程目标,使其更能体现社会发展要求,更适合于学生发展和国家发展的要求,使课程目标兼顾社会、学生与国家三者的需求。体育学习评价促使体育课程目标日趋科学化,促进体育课程内容更具丰富性与多样化,促使课程内容适应不同地区、不同学校、不同年级的需求,实现一纲多本。这给学校、学生有极大选择体育课程内容的空间,进而在整体上实现了课程内容结构的均衡性、综合性和选择性,使课程内容日趋合理化。体育课程学习评价为体育课程实施提供了各种保障,有力地推进了课程的实施,从而促使体育课程不断发展与完善。(2)促进学生发展

首先,当今的体育课程是基于整体视野而开发的课程,故其评价关注学生个体全面的发展。体育学习评价不仅注重体育知识、体育技能的掌握,更关注学生的情感、态度、价值观的发展,关注学生的个别差异,关注和理解学生个性发展的需要,尊重和认可学生个性化的价值取向,培养学生健全的人格、良好的心理素质和职业意识。其次,当今的体育学习评价关注学生对评价过程的全面参与,从而促使评价成为促进学生反思成长,使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我、完善自我的一种手段,进而促进学生不断地成长。(3)促进体育教师专业成长

体育学习评价倡导把评价结果以科学、恰当、具有建设性的方式反馈给体育教师,体育教师最大限度地认可与接受评价结果,从而建立起对自身更客观、更全面的认识,知道自己存在哪些方面的不足,明确自己下一步发展的方向,体育教师在这样不断地反思与分析中,促使专业不断成长。同时,体育课程学习评价促使教师掌握体育课程的特点与规律,掌握大量的新的评价理论与评价技术方法方面的知识,提升了体育教师的体育教育科研的能力,促进了教师专业成长。1.2.2.2 体育课程目标与体育学习评价的关系

体育课程目标是课程改革的出发点和归宿,它制约着体育课程内容的选择、体育课程实施的落实,以及体育课程学习评价的进行。在体育课程目标层面,体育课程一般可由四大部分组成:第一部分,认知类,包括体育知识的基本概念、原理和规律,理解和思维能力;第二部分,技能类,包括体育基本技术、技能、体育行为和战术等。第三部分,情感类,包括思想、观点和信念,如情感、态度、价值观等;第四部分,应用类,包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。体育课程注重这四个部分的完美结合,力求达到认识与情感、知识与智力、主动精神与社会责任的和谐统一。新中国成立以来,我国的体育课程目标历经变化,从传授“三基”到“增强体质”,再到身心全面发展,目标从单一走向多元,从笼统走向具体。体育课程学习评价也紧紧围绕着体育课程目标而进行。目前,学校体育评价的内容也越来越注重多元评价,既评价体育技能、知识,又关注学生的身体发展和体育能力的培养,以及学生的情感、态度、价值观的发展,还重视学生在体育学习中的进步幅度和努力求知度等,这与体育课程目标相一致。因此,体育课程学习评价与体育课程目标紧密结合、密不可分。

体育课程目标对体育学习评价起着重要的导向作用。体育课程目标是学生通过体育学习过程所要达到的目标,体育学习评价中的绝大多数方面应是课程目标所明示的。在评价的过程中,评价主客体都可以把课程目标作为最重要的参照标准。教育部2002年8月颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,对课程目标内容体系作了很大的调整,既有面向大多数学生设置的基本目标,又有针对部分特长和学有余力的学生设置的发展目标,体现了目标设置的因人而异,改变了传统的大一统目标设置,形成了递进关系的层次目标,并拓展为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大领域的目标体系。这五个领域实际上由两条主线组成:一条是身体运动主线;另一条是健康主线,且五个目标领域是一个相互联系的整体,是相辅相成的。根据新体育课程的目标,新体育课程的评价跟着有较大的改变,把学生的进步幅度纳入评价内容,将学生的学习态度、交往与合作精神、情意表现等隐性体育课程内容纳入评价之中,提倡采用学生自评、互评,教师评价,过程性评价与终结性评价相结合等综合评价方法评价学生学习。对教师的教学评价包括教师业务素养和课堂教学两个方面,采用自评、学生评价、同行专家评价方式进行评价。体育学习评价对课程目标也可以起纠偏、补充、完善的能动作用。通过对体育学习的评价,可以用评价实践的结果来检验课程目标,以进一步使课程目标更科学、更完美、更符合实际。

在体育课程目标与体育学习评价两者的相互关系中,需明确指出的一点是,体育课程目标对体育学习评价不起决定性的作用。随着新《纲要》的颁布,体育课程目标将朝着多元化的方向发展,其内涵与作用也进一步扩展和提高,但是对于体育学习评价只起重要作用而非决定作用。这是因为,一方面,课程评价已经突破了行为目标模式,走出了以“描述”为标志的时代,其价值取向也向多元化发展,体育课程目标无法涉及评价中出现的所有方面、所有层面,特别是预计范围之外的个性化的内容,这些个性化的内容是因人、因时、因环境、因评价方式而变化的,有时甚至会是相反的、矛盾的,但它对个体的体育课程学习评价而言又是不可缺少的重要部分,所以再完善的课程目标也不可能囊括所有。另一方面,体育课程目标的基本来源是个体的需要、当代社会生活的需求、学科的发展,这三方面作为体育课程目标的基本来源,其自身又是来源于对实践的总结,来源于对前人的扬弃和对理论的提升,这是一个过程,需要一定的时间阶段来完成。因此,当人们用体育课程目标来指导具体实践中的体育课程学习评价的时候,由于时间上的不一致而导致在过去实践基础上制定的体育课程目标无法穷尽现今体育课程学习评价实践中的所有可能,这也是体育课程目标对体育课程学习评价起不可低估的重要作用而非决定作用的根本所在。

体育课程目标随着时代的变化而发展,受一定时期的社会需要及其相应的指导思想制约。因此,一方面,体育课程目标发生了变化,受其重要的导向作用的体育课程评价,随之也要发生相应的变化。另一方面,体育课程学习评价若不紧跟时代,还停留在单一标准、单一尺度上,停留在课内体育知识、技术、技能和身体素质的考核上,就显得十分不合理、不科学了,也就必定会阻碍体育课程改革的进程,影响体育课程学习评价对体育课程目标的能动作用的发挥。体育课程目标和体育学习评价关系如图1-2所示。图1-2 体育课程目标和体育学习评价关系1.2.3 体育课程学习评价应用分类1.2.3.1 根据体育学习评价的功能及用途分类

诊断性评价,是指为使体育教学活动的形式、内容、过程等更适合活动对象的自身条件及需要而进行的评价。一项体育教学活动进行之前,运用诊断性评价了解活动对象自身的条件与需求,以便针对其条件与需求确定活动的目标、内容、形式、方法等。在体育教学活动之中,可运用诊断性评价了解活动对个别成员不奏效的原因。

形成性评价,是指在体育教学活动过程中不断了解活动进行的状况,以便能及时对活动进行调整,进而提高活动质量而进行的评价。形成性评价旨在为改进活动而了解活动的得失,而不是判断优劣,评定成绩。

终结性评价,是指对体育教学活动的效果而进行的评价。终结性评价并不仅限于活动结束之后进行,在活动之中进行的旨在对活动效果的评价同样是终结性评价。

以上三种评价形式,构成不同评价阶段,不同作用相关联的“三段一体”全程性的体育课程学习评价。1.2.3.2 根据体育课程参照的标准分类

相对评价,是指根据评价对象的实际状况设定评价标准而进行的评价。相对评价的结果显示个体在群体中的位置,相对评价是为评定个体在群体内的位置进行评价,对评价对象如何改进活动状况不能提供实质性的意见。

绝对评价,是指依据某种需要或要求设定评价标准而进行的评价。如在体育教学活动中,教师以是否达到体育课程教学大纲的要求为评价标准进行评价,只要学生的学习结果达到大纲的基本要求即为合格。绝对评价由于标准固定,评价对象可以通过评价了解自己的学习结果与标准的差距,只要肯努力就会达到标准。

个体内差异评价,是指以评价对象某一状况作为设定评价标准依据而进行的评价。进行个体内差异评价,可以比较个体状况前后的变化,也可以对个体不同侧面相互比较。个体内差异评价可以使教师了解学生的进步情况、特长与不足,也可使学生对自己全面了解,并确定努力的方向。1.2.3.3 按体育课程学习评价的主体分类

他人评价,是指对某项体育课程教学活动由活动实施者以外的人作为评价主体而进行的评价。他人是相对活动实施者而言,其既可以是个人,也可以是小组或机构,如督导评价、专家评价、社会评价、同行评价、同事评价等均是他人评价。

自我评价,是指教育活动实施者作为评价主体对活动做出的评价。自我评价有利于找出自己的不足与差距,从而产生前进的动力。自我评价过程可以形成自我反馈环节,还有利于克服他人评价的逆反心理。1.2.3.4 按体育课程评价方法分类

定性评价,是指采用开放的形式获取评价信息,作出评价判断而进行的评价。如采用无结构观察,开放式访谈、调查,查阅各种文字资料等方法,获取评价对象各方面的信息,对评价对象的状况作出描述、分析与结论。定性评价有利于教师了解学生的整体状况,并制定有效的教学方案。

定量评价,是指采用结构式的方法,预先设定操作化的评价内容,收集评价对象可以量化的信息,运用教学方法作出推论而进行的评价。

对体育课程评价作类型的划分,是为了更好地认识各种体育课程评价形式的特点及其作用,了解体育课程评价各种类型的特点是为了在实际的体育课程评价工作中更有效地运用各种课程评价形式。课程评价类型是从不同角度划分的,在实际评价中,各种类型常常交叉使用。2体育学习评价相关理论概述2.1发展性学生评价理念2.1.1 发展性学生评价的概念

发展性评价是20世纪80年代初期,最先由英国开放大学教育学院纳托尔(Latoner)和克利夫特(Clift)等人倡导的,其理念是依据一定的教育发展目标和发展价值观,评价者与评价对象配对,制定双方认可的发展目标,由主评与被评共同承担实现发展目标的职责,运用评价面谈和发展性评价技术和方法,对被评的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断,使被评在评价活动中,不断认识自我,发展自我,逐步实现不同层次的发展目标,优化自我素质结构,自觉地发自内心地改进不足,不断实现发展目标的过程。

发展性学生评价不再仅仅是甄别和选拔学生,而是促进学生的发展,促进学生潜能、个性、创造性的发挥,使每一个学生都具有自信心和持续发展的能力。其实施的关键是要求教师用发展的眼光看待每一个学生,核心是重视过程的总评价。多种形式结合的评价方式、评价手段,使评价的诊断和发展功能在整个学习过程中,既反映学生全程学习结果又成为促进学生发展的有效手段。发展性评价主要源于心理学上的教师期望效应,即“罗森塔尔效应”。1968年,心理学家罗森塔尔做了一个著名实验。他们先对学生做了“预测未来发展的测验”。然后随机在测验过的各班学生中抽取20%的学生,并告诉教师,这些学生有很大的发展潜力,将来会很有前途。8个月后对这些学生进行了第二次测验,结果发现,那些被预言很有发展潜力的学生比其他学生提高得更快。他们的进一步研究表明,之所以出现这种现象,是因为教师受到了研究者的暗示,认为这些学生的确很有发展前途,因而在日常教育中对这些学生寄予了更大的希望,倾注了更多的心血。反过来,学生又因为教师的期望和关怀而严格要求自己,争取各方面的进步,以不辜负教师的期望。这种信息双向反馈带来的教育效果被称为“教师期望效应”。“教师期望效应”说明,教师的期望一旦被学生认识到,就能激活学生学习的积极性,产生良好的教育效果。发展性学生评价正是应用了这种理论,在评价过程中,充分发掘学生的优点和长处,期望、鼓励学生继续努力,取得更大的成绩。2.1.2 发展性学生评价的重要特征2.1.2.1 发展性学生评价的根本目的是促进学生的发展

发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论,更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队,而是要通过对学生过去和现在状态的了解,分析学生存在的优势和不足,并在此基础上提出具体的改进建议,促进学生在原有水平上提高,逐步达到基础教育培养目标的要求。2.1.2.2 发展性学生评价注重过程评价

发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注,而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它既重视学生的现在,也要考虑学生的过去,更着眼于学生的未来。因此,发展性学生评价重视形成性评价的作用,强调通过在学生发展的各个环节,具体关注学生的发展来促进学生的发展。2.1.2.3 发展性学生评价关注学生发展的全面性

传统的学生评价只关注学生学业成绩,只测量学生知识掌握的情况。发展性学生评价为培养全面发展的人服务,为推进素质教育服务。因此,这种评价注重的是对学生综合素质的考察,不仅关注学业成绩,更加关注学生创新、探究、合作与实践等能力的发展,以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。可以说,知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容,并且受到同等的重视。比如,在评价学生参与探索性活动的程度和水平时,评价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度,而在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量,学生在活动中表现出来的兴趣、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神,以及学生在学习中所形成的热爱祖国的情感和行为,关心和爱护人类的意识和行为,对社会和自然的责任感。2.1.2.4 发展性学生评价强调评价主体的多元化

评价主体多元化,是指评价者应该是参与活动的全体对象的代表。发展性学生评价注重从单向评价转为多向评价,增强评价主体间的双向选择、沟通和协商等方式的互动:强调被评价者成为评价主体中的一员,建立学生、教师、家长、管理者和专家等共同参与、交互作用的评价制度,以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。以评价学生的某次学习活动为例,评价主体应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人,而且,评价主体必须在充分互动、良好沟通和讨论之后进行评价,以便更清晰、更真实地了解学生的表现。2.1.2.5 发展性学生评价关注学生的个性化发展

发展性学生评价强调关注个体、关注个性、以人为本,这决定了它在彰显学生个性方面具有独特的优势。发展性评价尊重学生生命的个性,关注个体的成长。人的生命不仅是自然成熟的过程,也是逐渐社会化和个性化的过程。基础教育阶段是人一生最关键的学习时期。这一时期是学生十分宝贵但又不全然知晓其意义的生命时期;是缺乏生活经验、各方面都处于形成状态,但又充满多方面需要和发展可能、富有生命潜力的时期。这一时期的教育影响对于生命的价值,远远超出该阶段而扩展至终身。因此,学生学习的过程应该成为其体验生命美的过程。

在发展性学生评价中,教师和学生不仅要收集学生发展关键环节上的典型表现,记录学生个体的成长变化,更要注意体现学生独特的个性与特殊的才能。在记录的形式上也不仅要有传统的“分数”,更要有丰富翔实的描述和实证材料。通过有目的、系统、全面地收集反映学生个体发展状况的材料和对学生个体发展历程的描述,使学生、教师和家长在评价的过程中感受个体的成长,感动于生命的力量。2.1.2.6 发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用

传统的教育评价,片面强调和追求学业成绩的精确化和客观化,忽视学生的主体性,往往使学生的自评变得无足轻重。发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况,发挥学生在评价中的主体作用。具体说,在评价方案的制定阶段,就应强调学生的参与,强调教师与学生共同制定评价方案,使评价不仅能反映学生的共性,更能反映学生的个性、特长。这也可以大大增强学生对评价活动的认可度,提高评价的时效性与针对性。在评价实施阶段,应注重学生的主体作用,提倡学生自主评价、小组评价,以不同的方式促进学生自我认知意识和能力、批判性思维和反思能力的发展。发展性评价倡导二次评价,为学生提供了自我改进和超越的机会,激发和维持了学生的学习兴趣。在评价的内容和结果呈现方式上,也应充分尊重学生意愿。学生可以以自己的方式记录成长和收获,以自己的方式进行自我激励和自我反思。在这一过程中,学生可以逐步形成对自我的正确认知,培养自我反思的能力。

总之,发展性学生评价以现代教育思想为导向,改变了学生作为被评价者、受教育者的被动地位,突出了学生的主体地位,并将这种思想自然地融入到师生平等的交流与对话,以及学生的成长过程中,保障了学生自主发展能力的养成。2.1.3 发展性学生评价对我国学校体育学习评价改革的启示2.1.3.1 评价指标与培养目标紧密相连

依据发展性学生评价的理念,在评价内容与指标上,强调与培养目标紧密相连,依据目标设定评价内容和指标,并通过评价活动使评价主体与对象对目标认识更加清晰。这就要求我们在对学生进行体育学习评价时,需对学生已掌握的体育技能和知识进行了解,在此基础上结合学生自身的生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面,正确地设定学生体育学习的发展目标。2.1.3.2 注重过程性评价

依据发展性学生评价的理念,在评价过程中评价主体和对象共同承担发展目标的职责,对体育学习活动进行评价,强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料,对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识,并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励,或具体、有针对性的改进建议。通过这些评价活动使被评价者在评价活动中,不断认识自我,发展自我,逐步实现不同层次的发展目标,优化自我素质结构,自觉地发自内心地改进不足,最终实现发展目标。2.1.3.3 学生的主体意识得到增强

依据发展性学生评价的理念,充分尊重和信任学生,增强学生的主体意识和主体行为,让学生在教师的监督和指导下积极参与到评价

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