作者：张志新
出版社：清华大学出版社
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基于测评的职业教育教师职业能力研究试读：
丛书总序
随着我国职业教育事业的迅速发展，我国职业教育研究也空前繁荣，然而在职业教育实践中，我们仍然受到很多未解问题的困扰，这不但涉及诸如建立技能型人才成长立交桥和提高职教吸引力等宏观问题，也包括课程与教学等中观与微观层面的问题。要想科学、系统地解决这些问题，必须不断加强职业教育的科学研究。
由于职业教育的复杂性和综合性，职业教育研究并不局限在一两个学科，而是涉及范围广泛的多个学科领域。职业教育研究已成为“一组学科或研究领域”的组合，它们既有回顾性的又有展望性的：前者如职业教育史、职业教育原理和比较职业教育学研究等，后者的应用性较强，如职业资格研究（亦称胜任特征研究）、职业教育课程与教学论以及劳动市场和就业研究等。
从国际职业教育研究角度看，由于职业教育与所在国家的社会、政治、经济和技术状况的联系极为密切，各国职业教育研究的重点和方式方法也不尽相同。例如，澳大利亚把教育作为一个产业发展，因此主要从实用主义角度研究职业教育的经济效益问题；作为典型的社会市场经济国家，德国和法国除了实用主义的实证研究外，还开展了很多基础性的研究，如职业教育与普通教育的等值性问题以及职业教育哲学和教育技术方面的研究；美国的职业教育研究多数受到联邦政府的委托和资助，比较关注社会发展与职业教育的关系。一般来说，国际组织（如OECD、ILO、UNESCO）和国家联盟（如欧盟）的研究比较关注跨区域的宏观性问题和普遍性问题，如现代学徒制的建立、劳动力的流动性、职业教育质量比较和职业资格互认等。
从微观层面上看，当前职业教育研究涉猎的领域有扩大和深入的趋势，如从教育学角度研究职业教育制度的发展和完善、职业教育的课程与教学、职业教育教师的专门化发展（professionalization）等；从经济学和人力资本理论角度研究职业教育对经济增长的贡献和需求供给关系等；从社会学角度研究职业教育的社会功能、职业教育与社会组织的关系等；从劳动科学角度研究职业教育与就业政策、劳动报酬和职业流动等；从技术和工作角度研究职业的典型工作任务、职业资格、职业工作过程的分析、评价和设计等；从可持续发展角度研究职业教育与环境、资源的关系。理论研究的跨学科发展正深刻地影响着职业教育研究的发展与走向。
与欧洲近百年的职业教育研究历史相比，我国职业教育研究起步较晚，尽管已经初步形成了具有中国特色的理论框架，但职业教育学科体系基本上照搬已经引起非议的教育学现有体系，对自身特殊逻辑结构研究尚不深入，许多研究仍停留在经验总结阶段，缺乏足够的理论基础，因而影响了对职业教育现象的解释力。然而与普通教育相比，我国职业教育研究也有先天的优势。在当前跨学科行动的大科学研究时代，高水平的研究常常是在对其他学科的研究进行比较、迁移、聚合和加工改造的基础上进行的，而这又恰恰是我国职业教育研究的优势所在。
在职业教育研究的初始阶段，人们通常借鉴相关领域的概念和研究方法，建立自己的概念和方法。职业教育研究方法不仅是具体的方法和技术手段的运用，而且还有其基本的认识论和方法论基础，这与我们的世界观以及建构世界的方式有密切的联系。作为职教研究工作者，需要对研究方法进行反思和总结，这不但可以积累经验和提高研究水平，而且可以增进对自己和职教研究本身的认识，使研究活动上升为一种自觉的理性行为。对研究方法进行反思，并不是去辨别方法的“正确”与“错误”，而是依据研究问题和研究过程的相关因素，去选择“适合”的方法。
社会实证研究方法是职业教育研究普遍使用的方法。如果使用社会学研究方法，针对的研究目标也应当具有社会性特征，如技术发展应当被看做是一种社会过程，技术的学习也是一个社会过程，这一观点不但对职业教育体系的设计和完善，而且对职业教育课程与教学设计都有重要的指导意义。正如对于历史学家来说历史资料（原始数据）不会自己解释自己一样，在职教研究中也不存在着这样的数据。数据是需要解释的。职业教育研究的首要任务不是去创造真理，而是达到解释的“真实”。
关于人文社会科学的研究方法，一般认为主要有“思辨”和“实证”两大类。我国传统上比较注重思辨，而西方则更倾向于实证。清代桐城派代表学者姚鼐认为：“天下学问之事，有义理、文章、考证三者之分，异趋而同为不可废。”其中，义理即思辨，而考证指实证研究。最理想的方法是将这三者集于一身，然而事实上却很难做到，即使桐城派的真正成就也仅表现在辞章方面。
按照国学大师季羡林的说法，义理是一种比较玄乎的研究方法：公说公有理，婆说婆有理。既可以满篇教条，也可以用行政命令代替说理，今天这样说，明天那样说，最终让读者丈二和尚摸不着头脑。反正社会科学理论不像自然科学实验那样，乱说不会立即受到惩罚。说错了，第二天一改，脸也用不着红一红。因此，连季先生都有些“敬鬼神而远之”。当然，这并不是说义理是错误的方法，而是说明义理的复杂程度。考证（考据）的精髓是无证不信。只要提出一点点新看法，就必须先有新假设。假设不是结论，不管多么新，在证实之前，都不能算数。“大胆地假设，小心地求证”。研究任何问题，都要有竭泽而渔的气概，必须尽可能地掌握全部资料，才能抽绎出理论性的结论。
职业教育研究是一个收集、加工和解释职业教育数据的过程，每一步都必须关注“数据的合法性”，否则一旦某个数据不准确，整个结论就不保险了。具有可靠性、有效性和代表性的数据是高质量科学研究的基础，在此基础上进行的合理解释就是科研成果。科研成果是一个系统化研究程序的自然结果，与研究过程相比，在篇幅上可能只占很小的一部分。而那些缺乏实证基础的鸿篇推理，不论语言多么华丽，最终可能也只停留在“畅想”的阶段。
西方著名社会研究方法学者美林（P.Mayring）在谈到如何保证研究质量时提到了实证研究的6项标准，即：①记录研究的方法和程序；②理由充分和有质量保障的数据解释；③遵循既定规则；④接近研究对象；⑤有效的交流；⑥多种因素的相互制约性。这与季羡林先生“具有中国特色”的总结有异曲同工之处：“从极平常的一点切入，逐步深入，分析细致入微，如剥春笋，层层剥落，越剥越接近问题的核心，最后画龙点睛，一笔点出关键，也就是结论。”采用科学研究方法的目的，是为了客观的判断，这里应当处理好三个基础性问题：①适应性，即方法适应确定的研究目标；②均衡性，即在定性法和定量法之间确定一种均衡的方式，并处理好它们之间的关系；③重视判据，即对调查数据的合理解释。
职业教育研究不是纯粹的科学研究，它在很大程度上受管理体制和社会政治的影响；职业教育研究方法也是“准科学”的方法，它常常受到教育等政策的影响；职业教育研究成果经常也不是纯粹的科研成果，而是各相关利益集团博弈的结果。在实践中，职业教育研究成果常常只有在被职教实践认可之后，才得到相关管理部门的回应。因此，职业教育的研究过程不仅是一个科学研究过程，更是一个教育实践过程。
基于以上认识，我们将国内外职业教育研究和实践的最新成果结集出版，建立了这套系列丛书，以期为职业教育的“科学研究”与“理性实践”提供一个高水平的对话的平台。我们期盼着当代职业教育研究不断走向繁荣、职业教育实践取得更加丰硕的成果。北京师范大学职业与成人教育研究所2015年3月29日于北京序
大规模能力诊断与评价研究是当今国际教育研究领域的热点和趋势。国际数学与科学趋势研究项目（TIMMS）、国际学生评价项目（PISA）和国际成人能力评估计划（PIAAC），都以科学的实践证明了它们对教育的引领与促进作用。教师是影响职业教育质量提升的关键因素。若能通过大规模能力诊断的方法对职业教育教师进行科学的评价和系统的研究，将具有重要的意义，而其前提是科学的能力建模和严谨的测验方案开发。本书开展职业教育教师职业能力测评研究，在KOMET（学生）职业能力测评国际研究项目的基础上，构建了职业教育教师的能力模型和测评方案，并依此进行实证测试和检验。该研究为职业教育教师资源的开发和管理提供了一个科学工具，为教师个人的职业生涯发展提供了参考，也为职业教育研究者展示了一种新的、国际化的研究范式。
本书在北京师范大学博士学位论文《基于测评的职业院校专业课教师职业能力研究》基础上修改而成。撰写本书的目的不是为读者提供面面俱到的教科书，而在于较为系统地阐述职业教育教师能力测评与发展领域的研究进展，包括新的理念、新的范式和实证性结论，并提供基于KOMET范式的完整研究范例。从这个角度说，本书适合各级各类职业教育管理者和教师阅读，也适合职业教育领域的实证研究者，尤其是研究生参考。不同读者可以从职业能力理念、能力测评理论与方法以及教师发展的具体建议等角度获得不同的启发。
本书第一章“职业教育教师职业能力研究”厘清了职业能力、职业教育教师的职业能力、职业能力测评等概念，界定了研究对象，评述了职业教育教师职业能力测评领域的相关研究现状，阐明了本研究的价值和意义。
第二章“研究方案”主要说明该研究的总体框架设计，包括目标与假设、内容与方法和过程。
第三章“职业教育教师职业能力模型的构建”，简要论述了职业教育教师职业能力模型构建的背景、理论基础、过程与结果。
第四章“职业教育教师职业能力测验编制”，详细阐述了职业教育教师职业能力测验编制的理论基础，测验初稿的编制与试测，正式测验的施测，以及详细的质量检验方法和步骤。本章尤其适合硕士、博士研究生做论文时参考。
第五章“职业教育教师职业能力发展状况分析”，内容涉及面较广，包括两项调查问卷的开发步骤、七个量表的质量检验方法与过程、我国部分地区职业教育教师职业能力发展水平与特点描述，以及影响教师职业能力发展的主要因素分析。
第六章“结论与建议”总结了职业教育教师职业能力测验、职业教育教师职业能力发展影响因素问卷等工具开发的结果，开展全国（部分地区）职业教育教师职业能力测评时发现的问题，通过量化分析得到的影响职业教育教育职业能力发展的主要因素；针对发现的问题并结合影响因素分析结果，提出了相应的政策建议。
由于研究经验以及时间与资源等方面的限制，本研究还存在不少需要进一步讨论、探究和验证的地方，恳请大家提出宝贵意见和建议。
社会科学研究者从来都不是孤立的，只有在家庭、组织、社会各界的长期、大力支持下才能安心研究，取得一点点学术上的进展。本书呈现的研究成果是在赵志群、劳耐尔（Felix Rauner）、温红博、俞启定、李兴洲、和震、庄榕霞、白滨、周慧梅、胡咏梅、王烨晖、徐建平、赵德成、姜大源、程方平、周钧、胡艳、辜东莲、秦兴顺、贾芹芹等老师的悉心指导下，在林来寿、王志强、何兴国、周瑛仪、陈俊兰、王荣秀、朱荣华、王为民、高山艳、杨志、景安磊、杨中超等师兄妹、同学、同事和朋友的帮助下，在家人刘静和四位老人的支持下，在首都师范大学教育技术系的领导团队和同事们的鼓励下，在清华大学出版社编辑的细心审阅和建议下完成的。“只见山峰起，不闻地底声”，在此，难以一一言及，我只能致以由衷的感谢。张志新首都师范大学教育技术系2015年10月于北京第一章职业教育教师职业能力研究一、职业教育教师的职业能力及其测评1．职业教育教师
按照联合国教科文组织（UNESCO）的概念，职业教育的英文全称是 Technical and Vocational Education and Training，简称TVET；职业教育教师简称为 TVET teacher。我国是一个以职业院校教育为职业教育人才培养主体的国家。传统上，职业院校的课程分为专业核心课（如汽车发动机机械维修）、专业基础课（如结构力学）和文化基础课（如大学语文、思想政治）。相应地，职业教育教师也分为专业核心课教师、专业基础课教师和文化基础课教师。由于文化基础课教师和专业基础课教师教授的是基础性的理论知识，专业核心课教师教授的内容是专业知识，因此反映在职业能力上，前两者与后者之间可能存在差别。考虑到上述情况，本研究将“职业教育教师”具体化为“职业院校专业核心课教师”，但为方便测评结果的对比分析及实践操作，部分专业基础课教师也一同列为测评对象，下文将用“专业课教师”（或简称为“教师”）统称之。在此，职业院校既包括中等职业学校和高等职业院校，也包括技工学校和技师学院。2．职业能力
职业能力是特定职业领域内的认知心理特征和发展潜力，是个体就业和终身发展所需要的，理解、反思、评估和完成职业任务，以及在承担社会、经济和生态责任前提下，共同参与设计技术和社会发展的能力。这里的职业任务是通过一项职业的职业描述确定的，而不是指具体的工作任务。职业能力的获得是人格发展的组成部分。职业能力的应用是开放的，它超出了当前职业任务的要求，以解决与处理未来的问题为目标。这个定义强调了以人为本，而非将人作为劳动机器；强调了职业教育应培养学生的社会责任感，而非仅仅教授知识和技能；强调了培养学生设计技术和社会发展的创新能力，而非简单地按照具体命令执行常规性任务。
职业能力、技能和职业行动能力是人们经常混淆的三个概念。为了清楚界定“什么是职业能力”，特对三者的区别与联系做如下比较和分析。（1）职业能力和职业行动能力。职业能力包括职业认知能力和职业行动能力（并非严格的区分）。职业行动能力是在工作中表现出来的那部分职业能力，也称为完整的行动能力，它通常表现为“技能的使用效果”和“绩效”。职业认知能力是表现出相应职业行动能力的前提。但并不是所有职业认知能力都能通过职业行动表现出来。举例来说，以职业技能鉴定或技能大赛形式进行鉴定和考核，就是鉴定对象或参赛选手的职业行动能力，这时职业行动能力更多的是以技能的形式表现出来。而职业能力测评以纸笔形式考查职业院校学生面对综合性职业任务时所能提出的解决方案，但并未要求通过行动实现方案，这时候考查的是学生的职业认知能力。
对职业行动能力进行大规模测试，在方法论上存在缺陷；当每次测试的样本总量达到一定规模或测试次数不断增加时，在成本上几乎是不可接受的。考虑到研究目标和宗旨，本研究采用类似于国际学生评价项目（PISA）的大规模诊断（large-scale diagnostics）方法进行测评，只诊断参评者在特定职业领域内的职业认知能力。（2）职业能力和技能。普通研究者对“职业能力”这个概念不一定熟悉，他们通常认为职业教育就是培养技能。但在职业教育研究者眼中，区分职业能力与技能有着重要意义，它是正确认识职业教育培养目标和厘定能力测评宗旨的基础。总地来说，与职业能力相比，技能具有以下特点：它是从事一项工作所必需的客观条件；人是技能的载体，通过接受培训获得技能；技能应用于封闭的任务领域；技能是可利用的学习成果，是学习者所学的本领在个体、职业和社会领域范围内的可用性，一般不关心认知和精神运动领域的目标。3．职业教育教师职业能力
本研究中职业教育教师职业能力的操作性定义表述为：职业教育教师在真实的工作情境中，整体化地解决综合性专业问题的能力。这里的能力强调认知心理特征或潜力，而非职业行动能力和技能，使得大规模测评成为可能。这里的职业任务是通过职业教育教师职业的职业描述确定的典型工作任务，而非简单操作性任务；整体化解决问题的过程是一个理解、反思、评估和完成该职业的典型工作任务的过程。在这个过程中，要本着对社会、经济和生态发展负责任的态度，并有设计技术和社会发展的意识。4．职业教育教师职业能力测评
基于上述几项界定，在本研究的职业教育教师职业能力测评中，测评对象是职业教育教师，含专业课教师和专业基础课教师；测评内容是职业教育教师处理由教师职业描述所确定的工作任务时所需要的主观认知潜力。由于职业能力是一种潜力，难以直接观察和精确测量，所以测评方法采用大规模的职业能力诊断（通过综合性、开放性的工作任务进行考核，并由相应专业领域的实践专家参照评价标准进行评定）。它有别于职业技能大赛和资格考试，但成本要低很多。三者是一种相互补充的关系。二、相关研究现状1．关于职业教育教师职业能力的研究
1）职业能力的内涵
职业能力是职业教育和人力资源开发研究领域的重要概念（后者常称为胜任特征）。我国有关职业能力的讨论兴起于20世纪末，目前大家对其有多种甚至迥异的理解。例如，上海《职业教育国际水平专业教学标准开发指导手册》认为职业能力是个体完成工作任务所达到的水平状态，即完成任务的客观绩效要求；人力资源和社会保障部《国家技能人才培养标准编制指南》的定义是“在真实的工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力”，这超越了职业功能性要求，强调综合素质和发展潜能。总地来说，目前对职业能力的理解分为两类：一类以工作任务分析为基础，认为职业能力是从工作任务中总结出来的心理要素；另一类强调工作情境、工作过程和职业认知能力。前者的理论基础是经济管理学中的人力资源配置，职业能力主要针对工作绩效；后者更加关注教育学和心理学规律，关注个体在复杂职业情境中满足绩效需求的认知潜力（cognitive performance dispositions）。不同的理解对相关工作造成了实质性的影响。开展教师职业能力测评，首先应当理顺能力测评与其测评目的之间的关系。由于教师从事的是智力性工作，教师能力测评对象应该是职业认知能力，而不能是操作性的职业技能。传统的针对简单生产性工作的技能绩效评价方式已不适用，能力测评的主要目的是促进教师的职业能力发展，而不是简单的劳动绩效评价和管理。在此，首要任务是建立满足职业认知发展规律和教师教育工作实践双重要求的职业能力测评模型。
2）职业教育教师的职业能力
目前我国对职教教师的职业能力没有形成共识，现有文献多从结构或分类特征方面对其定义进行描述。例如，叶澜强调高职教师应具备理解他人和与他人交往的能力、管理能力以及教育研究能力。胡建波把高职教师职业能力分为“双师”素质、专业能力、教学能力、与行业企业有效沟通的能力等。这些定义基本上是对个人经验或现有文献的简单总结，尽管在一定程度上反映了职教教师的工作特点和相应要求，但由于缺乏扎实的理论和实证基础，还称不上是真正的科学研究。
在国外，欧洲职业培训发展中心（CEDEFOP）2009年颁布了《欧盟职业教育教师能力结构标准》（以下简称《标准》），确定职教教师的能力结构包括管理、培训、发展与质量保证、工作关系网构建四个核心领域，每个核心领域又分为两或三个小领域。该《标准》适用范围很广，包括教师、培训师和校长以及文化课教师，限制了其对专业课教师职业发展的指导作用。德国各州文教部长联席会议（KMK）曾确定了职业教育教师的四个“行动领域”，即职业学习过程的计划、实施和评价，课程开发，学习环境的设计与开发以及参与学校发展，确定了一种与背景相关的职业能力概念。诺顿（Norton RE）利用 DACUM 工作分析法确定了美国职教教师的十四项职责（duty），如教学设计、专业设计开发与评估、学校—社区关系维护等。美国的布鲁尼（Bruening T H）等总结了职教教师职业能力领域并对其排序，如重要的单项能力有“基于实际工作世界问题设计有意义的教学任务”和“推动学生学习”等。职业能力是一种心理特征，人们总是可以按照自己的理解对其分类。尽管这些划分方式没有什么不妥，对教师的培训工作也能起到一些积极作用，但是由于缺乏实证基础，无法在此基础上开展严谨的量化测评研究。
2013年，我国教育部颁布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（教师〔2013〕12），从专业理念与师德等三个维度共15个小领域提出对合格中职教师专业素质的基本要求，对其开展的教育教学活动进行基本规范。该标准可以反映出一些《标准》的影响，在形式上采用了行为主义的表达方式，表述的资格要求内容抽象化程度非常高。这在实践中不但需要大量的解释工作，也需要以实证研究，特别是以量化研究为基础的技术支持。2．职业教育教师职业能力模型与测评方案开发
职业能力测评的基础是科学的职业能力模型和测评工具。在我国，宁波职业技术学院最早开始尝试对教师教学能力进行测评，采用的评价标准有三条，即合格的能力目标、合格的实训项目（任务）和真实的实训过程。这一尝试具有积极的实践意义，但仅从这三方面判定教师是否具备教学能力，显得过于简单。该测评方案隐含的方法论需要进一步完善。
徐丹阳等采用行为事件访谈法等编制了中职专业课教师能力词典和特殊职教教师胜任力自评问卷，分别对部分教师进行了小样本试测，分析研究对象的心理特征并开发了自评测试题。这些研究由于脱离具体工作情境，与当前主流能力理论有一定冲突，其测试结果很难与教师的实际工作结合起来。胡建波等设计了教学能力测评方案，让教师完成一门课的整体教学设计和单元设计，提供教材目录，介绍教学设计并进行答辩。该方案在实践中有一定的可行性，但所依据的理论和实证基础较弱。依靠观察法考查教师的职业行动能力（教学技能），怎样保证测评结果的信度是个大问题，并且因成本高而很难大规模推广，因此仅有可能用于学校教师的自我诊断。目前国内很多行会、学会和职业院校组织的教师教学设计和说课等比赛与此方案类似，这属于实践性的教研活动，与科学的能力评价标准差距较大。这里最大的问题就是没有建立能够满足教育与心理测量学技术要求（如信度、效度和区分度）的职业能力模型。
美国有关中小学和特殊教育教师职业能力测评的研究较多。进入21世纪，美国教师职业资格鉴定指导思想从投入导向转为产出导向，各州开始将标准化测试与课堂绩效观察相结合，并开发了具体的测试工具，如ACT、ACT COMP、NTE和PPST以及较新的SID测试第二版等。巴齐科夫斯基（Barcikowski R S）等在教师教育项目中建立了测评模型，在认知领域、情感领域和可能的心智技能领域进行相关评价。例如在课堂绩效测试时，探讨把新教师的绩效与其所教学生的（学业）成就建立联系。但实践中发现，这些标准化测试不能有效预测教师的课堂绩效，其困难在于课堂绩效测试的灵活性和效度都没有得到保证，并且测试成本很高。此外， SID测试尝试对教师的功能性知识进行测试，只能找出有经验的教师与（受过良好教育的）其他职业人员在显性知识方面的差别，在隐性知识和认知能力诊断方面却无能为力。
能力测评研究的技术基础是教育与心理测量学，相关领域的研究在思路和方法方面具有重要的参考价值。在心理学研究领域，徐建平构建了教师胜任力模型并进行了验证，编制了《教师胜任力测验》，并利用该工具测查了部分地区中小学教师的胜任力水平及特点。在医学领域，爱泼斯坦（Epstein R M）等分析了1966—2001年有关医师与医学院学生职业能力测评研究的英文文献，指出其在定义、方法和工具方面的不足，建议采用综合方法进行职业能力测评，其工具包括自测量表、测试卷和行为观察等。
如果有了科学的能力模型和能力测评方案，不但可以对职教教师职业能力的现状进行分析，还可以分析影响其能力发展的因素。史枫等曾将影响职教教师能力发展的因素归纳为教师、学校、政策和社会四类因素。和震等发现，职业倦怠是当前中职教师素质提高的首要障碍。格兰利特（Grangeat M）等认为，加强教师和学校合作伙伴之间的交流，可以增强教师的教育教学观念。李长城等通过职业能力与职业倦怠调查问卷，运用 Pearson 相关分析法，探讨了医学院校教师职业倦怠与职业能力的关系，发现职业倦怠可导致职业能力和职业生命质量下降，并建议通过提高职业能力和职业生命质量预防职业倦怠的发生。这些成果对研究职教教师职业能力发展影响因素提供了重要参考，但由于没有建立职业能力模型，还无法科学地说明影响职教教师职业能力发展的因素、影响路径与强度。
能力研究学者格卢播（Grob U）和马格美基（Maag Merki K）建立了一个对能力模型进行评价的理论模型，其主要指标包括：能力内部结构明确，能证明能力与专业要求之间的功能联系，通过建构可达到特定的能力水平，涵盖个体生活的全部领域，能通过实证得到验证，能力有价值取向。按照这个标准，上述职教教师职业能力模型都无法满足严谨的理论研究的要求。
分析教师职业能力对学生职业能力的影响具有重要的意义。然而由于量化研究孱弱，我们无法深入了解教师职业能力对学生职业能力的影响程度和方式。例如，目前管理部门和学术界都普遍认为教师的（低）职业能力影响了职教课程和教学改革的深入发展，但是并不知道它是怎么影响的，影响的程度到底有多大。又如，国内外学生职业能力测评都发现，同一所学校、同一个班级的学生职业能力的差别有可能很大，我们非常关心这是否与教师的工作有直接的联系。
国际“KOMET职业能力和职业认同感测评项目”研究发现，“名师出高徒”的结论在很大程度上是合理的。研究发现，除学习环境和学生基本素质外，教师的职业能力和行为态度对学生的职业能力发展是决定性的；教师缺乏某一方面的职业能力，其学生基本上也会缺乏相应的能力，即学生和其教师的“职业能力轮廓”（profile）有较大相似性。这个结论为研究教师职业能力对学生职业能力的影响提供了方法上的启示，同时对教师职业能力测评的精细程度提出了新的要求。3．小结
综上所述，学术界和实践界都已开始重视职教教师的职业能力研究，但是目前高质量的研究还很少。尽管有关职业能力结构和模型的理论研讨不少，但其实证依据不足。少量量化研究和实证研究采用如行为事件访谈等基于行为主义理论的技能绩效管理方法，对能力的认知特征考虑不足，由此构建的职业能力模型容易脱离教师的职业发展规律。那些基于教师真实工作情境的技能测评方案（如教学设计评价）在实施过程中多数遇到了如科学性、信度和测评成本等难以解决的问题。
KOMET职业能力测评方案是一个建立在当代主流教育理论（如多元智力理论、情境学习、设计导向职业教育、职业成长逻辑规律和发展性任务、工作过程知识、行动导向教学等）基础上的工具包，其包括内容、要求和行动三个维度的职业能力模型在多国不同职业的大规模能力诊断中得到了验证。国内外实践也证明了KOMET能力测评对学生职业能力发展所起的引导和促进作用。由于各职业的职业能力发展规律总体上相似，因此该项目研究有可能为职教教师职业能力测评研究提供理论和技术基础。实践证明，此类测评在成本上也能满足我国教育实际的要求。如果能以此为基础，描述和分析职教教师的职业能力现状，分析影响其职业能力发展的因素，不但可以为教师管理提供实证数据，也可为教师的教育培训提供启发和建议。
假定教师职业能力对学生学习质量有直接的影响，那么这一论断需要通过大规模的科学测评才能验证。开展教师职业能力测评需要重点分析教师的哪些能力要素对其学生职业能力发展做出了贡献，以及何种教育培训或者工作经历对教师职业能力提高有促进作用。由于我国教师成长途径差别大，能力测评应当重点反映教师的职业效度，而不是教师培养课程效度或理论基础知识如何对教育教学工作产生直接或间接的影响。能力测评需要教师具备一定的实践经验，因此在师范教育中可能并不适用，而更适合在职教师。
即便是参照 KOMET 经验，在建立科学的职教教师职业能力模型与测验时，也需要攻克两个难关，一是检验方法的选择；二是教师能力测评结果与其课堂教学质量之间的关系分析。按照KOMET学生职业能力测评经验，能力测评必须简化成对专业领域认知能力的评价才有实际意义和可行性，能力特征可用相应的能力测评指标表示，而对内容效度的评价要通过针对教师行动领域的测试任务保证。为了深入分析教师的职业成长过程，需要通过详细的“背景问卷”获得相关信息。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]