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作者：蒋一之

出版社：浙江大学出版社

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品德发展与道德教育试读：

内容提要

本书是一部从品德心理的角度来介绍和论述道德教育的教材。全书共分五章，先从整体论述了品德心理发展与道德教育的关系，接着又按照品德心理构成，逐一阐释了道德认知、道德情感和道德行为的发展特征和培养方法。最后针对不良品行的种种表现分析了其成因及矫正方法。

第一章 品德发展与道德教育的关系

1.掌握品德心理结构与品德发展的整体性涵义。

2.了解影响品德发展的各种因素，能够结合具体案例进行分析。

3.能够正确看待学校道德教育在个体品德发展中的作用，树立恰当的德育观。

品德，即个体道德品质，是指一个人在依据一定的社会道德准则和规范言行时所表现出来的一些经常的、稳定的特征和倾向。在汉语中品德与“德性”是同义词，属于个体的素质，是个性的一部分。在心理学视野内，“品德是一种个体心理特性……也可看成是一种交往经验结构”，因此研究品德时大都指品德心理结构。

第一节 品德的心理结构

案例1-1女儿捡起地上的薯片说外公，你吃掉吧女儿6岁时的一个双休日，她在家边看电视，边吃薯片。因为看得太入神了，把薯片撒在了地上。她捡起地上的薯片，想都没想就递给外公：“外公，你吃掉吧。”女儿的举动让我大吃一惊。我立即问她：“薯片掉地上了，怎么能给外公吃呢？”女儿回答干脆：“地刚拖过，很干净的。”“那你为什么不自己吃？”我很生气，声音也提高了八度。见我这么大声，女儿委屈地哭了起来：“是外公说的，小孩子抵抗力差，掉地上的东西不能吃。”……我告诉女儿，如果你认为掉在地上的薯片还是干净的，可以自己吃。如果认为掉在地上的薯片已经不干净了，又怎么能让外公外婆吃呢？我给她讲“尊老”的道理，但她振振有词地反驳我：“你们也应该爱幼的！”

尊老爱幼是我们中华民族的传统美德，6岁的小女孩把掉在地上的薯片捡起来让外公吃不仅谈不上尊老，而且有悖于“已所不欲，勿施于人”的道德金律。可是，小女孩对此却不自知，以致于受到母亲的责问而“委屈”地哭、“振振有词”地反驳。这说明她做出这种不符合道德规则的行为是与她不正确的道德认识、不恰当的道德情感联系在一起的。反映了小女孩品德心理的各个要素都还处于较低的发展水平。

一、品德心理结构的基本要素

品德的心理结构是各种品德心理成分按一定的联系和关系组成的结构。

品德心理结构的基本要素即组成品德心理结构的成分，简称品德要素。西方先人在对道德的理解中涉及了今天所称的品德诸要素，我国先人的大量论著中也包含着丰富的有关品德要素的理解和阐释。如孔子说“仁者不忧”“君子欲讷于言而敏于行”；王安石说“仁，吾所未有也，吾能知其为仁也”；张载说“志久则气久、德性久”，分别论及了道德情感、道德行为、道德认识和道德意志。我国品德心理研究肯定了品德包含不同的构成成分，但在具体成分及其数量上形成了不同的看法：二要素说、三要素说、四要素说、五要素说和六要素说等等。

视窗1-1几种品德要素说二要素说认为品德由道德认识与道德意向组成，也有人认为由道德需要与道德能力组成。三要素说认为任何一种道德品质都包括道德认识、道德情感和道德行为方式三种基本成分。四要素说认为品德的基本心理结构应包括道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。五要素说是在四要素的基础上增加了道德信念要素，并强调其在个体品德心理结构中的核心地位。六要素说则是在四要素的基础上增加了道德动机和道德评价两个要素，强调道德评价在品德形成过程中的作用。资料来源：摘编自周莹莹.品德心理结构研究进展的剖析及展望.社会心理科学，2006，（1）：53.

各种品德要素说中，以三要素说与四要素说最为人们所普遍接受。而三要素与四要素的比较中，又以知、情、行三要素被认为是品德心理结构最基本的成分。1989年出版的《心理学大词典》将品德的基本心理结构划分为道德认识、道德情感和道德行为三种成分，并对三者分别进行了定义：道德认识是指对道德规范、行为准则及其社会意义的认识，它涉及道德概念及道德观的形成、道德信念的产生和道德评价及道德判断能力的发展。道德情感是伴随道德认识出现的一种内心体验，它表明个体对客观事物的态度倾向。道德认识与道德情感相结合，构成道德动机，成为推动个体产生道德行为的内部动力。道德行为是在一定的道德情境下，个体受道德意识支配产生的各种行为方式与习惯。道德行为是实现道德动机的手段，也是一个人德性的体现。国外学者也基本持相同见解，如美国心理学家柯廷斯（William M.Kurtines）认为：“考察品德研究，通常都是将它分为道德观念、道德情感和道德行为。”

但也有的学者提出三个要素的具体成分应该是道德认识、道德情感和道德意志，而不是道德行为。理由在于品德是一种心理，而任何心理都由知、情、意三者构成，道德行为属于行为范畴，与这三者根本不同，在心理层面与行为有关的应该是“道德行为之筹划”或“道德行为之心理”，这正是“道德意志”。这一观点不无道理，心理结构知、情、意三分的源头可以追溯至柏拉图关于人的灵魂由知、情、意三个部分组成的观点。有时，人们把“意志”过程分为“意志”和“行为”两种成分，品德心理结构就应该是包括知、情、意、行四种要素。但是，鉴于意志问题通常可以还原为情感和行动问题，因此，根据简约原则和实际运用的需要，可以将品德的基本要素确定为道德认识、道德情感和道德行为，简称知、情、行。

作为最基本的构成成分，知、情、行三要素在品德心理结构中缺一不可，任何一个要素的缺失或欠缺都会导致个体德性上的不足。一般来说，缺乏正确的道德认识就难以产生相应的道德情感，道德行为也不会随之出现；缺乏道德情感，道德认识和道德行为都不会持久而稳定；只有道德认识和情感而没有行动不过是“言语上的巨人，行动上的矮子”；而缺乏道德认识和情感的行动那怕产生了些许有益的结果，也称不上是真正道德的行为。案例1-1中的小女孩因为缺乏尊老的观念，对爱幼也没有正确的认识，所以做出了很不应该的行为，也正因为她在道德认识上的偏颇，使得她的情感反应完全出乎母亲的预料：非但不以自己的错误为羞耻，反而委屈地大哭起来。她的道德情感、道德行为同时缺位。而这些情感反应和行为表现反过来也暴露出她在道德认识上的不足。

二、品德心理结构的动态功能系统

面临道德情境时，品德心理结构的各个要素是如何相互联系，发生作用，对外作出反应的呢？我国研究者从唯物辩证法和现代系统论出发，认为品德心理结构是一个完整的功能系统，在面对各种情境时，品德心理结构的各种要素会依赖一个整合的社会动力系统发挥各自不同的功能。章志光教授的功能结构理论、林崇德教授的系统结构理论、班华教授的三维结构说等从不同角度对品德心理结构进行动态的功能系统分析，虽然见解有所不同，但都强调了品德心理活动的整体性与复杂性。下面以功能结构理论为例予以说明。

章志光教授认为，个体的品德心理结构主要由生成结构（generating structure）、执行结构（performing structure）、定型结构（stereotyped structure）三种维度组成，它们在品德心理的发展过程中各自发挥不同的作用。“生成结构”是指个体从非道德状态发展到开始出现道德行为或初步形成道德性时的一种心理结构，是个体品德心理发生的初始结构。“执行结构”是个体在生成结构的基础上发展起来的一系列复杂的心理过程和结构，包括有意识地感知道德情境、经历道德决策的内部冲突、进行主动的道德定向、考虑决策和调查行为等过程。“定型结构”指个体具有的品德心理结构。道德行为可能是情境性的，也可能是倾向性的。前者更多受外部特殊情境及内部不稳定因素驱使而发生，因而不经常，不一致；后者则不同，它是内部由于先期影响而形成的某种比较稳定的心理结构，即定型结构的表现，所以带有恒常性。“定型结构”是在“执行结构”基础上形成的，具有高激活性、阶段简缩性和具有自动化功能的结构。三种结构密切联系、相互渗透，如果前一种结构发展顺利，就能为下一结构的形成和发展奠定良好的基础。它们是品德形成过程中相继出现的不同形式，但又彼此包括，相互渗透为一体，是作为个体内部动力系统而存在的，并与个体外部的环境发生作用。例如，在“执行结构”中，有一个“道德认识—感情系统区”（sphere of moral cognitive-affective system），它不仅是道德知识的“信息库”，而且是对当前道德情境进行区分与筛选的过滤器，是判断事件的性质、确定个人责任与态度及行为方向的“定向器”，也是克服利己性需要的动机干扰、抉择行为方式并进行制动的“调节器”。这是一个与其他心理活动（如思维、意志等）纠葛在一起，共同参与道德执行过程而有决定意义的意识系统或道德动机系统，也是个人在道德上表现出高度自觉性与自律性的关键机制。人在遇到道德情境时，从接受信息到产生道德行为要经历一个连续而有阶段的心理过程，包括对情境的知觉—移情—道德判断—责任意识和明确态度（其中经常出现动机冲突、代价报偿的权衡）—行为方式的抉择—意动几个阶段。每一个阶段都存在是与否两种可能，而只有得出肯定的答案时才会转入下一阶段，否则过程将中断。道德行为的是否发生及其有效性不仅依赖于这个过程本身的顺利进行，而且取决于参与这一过程的“道德认知—感情系统区”的质量与功能水平。最后，还有一个反馈过程。在反馈的作用下“道德认知—感情系统区”的内容和形式得到巩固、扩展或改变。其模式如图1-1所示。图1-1

三、品德心理结构与品德发展的整体性

品德是一个完整的整体，在这一整体中，品德心理结构各要素相互联系，相互依存，构成品德心理活动的整体性。其特征表现为：

第一，品德心理结构由几个方面的要素以特定方式构成，目前，知、情、行三要素被认为是最基本的构成成分，它们缺一不可，但也许还存在着研究者尚未揭示的其他成分和要素；第二，诸要素的比例是大致平衡和比较恰当的；第三，诸要素相互渗透、相互交融、相互结合，表面上独立的要素，如道德情感，或道德认知等要素，实质上渗透着、融合着其他所有要素。没有任何一个要素可以离开其他要素而独立存在和发展，例如，缺乏理性的道德认识的参与或渗透，道德情感是非理性的、甚至反理性的；缺乏道德认识与情感的道德行为是盲目的；第四，诸要素以某种整合的动力系统发生作用，对外部情境作出反应，而这种整合的动力系统的工作机制目前尚未完全明晰。

总之，品德心理结构中诸要素的划分和动态功能系统的区分都是研究者为探究品德这一复杂的个体心理而作的人为设定，人们也可以从需要、动机、能力、性格等个性心理角度进行研究，但是人类心理从本质上讲是一个不可分割的整体，不存在任何一种独立的心理成分。所有品德要素，包括道德认识、道德情感、道德行为以及其他研究者还没有认识到的或还没有给予其确切名称的道德要素事实上是浑然一体的，相互之间本来就根本没有任何区别、隔阂和界限，而是相互交融、渗透在一起，同时以整体结构状态发挥其综合功能。（二）品德发展的整体性

品德发展，是指个体从出生到死亡的过程中在品德方面的进步性变化和持续性变化。其发展变化由品德心理结构的发展变化所决定，其整体性意指：

第一，品德发展不是品德心理结构诸要素各自发展的结果，而是所有要素的共同的整体的发展。不论是否所有的品德心理结构要素都能够明确，品德发展都不会是个体在这些不同维度上的各自发展的结果，因为心理并非产生于各种心理成分的叠加。相反，整体论认为系统是有机整体，整体性质多于部分性质之和，甚至会有新质出现。如人工生命的倡导者兰顿（C.G.Langton）说：“无论核苷酸、氨基酸或碳链分子都不是活的，但是，只要以正确的方式把它们聚集起来，由它们的相互作用涌现出来的动力学行为就是被我们称为生命的东西。”这种描述同样适用于人的心理，适用于个体品德。其中“正确的方式”包含了对品德心理成分的不同的组织，包含着品德心理作为一个整体的结构与活动。品德心理结构性的整体性决定了个体的品德发展应该是包含了所有业已揭示的要素维度和尚未揭示的要素维度在内的整体发展，包含着所有要素之间的相互关系，以及由品德心理结构所决定的功能的发展。

第二，品德发展不是品德心理结构诸要素各自发展的结果，但是可以从品德心理结构的某一要素开始。由于每个要素都天然地包含着其他要素，在品德培养的过程中，从某一要素入手并不意味着放弃整体发展，而是以恰当的切入口带动整体的发展。此时，要特别注意避免只着其一，不见其余的做法。如只重视道德认识的培养与发展，忽略情感和行为，将只会导致个体认识上的进步，而不是品德上的整体进步，相反却有可能导致由于各要素发展不平衡而出现品德畸形。

案例1-1续一直以来，女儿的生活都由外公外婆照顾，我只管她的学习，但这件事让我开始反思自己的教育观念和教育方法。我想，一个没有健全人格和品德的孩子，即使拥有再多的智慧、学识、技能，又有什么用呢？家庭教育怎么能忽略教孩子如何做人呀。从此以后，每次吃水果，我总是先递给她的外公外婆。每次我和她爸爸给父母买了什么东西，总是叫女儿拿过去。有时候还故意考验她，和女儿一起吃她喜欢的东西时，故意吃得很慢。刚开始时，女儿吃完自己的，就盯着我的，指望我能再分一点给她。母爱的本能每次都驱使我想把好吃的留给女儿，但理智阻止了我。开始时，女儿觉得非常委屈，甚至说：“妈妈不喜欢我。”通过这样的训练，我想让她明白，家庭中每个成员都是平等的，不能因为年纪小就享受特殊的待遇。渐渐地，这些努力有了效果。女儿即使是吃最喜欢的巧克力，也不忘记和大家一起分享。她还在一次作文中写了《我的外公》：“外公非常关心我。记得有一次，我上学忘了带水瓶。正当我口渴得不得了的时候，外公拿着水瓶出现在我们教室门口。原来，外公发现我忘带水瓶后，就冒着大太阳，给我送来了。这件事让我好感动。谢谢您！亲爱的外公！”虽然文笔稚嫩，但对外公的感激之情跃然纸上。前段时间，我的母亲不小心摔了一跤，摔伤了脚，走路一瘸一拐的，膝盖不能弯曲。晚上，我正准备给母亲洗脚，没想到女儿抢着说：“妈妈，让我来吧！”只见她帮母亲卷起裤脚，脱去袜子，将脚轻轻地放在洗脚盆中，还关切地问：“外婆，水够不够热？”这时，我看见母亲的眼眶湿润了。当时我们以为女儿只是心血来潮，没想到她一直坚持了下来。母亲几次想拒绝，但都被我阻止了。我和母亲感动的同时，更多的是感到欣慰。

在案例1-1中，母亲反思了自己对女儿教育上的偏失，认识到女儿在品德发展上的缺失，但是对于女儿错误的“尊老爱幼”观，却并没有从讲道理、以求提高女儿的道德认识入手，而是针对儿童爱模仿、易受环境影响的特点，用榜样示范的方法引导女儿，训练女儿的行为，培养她推己及人的感情，取得了很好的效果。这一次教育上的成功，正是因为母亲的做法契合了儿童品德发展整体性的特点，选择了最适当的品德要素入手，带动了品德的整体发展。

第三，品德发展是所有品德心理活动整体发展的结果。近年来，研究者发现，个体品德心理活动不仅涉及有意识的道德心理过程，还涉及无意识的道德心理过程，而且要离析这两者十分困难，这也证明了品德心理活动的整体性。例如，在道德判断的形成原因上，以科尔伯格（Lawrence Kohlberg）为代表的研究者主张是有意识的推理导致道德判断，以海德特（Haidt）为代表的研究者则主张直觉才是形成道德判断的主要原因。与海德特的研究相似，格林（Joshua D.Greene）等人认为推理和情感都对道德判断的产生起重要作用；库什曼（Fi-ery Cushman）等人则提出直觉与有意识的推理相互作用的观点。豪泽（Marc Hauser）反对格林和海德特将推理置于第二位的观点，也不认为情感反应是产生道德判断的首要手段。他的观点是人类拥有先天的、内在的道德判断能力——“道德语法”。它能够提供适用于所有道德体系的那些核心道德原则的信息，这些信息使儿童能够利用环境中的线索提取并内化文化中的特定道德规则，不论他们生于何种文化。这种先天的道德才能与语言才能一样，发生作用时是无意识的、迅速的和自动的：活动个体面临道德事件时首先进行迅速而无意识的分析，这是一个复杂的认知过程，必须考虑到许多因素，在某种重要的意义上，这是一个推理过程，虽然没有被意识到。这种分析接着被用来作出判断。情感只是在这一判断已经发生之后才被触发，有意识的推理也可能在直觉判断之后发生。如图1-2所示。图1-2 豪泽的道德判断模式

这些观点看似各执一词，实际上正是人类道德心理活动不同侧面的反映。一个道德判断的产生是不同心理要素以尚未为人所知的关系或机制共同活动的结果。个体的品德发展，既可以说是个体在各个要素维度上的整体发展，也可以说是包含了个体在道德意识与道德无意识两个层面的整体发展。特别是道德无意识（心理）的发展，过去很少受到重视，现代研究却不断证明无意识心理对意识活动的重要价值，因此承认个体的品德发展包含道德无意识（心理）的发展并探究其发展特点，对于真正认识和促进个体的品德发展将有重要意义。

第二节 品德发展的影响因素

一、内部因素：遗传素质和成熟

首先，遗传素质中的生理素质提供品德发展的物质条件。

遗传素质在传统的意义上，往往指通过某种遗传物质所传递的父母和种系发展过程中所形成的一些解剖生理特征，如机体的构造、形态、感官和神经系统等方面的特征。它们构成个体品德发展的基础。这是非常显然易见的事实，因为缺乏健全的生理遗传素质，个体的品德发展就无从谈起。其中，又以人脑的健全最为重要。

人类是物种进化的结果，脑子在人类演化历程中经过了一个由小到大的过程。生物考古学家理查德·利基（Richard Leakey）认为脑子的扩大是人属出现的信号。距今约500万～250万年是人类的“史前时代”。在距今300万～200万年，突然发展出脑子明显较大的一个物种，即所谓的“能人”和“直立人”人种。从300万年前到200万年前“直立人”的脑量从300～600毫升增加到500～900毫升，到100万年前又增加到600～1000毫升，相当于现在人类脑子平均体积的一半到四分之三。250万年到现在，是现代人的起源阶段，“是像我们这样的人的进化，具有语言、意识、艺术想象力和自然界其他地方没有见过的技术革新。”这就是说，经过长期演化，像我们这样的人产生时已具备现代人的脑容量及语言、意识等能力，这就为人类各种心理活动的产生和发展提供了智能上的保障。而脑子的成熟，也为道德意识活动提供了神经生理基础。根据当代神经科学研究，人类脑子中有8个区域参与道德意识活动：①额内侧回区，②后扣带、楔前叶、后压部皮层，③颞上沟、下顶叶，④眶额/前额腹内侧皮质，⑤颞叶，⑥杏仁核，⑦背外侧前额叶皮层，⑧顶叶。如图1-3所示。图1-3

视窗1-2盖奇事件1848年9月13日，铁路建筑工程队领班盖奇（Phineas Gage，1823—1860）在用一根铁撬把甘油炸药填塞到孔中的时候，一颗火星意外地点燃了炸药。炸药将他手中的铁撬从他的左颧骨下方穿入头部，然后从头顶飞出，落在身后20几米远的地方。幸运的是，尽管颅骨的左前部几乎完全被损毁了，盖奇却存活了下来，并继续工作生活了13年，成为世界上最著名的脑损伤患者之一。只是在经历了脑损伤以后，盖奇的脾气、秉性、为人处事的风格等等发生了巨大的转变，与从前判若两人。他从非常有能力、有效率、思维机敏、灵活、对人和气、彬彬有礼变得粗俗无礼，对事情缺乏耐心，既顽固、任性，又反复无常、优柔寡断，无法胜任从前的社会与职业角色。这一事件引起人们对于颅脑外伤后人格改变现象的注意。西方学者注意到眶额皮质（or-bitofrontal cortex，OFC）与人格的关系，后来又确定前额皮质（pre-frontal cortex，PFC）影响到行为的选择。特别是前额皮质如果在生命早期（16个月之前）受到损伤，个体成年后的社会行为和道德行为都会受损，即他们不能很好地习得复杂的社会习俗和道德规则，尽管他们有正常的基本的认知能力。资料来源：摘自蒋一之.道德原型与道德教育.杭州：浙江大学出版社，2008：95－96.

其次，遗传素质中的心理素质包含品德发展的“准备”。

不论中外，都自古就有性善论、良心说、道德情感直觉论等，将人的部分德性（或善端）视为与生俱来的禀赋。如“天赋说”把品德看作是人与生俱来的一种本性，认为品德起源于人性本身。孟子的“四心说”是揭示人天生具有善端的典范。他认为“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”、“是非之心”之于人犹如四体，是天生的：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”因为人们“见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心”。西方也有许多天赋论者，如卢梭（Jean-Jacques Rousseau）认为：“在我们的灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则；尽管我们有自己的准则，但我们在判断我们和他人的行为是好或是坏的时候，都要以这个原则为依据，所以我把这个原则称为良心。”

达尔文（Charles Robert Darwin）立足于自然主义的进化理论，指出人类道德的根源在于社会性本能。他生动地描述了动物的合群、互助、恩爱、同情、忠诚、服从等道德现象，指出动物道德的内在动力在于它们有各种社会性本能，如合群和互助的内在动力是一种乐群之感的社会性本能。他认为人类肯定由一种稍低一级的物种进化而来，人与其他非人类的社会性动物一样拥有社会性本能，而且是相同的本能，只是程度上有所不同而已。他说“不论任何动物，只要在天赋上有一些显著的社会性本能，包括亲慈子爱的感情在内，而同时，又只要一些理智的能力有了足够的发展，或接近于足够的发展，就不可避免地会取得一种道德感，也就是良心，人就是这样。”当代生物社会学和进化伦理学继承达尔文的观点，同样认为人类的道德意识来自动物的社会性本能，并以对动物道德的研究成果作为依据。

视窗1-3黑猩猩的道德感动物行为学家瓦尔（Frans de Waal）提出人类道德的基础及公正感并不像有些生物学家所说的那样为人类所专有。相反，它起源于哺乳动物，特别是灵长类动物的社会行为。灵长类的认知能力和互惠公正感是人类道德的基础。他研究发现，恒河猴和短尾猴能分享食物、相互喂食。有些黑猩猩很自私，拒绝与他人分享食物，甚至是自己的子女。同伴对他的反应相当公正，也拒绝与他分享。几乎所有的猿都有移情能力，因为它们都表现出自我意识。黑猩猩能够移情的一个标志是会用拥抱来安慰同伴。除了拥抱之外，黑猩猩还是热情的亲吻者。在一次争斗之后，为了保护经过调解取得的重要关系，那些争斗者就很可能会亲吻。黑猩猩还能执行人定规则。在荷兰的阿纳姆动物园，瓦尔观察到两只少年黑猩猩因为破坏规则而受到严厉的教训。人定规则是只有全部黑猩猩都回笼后才会提供晚饭。这两只少年黑猩猩在外超过了两个小时，完全无视于它们那些饥饿的同伴。以致于管理者只好把这两只黑猩猩与整群黑猩猩分开一个夜晚。但其他黑猩猩只是延迟了对它们的报复。当所有的黑猩猩在第二天早上被放出笼外时，这两个倒霉的迟到者遭到了攻击和殴打。资料来源：Tabitha，M.P.，Brown，K.S..The evolution of morality.Bioscience，1996，46（6）：395－396

从社会性动物具有社会性本能中推论人类道德起源于动物的社会性本能也许是武断的，但人类本身是自然界长期演化的结果，由人类祖先与这些灵长类动物祖先具有近缘性，推断人类祖先还是类人猿时已具有了一定的公正和规则意识应该是合理的。这种意识对于后世子代来说就是内在本能了。可以设想，在人类社会形成之前，生命在自然选择的作用下，与周围环境变化密切相关，各种遗传特征在漫长的演进中逐渐发展起来。在生存竞争中，人类始祖发现公正、合作、互助等规则更有利于群体生存，从而也更能保障该群体中的个体的生存。长此以往，遵守这些规则成了一种社会性本能，道德意识萌芽。当这种意识在长期的活动中已固定为下意识的反应而无需刻意的努力时，它便以本能的形式表现出来。我国学者由此提出社会性可以遗传、品德生成具有遗传的心理基础。这意味着品德发展可以从遗传素质中找到根源。而当代生物社会学、进化心理学、进化伦理学等领域的研究都证实个体先天具有道德上的行为倾向性，如哲学家们早已揭示的同情心，它们是道德发展的起点。可以说，正是人类能够将在社会性或道德生活方面的一些倾向性（或本能）通过遗传的方式传递给下一代，才使下一代个体具有了品德发展的可能性。个体在从亲代那里获得的心理遗传素质中天然地包含着品德发展的“准备”。（二）品德发展受成熟的影响

不论是生物遗传素质还是心理遗传素质，都借助生物遗传的方式赋予个体。作为发展的准备，它们要发挥作用都必须以生物体的生长、发育和成熟为基础。换言之，个体的生理成熟程度制约着个体道德发展过程和发展阶段的特点。年龄特征和发展阶段是一些道德发展理论揭示的道德发展的重点，其中最典型的如道德认知发展理论。皮亚杰（Jean Piaget）认为道德发展的发展与认知的发展相平行，对应于认知发展的感知运动、前运算、具体运算等阶段，道德发展经历前道德阶段（0－3）、他律阶段（3－7岁）和自律阶段（7－12岁）。或者更具体的可分为自我中心阶段（2－5岁）、权威阶段（6－7岁、8岁）、可逆性阶段（8－10岁）、公正阶段（10－12岁）。科尔伯格则提出道德判断能力的发展要经历三个水平六个阶段：前习俗水平（包括服从与惩罚的道德定向阶段、朴素的快乐主义和工具的道德定向阶段）、习俗水平（包括好孩子的道德定向阶段、尊重权威与维持社会秩序的道德阶段）、后习俗水平（包括民主地承认法律的道德定向阶段、个体内在良心的道德阶段）。虽然个体在道德判断发展上所能达到的水平和阶段有可能反复，但在儿童期与青年初期，总的趋势是随着年龄的增长向更高的阶段发展，即受成熟的影响。海德特在对道德情感直觉的研究中发现了同样的事实。他写道：“五个道德模块中的每一个都在发展的不同时点成熟——例如，2岁的儿童对他人和动物的痛苦特别敏感，4岁左右儿童开始关心资源分配中的公平与平等，7岁左右才能充分理解纯净与腐化。与发展的其他许多方面（语言、性欲、幽默感……）一样，儿童将在特定的时点显示他们的能力、表现出他们关心什么，不过这些新能力的展示受周围环境文化的引导、约束和增强。”可见，成熟是遗传素质发挥现实影响的条件，是推动个体道德发展的内部力量。

二、外部因素：环境

案例1-2令人纠结的50元澄澄，初一学生，在新华书店捡到50元钱，交给了书店柜台。回家向父母告知此事，父母表扬了她。父亲还奖励了她10元钱。不过，女儿一转身，父亲就跟母亲说：“我们这女儿真笨，怎么一点也不像我的。”澄澄到了奶奶家，又向奶奶说起此事，奶奶骂她：“你这个笨蛋，50元钱可以用来干很多事了，你交给柜台，你一走开，柜台里的人肯定把钱分掉买东西吃了。”女孩子有点茫然。不久，班里一同学捡到一台诺基亚新手机，没有上交而是留下来自己用了。澄澄见了，想起那交出去的50元钱，有点后悔。

对待捡到的50元钱，澄澄的态度从一开始毫不犹豫地上交书店柜台到听了奶奶的话后有点茫然，再到后来看到同学留下捡来的手机自用时的后悔，反映了她在认识和情感上的变化。拾金不昧是传统美德，相信在澄澄的成长过程中，她肯定受过这种美德的正面教育，树立了相应的道德观，才能在捡到钱时没有犹豫地交给了书店柜台。可她后来有点茫然，直至有点后悔，说明这种道德观并没有真正成为她自身理性认可并坚持的道德品质的一部分。是什么影响了她呢？这里面有一些很有意思的因素。首先是父母的态度，尤其是父亲的反应。澄澄的父母显然懂得是非，也懂得教育孩子宜正面为主，所以表扬了女儿，当父亲的还给了奖励，尽管其本身并不认同女儿的行为，认为女儿笨得不像自己。可见父亲有良好的道德意识和教育意识，但在实际生活中并不一定会作出相应的道德行为。这种言行上的相悖在本案例中未显示出对女儿的影响，但在现实生活的点点滴滴中难保不会对女儿有所影响。而父亲为什么会言行相悖？这涉及个体品德形成的更多的影响因素。也许是社会生活教会了他，也许他受到自己家长的影响，如澄澄的奶奶。奶奶的态度代表了社会上相当一部分人的想法。奶奶认为孙女笨是因为她相信柜台里的人不会将钱交公，而是会私分了事。这种认识也许是她多年的社会经验所得，也正反映了社会对个体的影响，而奶奶显然没有什么教育意识，所以她对孙女拾金不昧的反应是纯自然的，毫不修饰的。最后是澄澄同学的行为进一步加重了奶奶的话对澄澄造成的道德意识上的动摇。可见，澄澄拾金不昧的道德实践活动受到了来自父母、奶奶和同伴的影响，其中既有有意识的教育反馈（如父母），也有无意识的自然反应（如奶奶），还有同伴的行为示范（如同学）。在个体的品德发展中，它们都是重要的影响因素，从大的方面来说都属于个体外部的环境因素。

一般认为，环境是指生物体生存空间内各种条件的总和。人类个体的生存环境包括自然环境和社会环境，社会环境对个体的道德成长具有重要作用，是个体品德发展的重要影响源，其中的许多因素对个体的品德发展发生着现实的影响。可以分为以下主要方面：

1.个体在其中生活和成长的社会存在和社会意识，包括社会经济制度、政治制度、社会主导的意识形态，以及各种思想、文化；

2.个体置身其中的社区环境，包括这个地区的自然条件、文化环境、日常生活和生产的特点等；

3.个体所在的学校和家庭，以及个体经常参与活动的各种校外教育机构如少年宫、少年儿童科技站、少先队及共青团夏令营、校外文艺队、体育运动队等机构、团体所实施的社会教育。

4.大众传媒。

在这四大环境中，具体因素有物质条件，如孟子所说：“富岁，子弟多赖；凶岁，子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺其心者然也。”有教育，如卢梭认为儿童的不良行为不是自然而然形成的，而是成人教导失误的结果，儿童是主动的学习者，教育应该从儿童的天性出发，遵循自然的规律进行；有气氛、同伴影响、社会制度等，如培根（Francis Bacon）指出：“假如个人的单独的力量是很大的，那么共有的联合的习惯，其力量就更大的多了。因为在这种地方他人底例子可为我之教训，他人底陪伴可为我之援助，争胜之心使我受刺激，光荣使我得意，所以在这种地方习惯力量可说是到了最高峰。天性中美德的繁殖是要仗着秩序井然、纪律良好的社会的。”所谓“蓬生麻中，不扶而直。白沙在涅，与之俱黑。”“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。五入必，而已则为五色矣，故染不可不慎也！”都是以对环境影响人性的深刻认识为前提的。

鉴于文化的强包容性，现代研究中常常将环境中诸因素的影响概括为社会文化的影响。根据社会建构论，个体的思想源自社会群体或知识共同体，发生在具体的历史文化背景之下。可以说，个体获得怎样的道德品质，与他所处的社会文化有关。这就像一颗种子，虽然已具备了成长的可能性，但若缺乏适合于自身发展的温度和湿度是难以发芽的。或者，虽有一定的温度和湿度，但没有达到理想的程度，这颗种子的生长也就难以达到基因赋予的潜在的理想程度。因此，个体发展的外部社会文化纷繁复杂，对个体的道德发展起重要的影响作用。

视窗1-4电视广告对儿童的道德影响电视广告文本：养生堂龟鳖丸的“父子情深”系列【广告画面】 该电视广告抓住父与子之间“瞬间感动”的生活细节，如“生日”篇中，表现了儿子小时候过生日父母给他煎荷包蛋，父亲看着他狼吞虎咽那一刻的舐犊之情；又如“报纸”篇中，表现了儿子参加工作后第一份工资买了两盒龟鳖丸，老父亲在船码头用报纸把它包了又包。儿子的旁白由龟鳖最补身子之类的功能演绎到父子亲情的渲染：“您头上又多了些白发，好日子才开始，您可千万要保重，留着好身体，享您儿子的福！”养生堂龟鳖丸的“父子情深”系列广告截图【解析】 这则广告情厚重，意真切，令人难忘。很好地演绎了中国传统伦理中的孝道，具有深层的文化背景，感人至深。儿童接触这类广告内容，可以更好地激发他们对父母的孝顺之情。电视广告文本：旺仔儿童大礼包【广告画面】 前两年旺仔集团在为其一款儿童大礼包做促销的电视广告片中，小男孩在超市里，语气霸道地向妈妈提出要求：“我也要送礼。”并且指明要把大礼包送给他“最尊敬、最最喜欢的李老师……的女儿”，理由是“因为她请过我。”终于如愿以偿，小男孩坐在沙发上竟然偷着抱了一下小女孩。旺仔儿童大礼包广告截图【解析】 礼尚往来本是中华民族的优良传统，但通过电视广告渗透给小孩子卷进请客送礼的风潮毕竟不值得提倡。旺仔系列电视广告不断宣扬广告中人物使用旺仔产品能解决问题，会令儿童误以为所有运气、社交等问题，均能透过物质消费途径来解决，容易误导其价值观的形成。资料来源：吴华.电视广告对儿童的道德影响论析.硕士学位论文.杭州师范大学，2008

三、内外部影响因素经由个体活动交互作用

个体发展的动力究竟来自内部的遗传与成熟，还是外部的环境影响？在这一问题上，曾出现过内发论与外铄论两种对立的观点，在心理学中分别对应于精神分析理论和行为主义心理学。前者将个体发展的动力归为内部的性力，后者归之于外部的环境刺激。后来这两种观点都遭到了反对：阿德勒（Alfred Ad-ler）提出人类的行为不完全由遗传和环境来决定，个体能创造性地构建自己的生活：“对生活的许多可能的解释展现在人们面前，个人完全可以从中自由地选择对自己最有效用、最适合的一种。任何特定的个体都具有某些生物遗传因素和一系列的过去经验，但正是创造性的自我对这些变量的作用和解释决定了自身的人格。”卡特尔（Raymond B.Cattell）则认为人格的发展并非来自遗传或环境，而是来自两者交互作用，并与成熟有关，等等。吸取这些观点，新精神分析学派开始强调文化和社会因素对人格的影响，以班杜拉为代表的新行为主义则导向了社会认知理论，提出了符合建构主义的研究范式和核心概念。

个体品德发展的动力问题同样可以用建构论来回答。

在理论渊源上，皮亚杰的发生认识论是建构主义重要的思想来源，在宽泛的意义上，也是建构主义的重要内容。皮亚杰将个体道德发展主要看作是与智慧发展相平行的过程。而认识是在心理结构通过同化与顺应追求平衡的过程中建构的：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的，并且这些结构还通过把它们结合到更大的范围之中（即使仅仅把它们放在一个可能性的系统之中）而使它们丰富起来。”因此品德同样是建构的，是通过儿童的自发性活动（动作）建构的。这是从认知的发展角度而言。而另一方面，成人约束、单方面尊敬、协作等是儿童品德发展的社会原因。其中协作活动是自律道德发展的根本动力。皮亚杰对此特别作了分析：“从道德的观点来看，这种合作能使儿童真正执行行为的原则而不仅是顺从于外在的约束。……合作有助于形成许多特殊的相互关联的价值，如以平等为基础的公平和‘有机的’互相依赖这类价值。”关于合作之所以能促进道德发展的机制，他写道：“个体通过将自己的动机与所有其他人所采纳的规则加以比较，被引导着去客观地判断他人，包括成人的行为与命令。这时，单方面的尊敬减弱，个人的判断开始了。结果，合作压制了自我中心和道德实在论，并因此达到了规则的内化。一种纯义务的新道德出现了。……总之，合作导致了道德水平上的转变，这与发生于智慧领域的转变是平行的。

可见，不管是从认知原因，还是从社会原因分析，儿童品德的发展都是通过主体的活动与原有的心理结构发生作用而实现的。认知原因侧重的是发展的内部条件，社会原因侧重的是发展的外部条件。通过活动（如合作），儿童内在的道德结构（如自我中心、道德实在论）实现与外部文化环境（如其他人采用的规则、成人的行为与命令）互动，从而导致道德水平的提高（如规则的内化、纯义务道德出现）。

在内部条件上，由于皮亚杰是主张认知对于道德的决定性作用的，因而只分析了认知因素，而品德其实涉及了知情意行、形式与内容等多个维度，它们都是个体品德发展的内部条件。在外部条件上，社会文化对个体品德发展的作用是尤其重要的，它不止是成人的约束和行为、外在的规则、合作的活动形式等。近半个世纪之后，科尔伯格还探讨了学校的道德氛围、公正团体法中隐含的价值观等对学生的影响，提出了道德教育中的隐性课程问题。如果不是从教育的角度看，所有能纳入显性课程和隐性课程的内容都是个体品德发展的社会文化条件。

第三节 道德教育在品德发展中的作用

案例1-3美国的“高考”作文题中国的高考刚刚结束，大家可能会很感兴趣：美国的SAT，就是有点像中国的“高考”的全国统一考试，作文题是怎样的呢？让我们来看几道题（选一）：3.背景：当今的年轻人受到的教育大部分不是来自学校。他们的教育来自家长、同伴、老师，甚至是街上的陌生人。他们受的教育，来自他们看的电影、听的歌、看的表演、读的课外书、参加的工作、参加的运动队，等等。学校的教育虽然也很重要，但不过是他们受到的教育的一小部分而已。任务：你认为你受到的教育基本是来自学校以外吗？为什么？自已拟定题目写一篇文章。……上述作文题中的说法，愚以为不大可能在我国的考试中出现。我们这里比较流行的是“王婆卖瓜，自卖自夸”，谁干什么谁就说什么伟大、光荣、重要、作用巨大。教育工作者怎么可以说自己的作用只是“一小部分”呢？这不是矮化自我吗？这不是胳膊肘向外拐吗？前些日子我到一个中学去给老师讲课，就遭遇了这样的指责。我谈到家庭教育的作用大于学校，谈到遗传的作用不可忽视，谈到教师工作是有界的，不赞成“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的提法，扫了一些人的兴，让他们很反感。

学校教育真的只是年轻人受到的教育的一小部分吗？教师工作是否真的有边界？“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这一被众多人接受的信念真的不对吗？上述案例的作者提出了很好的问题。如果不能正确地认识教育的作用，就难以让教育在个体发展中发挥真正有效的作用。在道德教育中，这个问题尤其突出。因为很久以来，人们一直在探索能够成功地培养出优良品德的方法，只是现实的教育实践结果却不稳定，它似乎既能教出有道德的人，又对相当一部分学生的品德培养束手无策。道德教育在个体品德发展中究竟有怎样的作用？或者说道德教育在个体品德发展中能起怎样的作用？应该起怎样的作用？

一、个体品德发展需要道德教育

德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。一般情况下，它主要是指学校的道德教育。家庭的、社会的教育影响虽然不及学校有目的有计划有组织，但也对个体发生着影响，所以也属于道德教育的一部分。

根据前文所述，个体先天地拥有道德活动的心理形式，这是否意味着品德如生理本能般由遗传所得，不再需要道德教育？答案是否定的。个体通过遗传可以获得的只是一种心理上的结构或形式，它提供道德活动的心理反应基础，但本身并不是现实的德性。现实的德性还包含着具体的内容，它只能在现实生活中生成和获得。如人类的膝跳反应本能是一种对刺激作出反应的神经活动机制，而不是现实的已发生的膝跳反应行为。膝跳反应的神经活动机制可以遗传，但现实的膝跳反应行为不能遗传，它只能在适宜的现实刺激下发生。引发心理模式作用的外部刺激要比引起本能的生理反应的刺激复杂得多。而且心理活动的产生也不是简单的刺激－反应的结果，品德更非如此。没有个体的实践活动，没有丰富的外部文化环境，便不可能产生道德意识和道德行为，个体德性便无从谈起。同理，个体的道德发展必须在活动主体与外部文化环境的互动之下才能实现。没有外部文化环境，就不可能有个体的道德发展。而道德教育正是外部文化环境中不可或缺的部分。不论这种道德教育是有意的，还是无意的，它都伴随着人类的发展始终存在。可以说不存在没有道德教育的文化环境。因此，品德发展离不开文化环境，也就离不开道德教育。

换个角度看，得自遗传的道德活动的心理形式为个体品德发展提供了可能性，但可能性要演变为现实性需要个体的道德学习和外部的反馈，这种外部反馈即广义上的道德教育，而一旦遇到外部有意识的狭义的道德教育，“可能”更容易成为“现实”。马斯洛（Abraham H.Maslow）曾把人的心理需要称为“似本能”，以说明其不同于动物本能的微弱性，需要放大。明朝哲学家王廷相主张人心本具善端，但仍主张人的品德需经后天学习和教育形成。他以“父子之亲”打比方：“婴儿在胞中自能饮食，出胞时便能视听，此天性之知，神化之不容已者。自余因习而知，因悟而知，因过而知，因疑而知，皆人道之知也。父母兄弟之亲，亦积习稔熟耳。何以故？使父母生之孩提而乞诸他人养之，长而唯知所养者为亲耳。涂而遇诸父母，视之则常人焉耳，可以侮可以詈也。此可谓天性之知乎？由父子之亲观之，则诸凡万物、万事之知皆因习，因悟，因过，因疑而然，人也，非天也。近世儒者务为好高之论，别出德性之知，以为知之至，而浅博学，审问，慎思，明辨之知为不足，而不知圣人虽生知，惟性善近道而已。”可见，善端不能保证善行，所有的认识都要通过或直接学习、或触类旁通、或吸取教训、或进一步分析等途径而来，道德观念的形成也需如此。同理，个体道德发展虽以道德原型为心理基础，但仍然需要道德教育。

二、道德教育在个体品德发展中起引导作用

在看待教育对人的作用问题上，长期以来比较普遍的观点是学校教育起主导作用，相应地，学校德育在儿童道德发展中也起主导作用。这体现在大部分教育学和德育学论著中。其立论的根据是遗传素质提供了儿童发展的物质基础，环境是个体发展的重要条件，学校教育虽然本身也是一种环境，但因其能有组织有目的地利用和控制各种环境条件而具有独特的价值。显然，在这一立论中并没有考虑到儿童是否具有先天的道德发展的心理基础，所谓的遗传素质完全是作为生物条件而言的。事实上，个体品德的发展不仅拥有先天的心理基础，而且是经由主体活动与外部世界互动的结果。在此过程中，学校道德教育还对个体品德发展起主导作用吗？或者说，在认识到并承认个体先在的道德心理倾向性在文化环境的作用下容易激发为现实的道德意识和行为的前提下，如何衡量学校道德教育在其中的作用？回答这一问题可以借鉴杜威（John Dew-ey）等人的观点。

杜威认为“一切品行从根本上和实质上说都源自与生俱来的本能和冲动”，但是“儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的。所以，必须对他们进行指导或疏导”。如何指导或疏导呢？杜威主张通过控制儿童参与的情境的性质展开间接的教。他说：“青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感和知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。”社会环境具有教育性，所以要让儿童参与社会生活或活动。

但是，社会环境就教育效果而言一般都是偶然的环境，因此“随着社会变得日益复杂，就有必要提供一个特殊的社会环境，特别关心培养未成年人的能力。”而学校就是特殊的环境——“学校当然总是明确根据影响其成员的智力的和道德的倾向而塑造的环境典型。”“这个特殊的社会环境有三个比较重要的功能：一是简化和安排所要发展的倾向的许多因素；二是净化现有的社会习惯并使其观念化；三是创造一个更加广阔和更加平衡的环境，使青少年不受原来环境的限制。可见，杜威是看重学校教育的，这与学校作为特殊环境而具有的功能有关。涂尔干与杜威一样认同儿童身上具有发展的自然倾向，指出要让这种自然倾向构成道德状态，需要后天的教育，特别是学校教育的启发。

视窗1-5涂尔干论学校道德教育无论根据儿童本性如此提供给我们的这些作用模式多么有力，它们都肯定不能单独产生我们想达到的道德效果。确切地说，这些禀性并不能单凭自身构成道德状态，这种状态是后来达成或实现的。但是，依据人们如何利用它们，它们会促成最矛盾的目标。……我们的意思并不是说，儿童起初就接受了一些预定的道德倾向。……他出生时所拥有的一切，只是很普通的性情，这些性情被固定下来的方式，要根据教育者怎样发挥影响而定，依据怎样启发这种潜能而定。我们已经适时地指出，这种启发作用可以而且必须始于家庭，从摇篮起步。……尽管这种家庭教育对道德生活来说是不错的初步准备，但是，它的用处却很有限。……这样一种训练，在家庭中只能是非常不完善的，必须转交给学校。事实上，学校有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系。……在儿童离开家庭时发现自己所处的道德状态与他必须追求的道德状态之间，存在着巨大的差距。这段路程是不可能在单一阶段走过去的。必须要有某些中介。学校环境就是最合乎需要的中介。与家庭或很小的朋友圈子相比，学校环境是一种范围更广的结合。……另一方面，它又是非常有限的，仍然可以结成一些个人关系。学校的范围不是太大，儿童的意识很容易就能涵盖它。班级中共同生活的习惯，以及对班级甚至学校的依恋，可以使儿童完全自然地准备接受我们希望在儿童身上培养的那些更高尚的感情。资料来源：涂尔干.道德教育.陈光金，沈杰，朱谐汉译.上海：上海人民出版社，2006：108－110；169

综合涂尔干和杜威的观点，学校道德教育对于个体品德发展的重要作用就在于能够创设和利用环境启发儿童的道德潜能，使儿童的禀性朝符合社会道德规范的方向发展，而不是相反的方向。“人们可以利用很容易在儿童身上确立起来的习惯的支配地位，使儿童获得对一种有秩序的生活的偏好。反过来，如果人们不以某种适当的方式及时介入进来，儿童就很有可能逐渐习惯于没有常规的行为；一旦他养成了这种习惯并在他身上扎根，他就会感到难以摈弃这种习惯。”

可见控制好文化环境就可以引导个体道德发展，而学校显然是可以控制的文化环境：它可以使符合当代要求道德活动的倾向性变为现实的道德意识和行为；也可以使不符合当下的倾向性因为缺乏适当的外部刺激而无从显现；还可以通过环境的营造和不断的道德训练使个体建立起新的道德心理－行为联系，并不断巩固成为道德习惯，甚至达至道德无意识水平。这样的控制与训练显然非家庭教育所能及。当然，学校的文化环境是广义的，包含着有目的有计划的显性的道德教育和隐性的各种道德影响。

由此看来，学校道德教育对于个体品德发展而言仍是重要的。承认个体品德发展具有先在的心理基础，道德教育的主要作用就是“引导”，而非“主导”。肖川分析这种“引导”就是一种“文化－心理”过程。他说：“当我们把‘关注个体生成与发展’的教育用‘文化－心理过程’来意指时，就已经内在地包含了它的两个基本点，就标识着教育必然是牵涉于社会文化（传统）与个体精神生活、内心世界之间的一种活动。……教育（特别是主体性道德人格教育）作为文化－心理过程，所关注的是理想个体的生成与发展，它有两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点：价值引导和自主建构。”

檀传宝提出人类个体具有先验性的道德心理禀赋，其实质是“社会性文化心理结构”，是主体性道德教育的基础，主张改革道德教育的内容和方法，因为“德育所能做的事情其实很有限，它只能是提供一种有利于道德生长的价值引导环境而已。”

总之，学校的性质决定了学校道德教育对于个体品德发展的重要性，不过，这种重要性不再体现为“主导”，而是“引导”。学校以外的道德教育作为个体生活的文化环境也对个体的道德发展发生作用。要使道德教育真正发挥对个体品德发展的重要作用，学校必须善于控制环境和各种教育影响，而这，涉及学校对方式方法的理解与运用。

三、道德教育—自我教育—品德发展

道德教育对个体品德发展的引导作用如何实现？为什么有时候有道德教育的努力或道德教育活动，却见不到效果？也就是说教育引导有时并不产生效果，其原因是什么？根据“品德发展是个体内外部影响因素经由个体活动交互作用”的原理，可以推断产生这种现象的原因应该是道德教育引导活动作为外部影响因素尚未与个体内部因素发生交互作用。在品德发展的过程中，个体要经历并解决许多矛盾，其中最重要最关键的矛盾就是外部要求与自身已有道德发展水平之间的矛盾。个体需要不断努力提高原有的水平，以达到外界对他的要求。当个体能够认同外界要求并认识到自身不足时，他会努力按外界要求去做；如果个体并不认同外界的要求，那他显然是不会朝着那个方向努力的。这种认同外部影响（主要包括道德教育引导）并内化为对自己的要求，努力向之发展的过程就是个体开展自我教育的过程。因此，只有能够引导个体开展自我教育获得品德发展的教育才是真正有效的道德教育。

案例1-4实际运作的剑桥学校和其他学校一样，学生偷窃在剑桥也是普遍的问题。在第一年的十二月，非传统学校（the Alternative School）的一位实习教师邀请一群学生到她家做蜡烛。第二天，室友告诉她房间丢了五副耳环。因为没有其他访客来过房间，她们怀疑某位学生拿了这些耳环。但是当实习教师在学校提出这个问题时，没有人自愿提供任何信息。一个月之后，有位学生带着一盒银戒指到处展现。就在教室里，其中一只戒指不见了。所有人都说那戒指可能被丢到窗外去了。这些事情的结果所引发的偷窃问题，在一月的团体会议中被提出。一开始，有个小组就建议：“偷窃者要受纪律委员会惩罚，所有财物要归还或赔偿。”如何惩罚的讨论一直在进行，直到教职员有所调解。常参加这项会议的科尔伯格问道：“也许有人能解释为什么继续发生偷窃的事情。难道他不认为偷窃是不对的，而且违反团体的规定吗？”学生的反应冷淡。一位学生说：“我不认为那值得担忧。事实上，它已经发生了，为它发生的原因而烦恼，并不值得。”但是，教职员坚持：“我认为偷窃不是私人的事情，而是整个团体的事务。它不是纪律的问题，而是团体里的人彼此应有某种程度的信任感，任何人偷窃团体里他人的财物，都与此不相符合。”只有一位学生谈到信任的层次，一位坦诚的女生说出大多数人的心声：“这是空口白话，没有用的。你制定防止偷窃的规则，但是仍然无济于事……在这学校总有某些人在背后做某些事情。”讨论又回到制定有关偷窃的规则。虽然没有人确定制定规则会有效，但是所有人都同意第一步应该制定规则以及违反规则的处罚。正如一位学生所说的：“假如通知家长有关偷窃的事情，犯案的学生下一次会三思，而偷窃的事件就会减少。”会议在争论中结束，但是问题依然存在。第一年及第二年的学期初，偷窃的行为继续存在。第二年的十月，一位女学生的钱包被偷走九美元。她非常确定是某个同学拿了这些钱，但是没有人承认。为了这件事，团体召开了一次会议。开会之初，各小组的报告反映出学生的顾虑。大家认为类似偷窃的行为，会破坏学生的团体感：“我们建议每人交一角五分钱，因为一角五分钱不会影响你的生活。”换句话说，假如每人给一角五分钱，被偷的学生就可以拿回失窃的九块钱。整体赔偿的理论基础非常有趣：“五十多人，每人应缴一角五分钱来还她，因为这不是她的错。这是每个人的错，因为大家都不关心这个团体。他们认为他们都只是单独的个人，根本不必考虑团体，但是每个人必须负责让她能拿回被偷的钱。”学生所陈述的意见和其所受到的支持，显示了这所学校在迈向公正团体的道路上出现了转折点。学生第一次表达了对学校事务的责任感。假如某人的钱被偷，那是所有人的错，没有好好照顾团体。当然，这项陈述也会受到其他同学的反驳。有些学生认为，偷窃的发生是女生的责任，因为她把钱弄丢了，或者是偷窃者的责任。但是大多数的人同意一项折衷方案，假如在期限内钱没有找回来，每人都必须付一角五分钱来共同赔偿损失。会议后的事情发展验证这是一个转折点。一星期过去了，还是没有人承认，看来大家必须付钱来赔偿损失。此时有些学生承认知道是谁偷了钱，而且愿意私下告诫偷窃者坦白其过错。但是，事实证明仍然无效，他们感到无奈，就向团体大众透露她的姓名。最后，同学们决定把她开除。值得一提的是，从那以后学校里再也没有发生偷窃的事情。这并不是说学生保证以后永不偷窃，而是他们在会议中达成了一项协议：“假如你要偷窃，在你自己单独的时间去做，而不要在学校里面。”如同会议所反映的，第一年到第二年的进展虽缓慢，但是有意义。我们可以从下面的情况中了解：在第二年，学生扮演积极的角色，把偷窃当成团体的问题来处理。他们串连以下的理念——如果人们无法信任彼此间的财物，他们就无法建立团体。会议的质量得到提高。学生不仅提出不同的行动建议，而且对这些建议为何必须被采纳的阐述给予理性的支持。学生叙述彼此的立场及理由。经由判断到行动来作最后的决定。虽然第一年的规则与惩罚无法阻绝偷窃，第二年学生之间却衍生一项准则——学校不应该发生偷窃的事情。他们供出偷窃者的姓名，意味着他们愿意执行这项准则。进展是缓慢的。在街头偷窃频繁的社区，无法期待马上去除偷窃的行为。但是，重要的突破实现了，不仅是因为学生都同意不能在学校偷东西，而且是因为他们紧密地联结在团体之下，支持其规则。我们相信他们积极建立规则的态度，对后来投入执行工作是有重要影响的。

案例1-4来自科尔伯格运用公正团体策略培养学生品德的教育实践。科尔伯格认为学校中的制度、气氛都对学生的品德发展发生着作用，民主的品质需要通过过民主的生活来培养。为此，他在教育实验中，创用了公正团体作为学校组织生活的制度和原则。

视窗1-6公正团体道德教育从1974年开始，科尔伯格及其同事选择了剑桥市卡布里奇中学的附属学校（the Cluster School）和纽约市布鲁克莱恩中学的“校中之校”（School-Within-School）以及波士顿市斯卡斯代尔中学的非传统学校（the Alternative School）等三所学校作为公正团体策略实验学校，实施公正团体道德教育。建立一个公正团体，创造一种公正的道德氛围，让师生民主地参与到集体活动中来，进而促进个体的道德发展，这是公正团体策略的基本要求和实现途径。公正团体一般要求学生人数不能太多，在60－100人之间为宜，教师与学生的比例保持在1∶10左右，这样可以使每个团体成员都有机会参与到团体会议中来，最大限度地实现参与性民主的理想效果。公正团体方案的组织结构资料来源：杨明.班级境域中的公正团体策略研究.硕士学位论文.杭州师范大学，2009

在上述案例中，实验学校为学生创设的是一种引导平等民生价值的氛围，全体学生和教师都可以在团体会议上对连续的偷窃事件平等地发表自己的看法。讨论刚开始时，学生对问题的看法和提出的应对建议不尽相同，反映出学生道德认识和判断的发展水平不一。要统一全体学生的意见十分困难。这时，教师没有强行推行自己的意见，而是很有耐心地让学生继续讨论。随着讨论的深入，学生们逐渐统一了对“团体”的认识，认同每个人都是团体中的一份子，应该关心团体中发生的每件事。这一结果是不同品德发展水平的学生在讨论过程中充分进行思想上的交流与碰撞的结果。在此过程中，学生个体在遇到不同意见时要与自身的认识进行协调，在群体中调整自己的认知与价值观。这实际上是一个自我教育的过程。最后，出于对公正团体共同利益的关心，大家达成了一项解决方案。而对所有参与其中的学生来说，更重要的不是取得了解决问题的方案，而是在道德思维上由个体的“我”的思维方式逐步变成团体的“我们”的思维方式，同时民主、平等的价值观与情感得到了培养。这见证了公正团体中每个学生的成长和品德发展，既是团体成员个体也是团体成员全体自我教育成功的结果。

拓展阅读1.杨韶刚.道德教育心理学.上海：上海教育出版社，2007该书第四章“品德心理结构成分分析”探讨了我国学者对品德心理结构多层次、多视角、多方位的研究，显示了品德心理结构研究的阶段、结构性、系统性和发展性特点。对于加深学习本章第一节“品德的心理结构”很有裨益。2.魏贤超.德育课程论.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2004该书阐述和论证了主体参与式全息整体德育课程体系的基本理论构想，以及全息整体德育课程体系的理论与实践框架等内容。学习其中有关道德素质整体及全息整体德育的内容有助于理解本章第二节所述品德发展的整体性和道德教育的整体性。3.蒋一之.道德原型与道德教育.杭州：浙江大学出版社，2008该书集中探讨了道德教育的个体心理基础，提出以道德原型的生成发展规律为基础的道德教育措施。第三章“道德原型与个体道德发展”梳理考察了品德发展各个要素维度，分析了影响品德发展的各种因素，有助于学习本章第二节；第四章第一节中对德育在个体道德发展中的作用的论述有助于学习本章第三节。

反思与探究几年前，班里有个学生叫峰，他的父母因感情不和闹离婚，对簿公堂的那天，他也在现场，结果父母在争财产的同时，都使劲把峰当作包袱甩给对方，峰是哭着跑出法庭的。后来他跟着奶奶一起过，曾经懂事的他变成了一个喜欢抽烟、打架、旷课的“坏孩子”。我非常同情他，很少指责他的种种坏行为，更多的是给他一个老师的关爱，甚至有时候赶上刮风下雨就把他留在我的宿舍，和我一起吃。同时，我还背着峰偷偷让学生们多关照和包容他。但是，峰对这些似乎毫不领情。他在我这儿吃完饭，嘴一抹，连声谢谢都不说就走。我觉得他似乎对这个世界上的任何人都不再相信，我和班级同学们对他的“爱”犹如萤光烛火，难以捂热他那颗已经冰封了的心。就在我对峰束手无策时，班里转来一个因车祸失去双腿的学生雨。正好因为峰课上经常捣乱，同学们都不愿和他同桌，使他成了孤家寡人，我便安排雨和峰同桌。不能自理的雨每天需要别人用轮椅把他推进教室并抱到课桌前；课间雨要上厕所，也需要别人把他再抱到轮椅上推到厕所。班里有些学生自发帮助雨，但我发现似乎只有峰时刻待在雨的身旁，喜怒无常的峰在雨面前竟然显得格外耐心、体贴，而照顾雨的责任几乎全都被峰主动承担起来。雨对峰的感激之情自不必说。慢慢的，我和同学们都感到峰发生了变化，他不再旷课，很少打架，甚至课上也积极发言了。最后，峰和雨都以较理想的成绩升入了高中。（资料来源：贾斌.感化自己.班主任，2011，（10）：64）1.峰在父母离婚后为什么会变成一个“坏孩子”？2.为什么我和班级同学们对峰的“爱”都不起作用？3.你认为是什么原因让峰主动承担起照顾雨的责任？他为什么变“好”了？

第二章 道德认知的发展

1.领会皮亚杰和科尔伯格的道德认知发展阶段理论。

2.了解学生道德认知发展的年龄特征。

3.能够根据实际情况，选择运用促进学生道德认知发展的方法。

道德认知是指个体“对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的原则和规范的认识，是品德心理结构的一个重要组成部分，包括道德印象的获得，道德概念的掌握，道德评价和道德判断能力的发展，道德信念的产生以及道德观念的形成等”。一般认为，道德认知是产生道德情感的必要条件，同时也是促进道德行为发展的基础。因此道德认知在个体道德观形成过程中起着重要作用，它激发个体按特定的道德原则自觉地去行动和决策，从而形成自己的道德观念体系。

第一节 道德认知的发展理论

案例2-1“学生捡到钱后会如何做”成都某报记者做了一份关于“学生捡到钱后会如何做”的调查。市实验中学的两名男生回答，即使见到地上有一元两元的钱，他们也不愿意捡，觉得捡了钱还要上交，很麻烦。如果哪天意外捡到数额较大的钱，他们首先想到的是把钱交给家长来处理。在市实验小学门前，一名学生说，有时她捡到一元两元钱，自己随便买个冰糕什么的。

要是捡到的钱较多，她会考虑把钱交给老师，班上也有同学这样做，上交的钱都当班费了。采访过程中，记者问一名学龄前儿童遇上这种事儿该怎么办时，他想了半天没有回答。正当记者准备离开时，他突然说了一句：“交给警察叔叔！”表2-1 不同学习阶段学生关于捡到钱的态度

如表2-1所示，对于捡到钱以后的做法，学龄前儿童、小学生、中学生所选择的做法是不同的，各个年龄阶段的儿童捡钱后不同的做法，从某种程度上反映出不同年龄阶段的学生对拾金不昧这一道德行为准则的不同认识，反映出道德认知水平的不同。为什么不同年龄阶段的儿童对同一道德规范（拾金不昧）会有不同的认识呢？道德发展阶段理论或许能给予合理的解答。

道德认知发展阶段理论是由瑞士心理学家让·保罗·皮亚杰（Jean Paul Piaget）提出，后经美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）继承和发展。皮亚杰采用“对偶故事法”，从儿童的道德判断入手，研究儿童道德认知的发展，认为儿童认知经历了一个从他律向自律发展的过程；科尔伯格以皮亚杰的道德判断研究为基础，运用“道德两难故事法”对个体的道德认知发展进行研究，提出了道德认知发展阶段理论，总结出了“三个水平六个阶段”的道德认知发展模式。

一、皮亚杰的道德认知发展阶段理论

受杜威（John Dewey）的道德发展阶段观的影响，20世纪20年代末到30年代初，皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统的研究，提出了道德判断发展阶段学说，并出版了《儿童的道德判断》一书。该学说是建立在系统实验研究基础之上的道德发展和道德教育观，为当代影响最重大的认知发展学派德育理论的建立奠定了坚实的基础。

皮亚杰认为，一个人道德上的成熟主要表现为遵从规则和具有社会公正感两个方面。因此，皮亚杰对儿童对待规则的态度、对行为责任的道德判断和公正观念，以及儿童心目中的惩罚等问题进行了深入的研究，揭示了儿童道德观念的发展过程，指出“随着儿童年龄的增长和社会关系方面的变化，他律的道德规则逐渐发展为自主（自律）的规则”。（一）儿童规则意识的发展

皮亚杰把儿童对规则的认识作为研究儿童道德判断发展的起点。他用打弹子游戏的规则来说明儿童道德判断的法则，并从儿童的游戏规则实践和规则意识两方面来说明儿童道德判断的起源和发展。皮亚杰经过研究发现，儿童对游戏规则的认识是变化发展的，大致经历四个发展阶段：

第一阶段：纯粹运动性质和个人性质的阶段（1—2岁）。在这个阶段，儿童并未意识到任何规则的存在或必须遵守某些规则，他们完全是按照他的欲念和运动习惯玩弹球。换言之，这个阶段的儿童完全是按照自己的意愿在玩弹球游戏。同时这一阶段的儿童进行游戏活动时纯粹是单个人玩，缺乏社会性，所以只能说这是一种运动规则而不是真正集体的规则。正如我们在日常生活中看到的，幼儿一个人在自娱自乐，自言自语，而且表现出异常兴奋等现象。

第二阶段：自我中心阶段（2—7岁）。当儿童从外边接受规则典范的时候，这个阶段便开始了。在这一阶段，儿童认为规则是神圣不可触犯的，任何人建议改变规则，他们都认为这是在犯罪。因此，在这一阶段儿童虽然在模仿这种他已经接受的规则，但是他或者是继续独自游戏而不寻求玩伴，或者是和别的儿童一起玩但不求胜利，同时也不试图把各种不同的玩法统一起来。换言之，这个阶段的儿童即使在同别的儿童一起游戏，他们每个人都是“个人玩个人的”，而不顾及他人的规则。这种双重性，即一方面模仿别人（成人）的规则，另一方面又单独运用所接受的这种规则，我们称之为自我中心状态。

第三阶段：协作阶段（7—10岁）。在这一阶段，儿童认为规则就是有互相赞同而制定的法律，而且如果你要做一个诚实的人，你就必须尊重它们。但是，如果你能使共同舆论赞同你的意见，你也可以改变这些规则。所以，在游戏过程中，每个游戏者都试图取胜，并开始考虑互相控制和统一规则的问题。可见，在这一阶段儿童在游戏过程中表现出明显的社会性。

第四阶段：规则编集成典阶段（11—12岁）。这一阶段，儿童认为规则是互相同意和自我良知的自由产物。所以，在游戏过程中不仅确定了游戏程序的每一个细节，而且所有的成员都知道了应该遵守规则的这一准则。

皮亚杰认为儿童对规则的认识是随着年龄的增长而发展的，同时也强调应该把各个发展阶段视作有规律的过程的几个联系的段落。（二）儿童责任感的发展

皮亚杰认为，在自我中心阶段儿童不仅把规则看成具有约束性，而且认为是不能违反的，必须刻板地遵守。这种态度是年长儿童对年幼儿童施加约束以及成人本身对他们的压迫的结果。这样在儿童看来，规则便等同于所谓的责任。皮亚杰采用谈话法和道德两难故事法对儿童责任感的发展进行研究。他在研究过程中设计了许多关于过失行为和说谎行为的对偶故事，让儿童对故事中行为者的行为作出评价，从中获得他们道德责任的发展水平。研究发现，儿童道德责任感的发展是从客观责任到主观责任，一般来说，随着儿童年龄的增长，客观责任便逐渐消失，而主观责任不断取代客观责任，同时研究认为客观责任出现的平均年龄是7岁，而主观责任是10岁。

皮亚杰认为，儿童责任感最早期的形式实质上是他律的，即儿童只是严格地遵守从字面上理解的规则。他把儿童表现出来的这一特征称为“道德实在论”。道德实在论是指这么一种倾向，即儿童不得不把责任和附随于责任的价值看成是自在的（self-subsistent）、不受内心支配的。皮亚杰认为道德实在论具有三个特征：首先，从道德实在论来看，责任本质上是受外界支配的。任何服从规则或成人的行动都是好的；任何不符合规则的行动都是坏的。其次，道德实在论要求遵守规则的词句，而不是它的精神。人们可以把它看作是一种他律的道德原则。再次，道德实在论导致客观的责任感。这一点是作为实在论的一个标准。因为儿童只注意规则的字面意思，并且只认为“好”就是服从，所以，开始时，他评价行为将不是根据激起行为的动机，而且根据行为是否严格地符合现有的规则。例如，对过失行为的认识上，这一阶段的儿童会认为约翰比亨利坏，因为约翰打破了15个杯子，而亨利只打破了1个杯子。这说明，这一阶段的儿童根据行为的客观后果即客观责任来判断行为的是非善恶。因此，儿童在道德责任判断中表现为客观责任。然而随着儿童年龄的增长，到9、10岁左右，儿童在对过失行为和说谎行为的判断表现出主观责任，即儿童根据行为者的主观意向，而不是行为者客观上造成的后果进行行为责任的判断。例如这一阶段的儿童认为，亨利比约翰坏。因为，约翰是无意中打碎了杯子，而亨利是趁妈妈不在偷东西吃时打碎杯子的。这说明这时的儿童已注意到了行为的意图和动机，即从行为的主观责任来作判断。但是，皮亚杰认为不能把客观责任和主观责任严格地说成是两个相继阶段。因为皮亚杰研究发现，直到10岁，儿童对过失行为和说谎行为进行判断的过程中还同时存在着两种类型的回答。一种反应的类型是根据物质的后果来进行评价，不考虑动机；另一种类型是只考虑动机。甚至有这样的情况，同一个儿童，在进行判断时，有时属于第一种类型，有时则属于另一种类型。所以，从细节上看并不足以体现出一些所谓的阶段性。然而广义地说，不能否认的是随着儿童年龄的增大，客观责任相应地减少，在10岁以后，主观责任不断取代客观责任。并且在儿童的道德发展中，其中的一个过程先于另一个过程，同时这两个过程有着部分的同步性。

视窗2-1对偶故事：过失行为Ⅰ.A.一个叫约翰的小男孩在他的房间里。家里人叫他去吃饭。他走进餐厅。但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着15只杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西。他推门进去，门撞倒了托盘，结果15只杯子都撞碎了。B.从前有一个叫亨利的小男孩。一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果酱的地方太高，他的手臂够不着。在试图取果酱时，他碰倒了一个杯子，结果杯子倒下来打碎了。Ⅱ.A.有一个男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩，后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。B.一次，一个叫奥古斯坦斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲，这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开盛墨水的墨水瓶时，他在桌布上弄了一大块墨水渍。皮亚杰及其合作者对每一对故事都设计了两个问题：1.这些孩子的过失是否相同？2.这两个孩子中，哪一个更坏些？为什么？在谈话过程中，每一个问题都要根据儿童交谈时的反应来作或多或少的说明和解释。在对被试儿童进行询问之前，同样也要让他们先复述这些故事。儿童复述故事的方式便足以表明他们是否已经理解了故事。对偶故事：说谎行为Ⅰ.A.一个小男孩（或一个小女孩）在街上散步时遇到了一只大狗，这只狗把他吓了一跳。后来他回到家中，并告诉他母亲说，他看到了一只像牛一样大的狗。B.一个孩子从学校回家，并告诉他母亲说，老师给了他好分数，但这不是真的。不管是好，还是坏，老师根本就没有给他好分数。于是他母亲很高兴，并奖赏了他。Ⅱ.A.一个男孩正在他的房间里玩。他母亲来要他替她送一封信。但他不想出去，于是便对他母亲说他的脚疼。但这不是真的，他的脚一点儿也不疼。B.一个小男孩非常想去开汽车，但谁也不让他开。一天，他在街上看见一辆非常漂亮的摩托车，而且很想上这辆车。于是，在回到家中的时候，他对别人说，车上的绅士将车停了下来并让他开了一会儿车。但这不是真的。这些话都是他编造出来的。在讲完每一个故事之后，就问儿童：“这孩子为什么那么说？”。在确定儿童已经理解故事之后，让儿童比较这两个故事，并回答在这两个谎话或这两个孩子中，哪一个“更顽皮些”，为什么？资料来源：［瑞士］让·皮亚杰.儿童的道德判断.傅统先，陆有铨译.济南：山东教育出版社，1984.（三）儿童公正感的发展

公正感的发展是皮亚杰道德判断发展学说的又一重要内容。皮亚杰编写了一些故事对儿童的公正感进行研究，发现儿童是在掌握了规则的概念之后才开始构建其公正观念的。在儿童公正感的发展方面，存在着三个大的时期：

视窗1-1研究平等与权威的故事故事Ι.曾经有过一个童子军营地。每一个人都得尽自己的一份力量来帮助工作，并保持营地整洁。有的得去买东西，有的得去洗餐具，有的得拿柴或扫地。一天，营地里没有面包了，而且负责买东西的那个孩子不在。于是童子军的领队便叫一个已经做完自己份内工作的童子军去取面包。他该怎么做？故事Ⅱ.星期四下午，母亲要求她的女孩和男孩帮助她做家务，因为她感到疲劳。她安排女孩子擦盘子，要男孩子去拿柴。但是，这个男孩（或女孩）到街上去玩了。于是，母亲便要另一个孩子一个人干这两件事，他（或她）有些什么想法？故事Ⅲ.有过这么一户人家，他家有三个兄弟，其中两个是双胞胎。他们都习惯在每天的早晨擦靴子。一天，这两个双胞胎的哥哥病了。于是，母亲便要这两个双胞胎中的一个擦完了自己的靴子之后，把他生病的哥哥的一双靴子也擦一下。你认为这件事怎么样？故事Ⅳ.父亲有两个小男孩。当父亲要他们送信时，其中的一个经常发牢骚，另一个也不愿意去送信，不过，如果要他去送，他也不说什么。于是父亲总是要那个不发牢骚的孩子去送信，而很少要那个发牢骚的孩子跑腿，对此你是怎么想的？皮亚杰的合作者（朗伯尔小姐）利用故事Ⅰ和故事Ⅱ询问了大约150名6—12岁的日内瓦和坎顿的儿童。结果表明，年幼儿童倾向于权威，他们甚至认为给儿童下达的命令非常正确（不仅应该服从，而且服从命令的行动本身就是公正的，因为它与下达的命令相符）；而年长儿童则倾向于平等，并且认为故事里所叙述的命令是不公正的。资料来源：［瑞士］让·皮亚杰.儿童的道德判断.傅统先，陆有铨译.济南：山东教育出版社，1984.

第一时期：公正服从成人的权威（7—8岁）。这一时期的特征是，公正和不公正的概念还没有从责任和服从的观念中分化出来：任何与成人权威的命令一致便是公正。所以，在这一阶段，公正的东西总是混同于规则所强加的东西，而且规则完全是他律的，是由成人所强加的。

第二时期：平等主义逐渐发展时期（8—10岁）。即自律逐渐发展和平等优先于权威的时期。在这一时期，平等的规则居于至高无上的地位，在平等和权威发生冲突的情况下，平等首先受到关注。同时，在这一时期，儿童追求道德行为的动力是道德行为本身，而不受奖励和惩罚的影响。

第三时期：纯粹平等主义的公正由于考虑到公道而有所减轻（11—12岁）。在这一时期，儿童放弃了绝对的平等，除非在某一特殊的情况下，他们也不再考虑个人的同等权利。他们认为公正不再意味着所有的人都完全服从于同一个规则，而是要考虑到每一个人的情况（如照顾年幼者等）。总之，在这一阶段，平等比以前的情况更具有道德效力。

公正感实质是一种“高级的平等”。皮亚杰认为，儿童公正感的这种演变并不存在一些一般的阶段，而只存在一些表示某种有限过程的状态。（四）总特征：从他律水平向自律水平转化

皮亚杰通过对儿童的规则意识，对行为责任的道德判断和公正感等问题的研究，认为儿童道德认知的发展是他律水平向自律水平转化的发展过程。他律指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配。即儿童的道德判断主要是根据外在的道德准则，如成人的命令或者规定，同时只注意行为的客观后果而不关心行为者主观的动机。自律是指儿童自觉地依照道德规范约束自己的言行，这是一种受儿童自己所具有的主观价值支配的道德判断。在这一时期，对行为责任的判断不仅仅关注行为的后果，而更倾向着眼于个体的主观意愿。概括地说，皮亚杰认为，儿童的道德判断发展大致经历三个阶段，如表2-2所示。表2-2 皮亚杰的道德认知发展阶段

儿童道德判断从他律水平向自律水平过渡，皮亚杰认为这主要是由于两方面原因造成的。一方面，由于儿童认识上的成熟逐步削弱了自我中心主义倾向；另一方面，由于儿童在同伴交往过程中建立了真正的社会交往和社会合作关系，使他们意识到双方处于平等地位，觉察到别人行为时的内心状态，使儿童逐步摆脱那种无意识的自我中心主义，从而顺利实现从他律水平向自律水平过渡。

二、科尔伯格的道德认知发展阶段论

科尔伯格是美国当代著名的心理学家和教育家，也是现代道德认知发展理论的创立者。他编写了一系列的道德两难故事，例如，欧洲有个妇女患了一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本镇一个药剂师最近发明的镭。药剂师制造这种药要花很多钱，而他索价还要高出成本10倍。病妇的丈夫海因茨到处借钱，试过各种合法手段，只够药费的一半。海因茨不得已，只好告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或允许他赊欠。但药剂师不答应他的请求。海因茨试过了一切合法手段，但他都失败了。于是他撬开了药店的门，为他妻子偷来了药。针对这一故事，科尔伯格设置了一些列问题，如海因茨应不应该偷药？为什么应该或不应该？借此他测试了十多个不同国家的大量6、7岁至21岁的被试，发现尽管种族、文化、社会规范等各方面都不相同，但道德判断能力随年龄发展而发展的趋势却是一致的。他认为个体的道德发展过程可以划分为三种水平，每种水平包括两个阶段，这就是著名的“三水平六阶段”模型。

视窗2-3道德两难故事

故事Ⅰ欧洲有个妇女患了一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本镇一个药剂师最近发明的镭。药剂师制造这种药要花很多钱，而他索价还要高出成本10倍。药剂师花了400美元制造镭，而一小剂药他竟然索价4000美元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，试过各种合法手段，但他一共才借到2000美元，只够药费的一半。海因茨不得已，只好告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或允许他赊欠。但药剂师说“不行！我发明这种药就是为了赚钱。”这样，海因茨试过了一切合法手段，但他都失败了。于是他撬开了药店的门，为他妻子偷来了药。1.海因茨应该偷药吗？（联系故事）1′.为什么应该或为什么不应该？2.海因茨偷药对还是错？2′.为什么对或错？3.（如果被试赞成偷药，则再问）如果海因茨不爱他的妻子，他还应该偷药吗？3′.（如果被试不赞成偷药，则再问）这与他爱不爱妻子有关系吗？4.假如这个生命垂危的病妇不是他的妻子而是陌生人呢？5.海因茨应该为这个陌生人偷药吗？5′.为什么应该或为什么不应该？（联系故事）6.人们做他们能挽救别人生命的事情是重要的吗？6′.为什么重要或为什么不重要？7.海因茨偷药违反了法律，偷药在道德上是错误的吗？7′.为什么是或为什么不是？8.一般来说，人应该尽力做遵守法律的事情吗？8′.为什么应该或为什么不应该？8″.这个问题如何运用到海因茨的行为上面？

故事Ⅱ海因茨撬门进入药店，他偷了药，给妻子服用。第二天的报纸上就刊登了一则偷窃消息。布朗先生是一位警官，他认识海因茨。他想起曾经看见海因茨从药店跑出来，意识到偷药的人就是海因茨。布朗先生想他是否应该告发海因茨是盗贼？1.布朗警官应该告发海因茨偷药吗？1′.为什么应该或为什么不应该？（联系故事）2.假如布朗警官是海因茨的亲密朋友，他还应该告发吗？2′.为什么应该或为什么不应该？（联系故事）

故事Ⅲ继续：布朗告发了海因茨，海因茨被捕，并被带到法庭。法庭组织了一个陪审团。陪审团的工作是检查一个人是有罪还是无罪。最后，陪审团认定海因茨有罪，法官判了海因茨罪行。3.法官是应该判海因茨罪行还是终止审判，释放海因茨？3′.哪种选择最好？为什么？（联系故事）4.从社会的观点来看，违反法律的人就应该受到惩罚吗？4′.为什么应该或为什么不应该？4″.这个问题怎样应用到法官对海因茨的判决上？5.海因茨偷药时是按其良心行事。不管一个违法者的行为是否出于良心，他都应该受到惩罚吗？5′.为什么应该或为什么不应该？资料来源：郭本禹.道德认识发展与道德教育——科尔伯格的理论与实践.福州：福建教育出版社，1999.（1）前习俗水平（0—9、10岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。

第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：其一认为可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；其二，认为不能偷药，因为偷药会受到惩罚。

第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成偷药的儿童会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。

科尔伯格认为，大多数9、10岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。（2）习俗水平（9、10—14、15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。

第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成偷药的会说，他做的是好丈夫应做的事，是个“好人”；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉，不是一个“好人”。

第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当无条件地遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成偷药儿童会说，不这么做，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法，违反了法律规范，这是绝对不能做的。

科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。（3）后习俗水平（14、15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事，赞成偷药者认为，法律没有考虑到这种情况，可以去偷；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段，但可以采取其他的方法解决。

第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成偷药者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切，应该去偷；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，他偷了药，别人就买不到了，因此要综合考虑其他人的生命价值。

对于整个道德认知发展理论流派来讲，“如果说皮亚杰开创了从认知领域对道德发展研究的先河，科尔伯格则是继皮亚杰之后采用认知发展取向研究道德发展的最杰出代表。”他们都从认知领域来研究人类的道德发展，认为“儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质与认知概念一样，是按同样的方式发展的”。认为儿童的道德发展要经历几个不同的发展阶段，且每一个阶段都有其自身的特点，同时阶段的发展具有顺序性和不可跨越性，即不能跨越任何一个发展阶段而直接进入下一个阶段。他们还认为每个阶段的发展速度有快有慢，这主要是因为个体的道德发展水平与逻辑思维的发展以及儿童与社会环境的交往有关。现在，我们回头分析案例2-1，案例中不同年龄阶段的儿童因为处于道德认知发展的不同阶段，所以在捡到财物之后表现出不同的行为。根据科尔伯格的道德认知发展阶段理论，学龄前的儿童（0～6岁左右）处于前习俗水平的惩罚与服从定向阶段，认为道德的行为就是获得表扬，而不道德就是受到惩罚。所以这一阶段的儿童不管捡到金额大小都会交给“警察叔叔”；小学阶段的

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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