作者：李长吉
出版社：浙江大学出版社
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教育硕士教育教学实践活动指导试读：
代序
1997年，我国开始进行教育硕士专业学位教育试点，至今已走过16年的曲折历程。
16年来，在国务院学位委员会和教育部的领导下，在地方各级教育行政部门的大力支持下，通过教育硕士培养院校的不懈努力，教育硕士专业学位教育从无到有，从小到大，取得了令人注目的重要成就，为基础教育学校输送了一大批高素质的优秀教师和管理干部，普遍提升了广大中小学教师的素质，为我国基础教育的改革发展做出了应有的贡献。与此同时，教育硕士专业学位教育也是我国学位与研究生教育、教师教育改革发展的重要成果，为拓展研究生教育和建构新的教师教育体系发挥了不可或缺的重要作用。概言之，教育硕士专业学位教育既是改革开放以来我国教育整体发展的产物，也是推进我国教育改革发展的重要动力。
毋庸讳言，教育硕士专业学位教育当前既存在着种种不尽如人意的问题，面临着制约事业发展的多重困难，也有着需要进一步探索的巨大空间。在这样的现实条件下，除了来自政府部门、专家组织等方面的努力之外，更需要教育硕士培养院校和广大教师充分发挥能动性，结合区情、校情，创造性地开展工作，积极探索教育硕士专业学位教育的改革，不断提高教育硕士专业学位教育质量。
我认为，在当前和今后一个时期内，培养过程的改革探索将是推进教育硕士专业学位研究生教育工作的重要方向之一。而在培养过程中，课程建设、教学方式和实践教学的改革又是“重中之重”。如何通过课程建设，为教育硕士研究生提供优质的学习资源？如何通过改革教学方式，丰富教学方法，提高教育硕士研究生培养成效？如何通过改进实践教学，切实提高教育硕士研究生的教育教学实践能力？这些既是制约教育硕士专业学位研究生教育发展的实际问题，同时也是促进教育硕士专业学位教育进一步发展的重要契机。
令人欣慰的是，包括浙江师范大学在内的多所教育硕士研究生培养院校近年来先后开展了一系列卓有成效的工作，取得了重要的成果，不仅提高了本校教育硕士研究生培养质量，也积累了丰富的成功经验，从而为在全国范围内进一步探索教育硕士专业学位教育改革的路径提供了可贵的借鉴。
在全国教育专业学位教育指导委员会服务多年的经历告诉我，培养院校的主动性、创造性和责任心，是决定教育硕士专业学位教育事业成败的关键。我由衷地希望更多的培养院校能像浙江师范大学等院校那样，积极主动、富有创造性地开展工作，解放思想，大胆探索，形成丰富的经验，产生多元化的成果，不断提高人才培养质量，使教育硕士专业学位教育真正成为具有广泛影响和声誉的专业学位教育类型，为我国基础教育学校培养更多优秀的教师和管理人员，进一步促进我国基础教育的改革发展。全国教育专业学位教育指导委员会秘书长北京师范大学教育历史与文化研究院教授张斌贤2013年3月12日第一章教育硕士教育教学实践活动概论第一节教育硕士开展教育教学实践活动的现实意义
教育硕士与教育学硕士是两种不同性质的学位，前者是职业性学位，被称为专业学位，后者是学术性学位。专业学位培养目标和培养方式与学术性学位有所不同。教育硕士专业学位主要培养面向基础教育教学及其管理工作需要的高层次人才。教育硕士专业学位研究生除了学习基础理论和系统的专门知识外，还特别强调要具有运用所学理论和方法解决学科教学或管理实践中实际问题的能力。因此，在教育硕士培养过程中，教育教学实践活动是必不可少的培养环节，具有不可替代的教育价值。具体说来主要有四个方面的意义。一、强化教师的实践性知识的必要环节
通常认为，在教师的知识构成中，本体性知识、条件性知识和实践性知识是三个主要部分。修读教育硕士的教师最终都是要回到学校进行教学的，因此在教育硕士课程中，除了教育理论修养方面的强化外，不能缺少对实践性知识的强化。教育硕士的培养必须要探索一种适合增强学生教师实践性知识的适切性对策。国家规定高校教师必须联合中小学一线优秀教师共同进行教育硕士培养，目的就是为了增强教师硕士的实践性知识。教育硕士第一年的理论学习，为今后走向职业岗位打下了坚实的研究底子，同时他们急需一种有效的途径把自己的理论知识应用到实践中去。教育硕士开展教育教学实践活动，有助于他们理解真实的课堂是什么样的，真实的学生是什么样的，真实的教师应该是什么样的。可以充分重视挖掘和分析教师个人的内隐知识和实践知识，让教师在外显知识和内隐知识、理论知识和实践知识的比较和转换中，形成有个性特征的知识和技能结构。我们在教师教育的形式和策略上，最好通过实践和直接经验的方式，通过大量的教育实习和实践活动，通过组织案例教学、情境模拟，促使教师教育实现理论与实践的结合，实现教师的内隐知识与外显知识、理论知识与实践知识的结合。没有通过学校实践活动，将理论知识与实践知识对接，符号知识与生成知识的交融，就不可能形成教师的实践性知识，就不可能有教学艺术与教学智慧的产生。二、实现教师专业化发展的必由之路
教师专业化是最近越来越热的话题，毫无疑问，教师必须专业化。所谓教师专业化（teacher professionalization）是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。它既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质职业进步的过程。
20世纪80年代以后，很多国家都加快教师专业化的建设步伐。综合各国的建设思路，钟启泉教授曾在有关文章中指出了两种专业化模式，一种是技能熟练模式（也可称作理论—实践模式），即主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。教师专业程度受到学科内容知识、学科教学法知识，教育学、心理学一般原理与技术知识所制约。在这种模式中，我们可能不需要对教师进行特意的实践技能训练，只需要我们在平时的理论传授中，告诉未来教师们课堂实践只是对学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用过程。另一种模式是反思性实践模式（也可称作实践—理性模式），认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这里所谓教师的“实践性知识”，有这样五个特点：其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”。这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性（混沌性）与情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。
以前的教师教育培训出现这样那样的问题，主要在于我们的教育研究者以真理自居者的权威姿态来看待教育理论对教育实践的统摄角色，从来不曾反思理论本身的局限性。任何理论就其实质而言，只是提供给了一线实践者解决现实问题的一种可能性，他们不可能也没必要让自己的理论解决一切问题，问题在实践中产生，它必然要在实践中才能解决。因此，教师专业化的实现路径必须实现一种向实践反思型模式的转向。教育硕士作为具有一定理论修养的“合格”教师，只有通过建立在反思基础上的教学实践活动，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，才会形成富有个性特点的实践性知识积累，才会实现自身的更进一步的专业化发展。三、满足教育硕士特殊培养规格的必要步骤
我国设立教育硕士专业学位的初衷主要源于基础教育教师专业化发展的实践需要，其主要目的是为基础教育领域培养高层次的应用型专业人才，专业性、职业性和实践性而非纯粹的学术性是教育硕士区别于教育学硕士的主要依据。1996年4月13日，国务院学位委员会第十四次会议审议通过《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》中就明确指出，教育硕士的培养目标坚持硕士学位教育的质量，坚持教师教育理论与教师教育实践的有效结合，对教育硕士研究生进行专门的、高水平的教师职业专门训练，使其树立科学的现代教育观，具有较高的教育学科的理论素养及从事基础教育教学的能力，并掌握现代教育教学技术与方法，成为面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。
作为两种完全不同类型的学位，教育硕士专业学位和教育学硕士学位，只有特色的不同而不存在水平高低的差异。因此，有学者在对教育硕士过于学术化的倾向进行反思的时候，指出，我们既需要从理论上认识到教育硕士的独特性，并澄清对教育硕士的目标定位，从而制订出不同于教育学硕士的培养方案，又需要在教育硕士培养的各个环节坚持教育硕士专业学位的目标定位，避免简单的套用学术型教育学硕士的“学术本位”的标准来衡量教育硕士的质量，从而使教育硕士真正成为一种既具有硕士研究生水准，又具有独自存在价值和意义的特色学位。鉴于教育硕士专业学位开始招收应届本科毕业生，满足教育硕士特殊培养规格的实践性取向的培养方式变得更为紧迫。因此，我们必须重视在教育硕士的培养课程中加大实践环节的课程比例。高等院校通过和中小学联合培养教育硕士，加大“双师型”的师资队伍建设，使教育硕士在理论学习的同时，紧密结合中小学教学的实践，真正的实现理论学习与一线实践的衔接，从而使教育硕士成为活跃在中小学教育一线的教学研究者，达到教育硕士特殊培养规格的要求。四、建设高水平师资队伍的应有之策
教育要进入现代化，首先是教育目标要现代化，即“培养跨世纪的参与国际综合国力竞争的社会主义的建设者和接班人。但从操作程序上，则首先是要求教育者自身队伍的现代化，然后才有教育对象的现代化，并且一个人现代化的水平和现代性品质的形成在很大程度上取决于受教育的程度”。我们必须要建设高水平的师资队伍，才会有现代社会和现代人的实现。优秀的师资并不是凭空来的，也不可能一下子让所有人一下子都提高自己的专业能力与专业化水平，它需要我们首先培养少数骨干分子，以点带面，进而提高整体师资队伍素质。我们培养教育硕士，使基础教育的骨干力量“具备现代社会所要求的良好的职业素质”，树立“现代化的教育思想和观念”，掌握“现代化的教学手段和方法”，具有“一定的现代科学文化知识与技能及科研意识和能力，最终成为集教书育人、科研管理等多种功能于一身的复合型教育者”。并能使他们以自身的素质影响、指导、带动教育队伍整体素质的提高，这样“基础教育的‘应试’弊端才能有效去除，素质教育的各项目标才能有序实现”。作为具有较高理论水平的知识分子，虽然他们的实践技能有些欠缺，但只要有一定程度的实践技能锻炼机会，那么他们将打通理论思维与实践修养，教学理论与课堂生成之间的隔绝状态，把自己的课堂实践当成一种集教学反思与行动研究、课堂观察与教育叙事、知识传授与师生共同探究创造知识的教学共同体。教育硕士只有开展一定的教育教学实践活动，才会在加强自己实践性技能的过程中，不断提升自己的专业化水平，进而带动更多的教师加入教学研究的队伍，进而提升整个国家教师队伍的优化发展。第二节教育硕士教育教学实践活动存在的问题
在设置教育硕士专业学位以来的10多年时间里，各个培养单位对教育硕士教育教学实践活动的重视经历了一个从忽视到逐步重视起来的过程。最初，一些培养单位由于对这类硕士的专业性质把握不准，有混同于学术性硕士的倾向，因而在实践的意识不够，学术的定位过高。近年来，随着中小学对教育硕士期待的实践指向，以及教育硕士自身教育教学实践能力提高的需要，客观上对培养单位提出了学术之外的实践能力培养方面的要求。各培养单位对教育硕士教育教学实践能力的培养也有所重视，并进行了一些探索。特别是近年来全日制教育硕士专业学位招生，对这些高学历职前教师的培养过程中，实践能力显然是不容忽视、无法回避的内容，这更加引起了相应培养单位的重视。
尽管中小学和高校都逐渐认识到了教育硕士专业学位研究生实践能力的重要性，并为此进行了积极的探索，但仍在不同程度上存在一些亟待改进的地方，这里归纳为四个方面。一、课程缺乏延伸拓展，内容结构不甚合理
应该说专门针对教育硕士的课程设置与内容方面做的开发研究不多，相应的教材编写工作也远没有得到足够的重视。致使在教育硕士课程方面出现了三种倾向。（一）仿效教育学硕士课程
教育硕士课程的设置很大程度上没能摆脱教育学硕士学位研究生课程设计的总体框架。由于两者在培养目标及规格上有很大差异，课程体系要求也有所侧重。教育学硕士课程体系具有一定的广度与深度，具有系统的理论性以及前瞻性等特点。而教育硕士的课程学习，更加强调基础性和实用知识学习，具有务实性。简单的仿效，只能造成两者更多的混淆，无法体现教育硕士培养的职业务实性。我国开展教育硕士教育的时间较短，还没有充分把握专业学位研究生的培养规律，在实践中较多地移植了学术型研究生的培养模式，因而教育硕士的培养制度明显带有学术化的倾向。（二）将课程的设置附庸于固有经验与导师个人
近年来由于一些培养单位走“综合化”的道路，师范传统在逐渐萎缩或丧失，其学科关注重点、师资配备、场地与条件等更加偏向综合性质，与基础教育界渐行渐远，在这种情况下，企盼能够倾注较多力量投入教育硕士课程中，几乎是不可能的。在这种情况下，课程设置与内容设计等就只能依靠过去的经验与导师们的方向兴趣，无暇顾及基础教育的需要，以及原初为教育硕士设定的培养目标。绝大部分教育硕士是基础教育一线具有丰富教育教学实践经验的教师。一些对基础教育不甚了解的导师无法去开设实践性较强的教育硕士课程，其结果，导师会什么就讲什么，不知部分避之，甚至整个课程目标被人为改变。因此，教育硕士课程的实践指向性质在实际的培养过程中并没有被很好地贯彻。（三）附庸于教育硕士自己的选择
部分教育硕士认为理论课程要多一点，外语分量要重点强调，其用意在借此摆脱基础教育或为了考博的需要，具有很强的功利性。也有教育硕士主张删减教育类课程，增加学科专业课程，这种主张是漠视教育硕士的规定性，没有了教育类课又何来“教育”硕士。还有的教育硕士主张多开教育技术类课或者教授一些课件制作技术，这无疑是在降低自身标准。不管是出于怎样的目的，一些培养单位放弃教育主导权，为了招生等私利的需要，一味迎合那些不甚合理的要求，对教育硕士教育教学实践能力的培养缺乏整体的设计和实际的落实。
这三种倾向导致的结果，就是对教育硕士这种具有特定教育职业背景的专业性学位的特殊性质关注不够，没能突出教育硕士培养目标中的专业性质，在制订培养方案和进行课程设置时没能充分考虑到教育实践的特殊性质。
现有的教育硕士学位课程中，教育理论课程多是“关于教育”的宏大叙事，而对教育实践本身的反省相当缺乏。这样的教育理论课程很难与中小学的教育实践真正联系起来，这也就在一定程度上造成了理论学习与教育实践的分离。在课程内容上，缺乏实践课程，公共学位课、专业必修课和选修课程这三大板块在很大程度上偏重理论而忽视实践。二、专业师资队伍缺乏，教学方式单一
目前专业学位教育硕士的师资队伍不能较好地满足学生的学习要求。专业学位教育硕士从师资配备、教学理念以至教学方式，都对教师有更为严格的要求。（一）师资配备
教育硕士专业学位教育要求任课教师和导师不仅要有较高的理论水平，还要熟悉基础教育教学，对基础教育有较深的研究。而目前部分授课教师对基础教育实际情况了解得不够多。尤其是校内教师大多缺乏基础教育的工作经历，这在一定程度上影响了授课质量。同时由于在一定程度上缺乏与基础教育的联系，缺乏知名的高级中学教师作为教育硕士与兼职指导教师，实行双导师制也有一定的困难。实践能力强并能上升到一定理论高度同时又能有效兼顾课堂教学的教师少之又少。（二）教学理念
在实践教学中，存在教学观念老化，对教育硕士专业学位研究生教育认识仍存在一定片面性的弊端。许多教师持有传统观念，认为研究生的水平主要体现在学术性上，没有学术性的研究生教育自然被贬抑为“低层次”，从而把教育硕士专业学位研究生教育当成本科生教育。因此转变教师观念，提高其认识，成为各校实施教育硕士专业学位研究生教育过程中急需解决的问题。任课教师教育理念陈旧、理论水平不高和实践能力缺乏是阻碍教育硕士专业学位研究生培养质量的重要因素。（三）教学方式
一般还是以课堂讲授为主，传统的注入式教学在教育硕士的学习中占有很大比重，习惯以上课为主，导师讲，学生听，而启发式比较少见。除了少量采用专题讲座、案例教学等教学方式外，教育硕士的教学方式非常单调。对于课堂讨论与经验交流、理论学习与实践操作、参与学习与电视教学、教师讲授与教育硕士参与的情景转换式教学等教学方式，缺乏探索性的研究与应用。由于导师之间的协同培养较少，而且由于近年来的研究生扩招导致人数激增，学生之间缺乏集体讨论，讨论型课程偏少而且也不易于开展，没有跨学科的学习和研究。
目前教育硕士专业学位研究生的教学方式没有形成自己应有的特色。在当前大力提倡信息技术、计算机辅助教学等现代教育技术的时代背景下，这些现代化教学方式和教学条件在教育硕士培养中并未得到充分应用，教育硕士的教学方式过于单一，影响教学的效果和应有的质量，提高实践能力这一培养目标也难以落实。三、过分追求应用取向，研究能力受到忽视
专业学位研究生教育是培养复合型、应用型高层次人才的有效途径。教育硕士具有应用型的特点，但是在其培养目标的价值取向上，在强调教育硕士与教育学硕士不同的基础上，对教育硕士的应用型特点也存在片面地、机械地、线性地理解。
我们应该理性地认识应用型的含义，应用型是个相对的概念，其相对性可以从两个方面来理解。首先，应用型是相对于理论型而言的；其次，应用型的相对性在不同的历史时期，对不同类型不同层次的教育，其内涵有所不同。专科教育、本科教育都在强调培养应用型人才，但是应用型人才的概念应该放在确定的培养层次与科类来理解，既不应做笼统理解，也不应做片面解释。对于教育硕士的应用型，不应也不能与高等专科教育、高等职业教育、本科教育中的应用型人才同等看待，其有自身的层次与特点。
但是我们在实践中有一种趋向，似乎总在犯一种非此即彼地把复杂问题简单化、线性化的毛病，把教育硕士具有面向教育实践的应用型特点机械化、简单化是不可取的。追求教育硕士的应用型并不意味着应放松其研究能力的提升，教育硕士首先是研究生层次上的应用型，其特点是深入教育实践或者与教育实践融为一体。不考虑真正的应用型人才需要什么来做支撑，忽视其研究能力的培养，最后培养出的教育硕士只能无奈地落入了低层次而非应有的高层次范畴。这也背离了专业学位教育硕士的培养初衷。四、政策措施不够完善，外部保障不够健全
专业学位教育硕士在教育实践过程中，许多外在的保障措施也不够完善，具体如下。（一）评价标准定位不够准确
在我国教育硕士专业学位研究生教育评价活动中存在两种不良倾向：一种观点认为，既然教育硕士研究生与学术型研究生一样都同属于研究生层次，那么在课程设置、教学要求、考核标准、论文水平以及总的质量标准等方面，应坚持与学术性学位相同的学术质量标准；另一种观点则把教育硕士专业学位研究生教育等同于一般职业教育，从而忽视教育硕士专业学位的学术要求。
其实，教育硕士专业学位既以鲜明的职业性或应用性强的特征不同于学术性学位，又以一定的知识属性或学术性区别于一般职业教育。因此，教育硕士专业学位研究生教育是职业性与学术性的统一，其评价标准理应坚持应用性与学术性的统一，并鲜明突出应用性的特征。应该说教育硕士专业学位研究生教育是研究性与职业性结合的产物，更侧重于培养应用型人才。不管建立怎样的评价制度，其目的只能是改造并促进教学。（二）教材建设针对性不强
教育硕士的教材建设有待加强，目前缺少适用于培养教育硕士的教材和参考书，尤其是针对性强的实践活动指导书。现有教材多重理论阐述和探讨，轻实际应用。而有的教材则是内容陈旧，起点低、特色不鲜明，与基础教育结合得不够紧密。尤其是近几年随着教育科学技术的进步，与国际教育的接轨，前沿资讯的接收就显得尤为重要。目前的教材编写，既要有理论依托，又要与当前教育教学实际相结合，与国际上先进的教育经验相结合，开发出一系列应用性和理论性较强的指导用书。（三）学位论文指导不力
由于教育硕士的职业性、实践性的内在特殊性原因，导师的遴选应该说是非常严格的。但事实不是如此，一方面是现实条件达不到，另一方面和充斥功利意义的扩招有关。高校内部对教育硕士导师的确立仅仅是从学术角度来考虑，却较少对导师学位的规格、类型作条件性限制，只要是硕导、博导均可以指导教育硕士。这些导师的学术修养固然很高，但往往没有基础教育教学实践经验，因此在帮助教育硕士论文选题时就表现出束手无策。这样写出来的学位论文存在重理论轻实践的现象，研究报告型的论文较少。教育硕士专业学位研究生所写的论文往往不能反映中小学教育管理中的实际问题，不少论文虽被做出来，但之后便被束之高阁，无人问津。现有的教育硕士论文大多重理论、重学术，轻实践、轻经验，是纸上谈兵的“纯论文”，学术和实践相脱离，违背了教育硕士专业学位研究生教育理论与实践相结合的培养目标。第三节教育硕士教育教学实践活动的目标要求
1996年，我国开设教育硕士专业学位，并指出“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才”。这里的“高层次人才”是指“既能从事基础教育教学的理论研究，又能运用教育教学理论解决实际中存在的问题的应用型、复合型人才”。由于国内的教育硕士大多是具有3年以上教学实践经验的教师或管理者，已经具备了基本的专业理论知识和技能，能够胜任一线的教学工作。因此，“他们所面临的任务是如何适应基础教育发展的需要，进一步发展和完善自己，提高自己的专业理论水平和实践能力，更好地履行教书育人的责任。”与教育学硕士相比，教育硕士指向的是教育实践，以解决实际存在的教育、教学和管理问题为目的。基于教育硕士培养的总目标，我们认为教育硕士教育教学实践活动的目标是：丰富教师实践性知识，提升教育教学能力，提高对教学实践活动的反思能力，增强教育行动研究的意识和能力。一、丰富教师实践性知识
教师的实践性知识是教师开展教育教学实践活动的基础，丰富的实践性知识有助于教师有效地解决实际教学情境中的各种问题。教育硕士在研究生阶段不仅仅需要学习理论知识，更需要在教育教学活动中不断积累和丰富教师实践性知识，从而提高教学水平和育人的能力。自20世纪80年代以来，教师个人实践性知识（personal practical knowledge）成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题，总体上它是指与正统理论知识相对的、与实践密切相关的那类知识。有学者侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。有的学者则侧重从特征的角度下定义，认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。综合而言，“教师的实践性知识是指教师在理解和领悟理论知识基础上的一种在特定情境中知道应当做什么和知道如何去做的知识形态。具体来说，是指教师个人依凭个人的生活经验、人生哲学以及人生信念，高度综合并内化学科知识、教育心理知识以运用于具体的教学实践情景中的知识形态。”
关于教师实践性知识的构成，国内学者陈向明提出应包括六个方面：（1）教师的教育信念。即积淀于教师个人心智中的价值观念。（2）教师的自我知识。包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。（3）教师的人际知识。包括对学生的感知和了解、热情、激情。（4）教师的情境知识。它主要透过教师教学机智反映出来，而教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向。（5）教师的策略性知识。主要是指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握。（6）教师的批判反思知识。主要表现在教师日常“有心”的行动中。二、提升教育教学能力
教师的教育教学能力对教学效果具有重要的影响，也是其实现专业化发展的主要素养。目前，国内大多数教育硕士具有较为丰富的教学实践经验，已经基本具备胜任基础教育教学工作的专业知识和技能，但若要更好地解决实际中教学的问题，他们需要在硕士阶段的教育教学实践中进一步提高教育教学能力。
那么，什么是教师的教育教学能力呢？不同的学者从不同角度界定其内涵。有研究者将教师的教育能力确定为教师的育人能力，即对学生进行思想品德教育的能力。主要包括：全面了解学生的能力、正确评价学生的能力、转化后进生的能力、说服能力、寓德育于教学之中的能力以及教师“身教”的能力等。同时还认为，教师的教学能力是在具体教学活动中体现出来的综合能力，主要包括正确分析教材、进行课堂教学设计、选择教学内容与方法以及组织教学活动等。林崇德等人认为教师能力包括五种成分，即职业理想、知识水平、教育观点、教学监控能力以及教育教学行为与策略。还有学者在结合前人研究成果以及自身的相关实证研究的基础上，将教师的教育教学能力界定为：教师在教书育人过程中所具备的、随着从教时间的增加而发生质的动态变化的核心能力及其组合。依据对教学过程施加影响的直接性，教师教育教学能力由核心能力群和外生能力群两大部分组成。其中，核心能力群包括知识提取能力、教学监控能力与教学执行能力；外生能力群包括教学效能感、教学个性、职业性向。
知识提取能力是指教师在教学活动中对影响教学的众多因素的分析判断及理解能力。主要包括四部分：理解课程标准及具体教学目标的能力、分析处理教材的能力、了解学生特点及其他信息的能力、把握学科发展动态的能力。教学监控能力是指教师在教学过程中将教学活动本身作为意识的对象，并能及时进行课堂反馈与评论、控制与调节的能力，充分体现出教师的教学机智，包括对学生听课状况的监控、对教师自身的监控、对环境的监控、对课堂纪律的监控、对课堂突发事件的监控、对教学进程的监控等。教学执行能力是指教师在实现教学目标过程中解决实际教学问题的能力。教学执行能力包括表达能力和课堂组织管理能力。其中，表达能力包括教师的语言表达能力、非语言表达能力以及选择和运用教学媒体进行表达的能力。课堂组织管理能力具体包括教师对课堂讨论、课堂提问、课堂练习、课堂活动、课后作业等的合理管理能力。上述三项“核心能力”是教育硕士在教育教学实践活动所应提升的关键素质，可以有针对性地进行微格培训，并通过案例研讨、技能比拼、重点基地实习等形式增进交流、加强磨炼。三、提高对教学实践活动的反思能力
教师的教学反思能力是教师实现专业化发展和自身成长的核心要素。教育硕士在教育教学实践活动中应该注重对教学行为的反思，唯有如此才能不断提高教学水平，产生教学智慧，否则将只是日复一日的根据经验和直觉进行教学，又何谈实现专业化发展。
教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面深入的冷静思考和总结，它是一种用来提高自身业务能力改进教学实践的学习方式。多数一线教师由于教学工作比较繁忙，往往不做教学反思或是疲于应付，并没有深入思考自身教学中存在的闪光点和缺点。可以说，没有反思意识和习惯的教师不可能成为一位优秀的教师。教育硕士经过第一学年的教育理论和专业课学习，加深对教育教学理论的理解，然而第二学年的实习中依然会遇到教学方法、课堂组织等各方面的问题，这时候应该及时地做教学反思，并且做到每堂课都深入有效的反思。突出教学反思能力也应成为教育硕士教育实践区别于本科师范生教育实习的重要方面。
在教学过程中，教师需要抓住教学的闪光点、教学的遗憾点、教学的疑惑点、设计的空白点以及学生的错误点进行反思。教师在教学中对于教学内容的处理、教学方法的运用、学生学法的指导等都可能有得有失。从新课程的理念和标准、学生发展、优秀教师的教学为依据，剖析成功和失败之处，澄清困惑之处，分析学生产生错误的原因，都将有助于提高课堂教学效果、提升教学水平和能力。四、增强教育行动研究的意识和能力
在教育教学实践过程中，教师的研究与问题都是与他们自己的教学有关，也更容易获得第一手的鲜活的资料，教师的观察、文档和实验可以作为形成和检验更为基础的教育理论的材料，“教师成为研究者”已经成为教师专业发展的重要趋势。教育硕士作为基础教育的先锋力量，已经具备较强的教育理论水平，应当在教学实践中增强行动研究的意识和能力，成为基础教育教师队伍中的“教育研究者”。《国际教育百科全书》将“教育行动研究”定义为：“教育行动研究是由教育情景的参与者，为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解进行的反思研究。”可见，教育行动研究的主体是教师。教育行动研究有利于发挥一线教师的实践优势和积极性，而且操作步骤较为鲜明，便于一线教师的掌握和操作。
行动研究的基本操作步骤是：发现问题（选题）—计划—行动—反思总结。第一步：发现问题，即确立研究课题和行动研究依据的阶段。第二步：计划，即根据确立的研究课题，制订研究计划及目标、总体设想、具体行动步骤的阶段。第三步：行动，即贯彻计划、解决问题，并在实际工作中检验研究计划及研究成果，同时不断修正研究计划和发展研究成果的阶段。第四步：反思总结，即对研究计划、目标设计、研究行动和研究成果的鉴定、总结与推广的阶段。教育硕士可以根据教学实践中出现的问题开展行动研究，从而解决教学实际问题，加深对教育实践和理论的理解，提升教师的教学能力和研究素养。第四节教育教学实践活动内容体系的构成
教育教学实践活动包括教学活动实践、班级管理与育人活动、教育研究活动以及教育服务活动等四个方面的内容，这四个方面是我们认识和解析教育教学实践活动的基本分析框架。一、教学实践活动
教学活动实践包括听课、说课、评课，备课、上课、公开课以及作业与考试等方面的活动形式。
听课、说课与评课活动是教学实践工作中必不可少的三个部分，并且已逐渐融入教师的日常教学工作生活中，成为了一种常态。什么是听课、说课以及评课，它们有什么特点，有哪些类型，如何才能有效地听课、说课以及评课，这都是教育硕士最为关心的问题，我们将在本书第二章中一一加以论述。
备课是教学工作中最基本的环节。备课既要备教材、教法，备学生，也要备自己。深入钻研教材，是备课之基本。备课还要把握学生个体差异，照顾到每一个学生。只有在全面研究教材和确实了解学生的基础上，才能选择恰当的教学方法。
上课是教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键。一堂好课有哪些衡量标准，又如何进行课堂教学设计？什么是公开课？要上好一节公开课应注意哪些细节？这都将在本书第二章中加以论述。
作业是学校教学工作的一个重要组成部分，在教学过程中起着承教启学的重要作用，但是在新课程理念下，作业如果布置不当，也会对教与学产生负功能。作业有课堂作业、家庭作业和课外作业三种类型。教师可以从教学目标、学生需要、作业类型、作业数量和质量等这几个方面来布置作业。教师对学生完成的作业进行批改和及时反馈是教学过程中一个非常重要的环节，对于学生和其自身的发展都起着促进的作用，每一位教师都应该认真地对待学生的作业。
考试也是教学工作的重要环节，它对于考核学生成绩、评价教学效果、选拔人才、促进学生学习进步、激活教育者教育积极性具有重要的作用。但现行的中小学考试评价制度仍存在着一些问题，如考试形式单一、考试内容僵化等。对此我们应当树立正确的考试观念、设定科学的评价机制、设置多元化的考试评价方式，形成以科学的考试评价系统，才能促进素质教育的有效实施。二、班级管理与育人活动（一）班级管理活动
班级管理活动主要包括创造育人环境的活动、选拔与培养学生干部的活动、组织班级进行常规与特殊的活动等。
育人的环境包括社会环境、家庭环境、校园环境、班级环境等。我们要优化社会环境，包括对正面社会环境的优化、中性社会环境的优化、负面社会环境的优化三个方面。协调家庭环境，教师要认识到家庭环境对孩子的重要性，主动与家长沟通，深入了解每个孩子受家庭教育的情况，与家长一起共同为孩子创造有利于他们成长的外部条件。教师可以通过成立家长委员会、召开家长会、家访、书面形式联系等途径来协调家庭环境。还要绿化校园环境，科学合理的绿化不仅可以美化校园，令人赏心悦目，为学校教育教学创造良好的外部环境，也可以彰显出学校独特的文化氛围和办学理念，成为学校对外展示的最佳平台。在进行校园绿化时不能随心所欲，要科学规划、合理布局，要彰显特色、富有个性，还要师生共同参与，争取最佳效果。打造班级环境，可通过净化环境卫生，让学生养成良好的卫生习惯，还可让墙壁说话，开辟学习园地，办好黑板报、设置评比图表等方法，来优化班级环境。
学生干部是班级的核心，良好的班集体的构建离不开正确地选拔和培养学生干部，因此，班级管理活动应包括选拔与培养学生干部的活动。教师如何选拔干部？有哪几种方法？选择学生干部有标准吗？标准又是什么？与选拔学生干部同样不可忽略的是对他们的培养和使用。教师如何正确地培养与使用干部，如何才能让每个班干部都能充分发挥他们的主动性和创造性，并且在不影响学习的情况下，又能帮助教师管理好班级。这些都是教育硕士在未来的工作当中将会面临到的问题，本书将在第三章中一一进行阐述。
班级管理活动还包括组织班级进行常规与特殊的活动。班级管理常规活动与特殊活动各包括哪些内容？教师在组织班级进行常规与特殊的活动时，应注意哪些问题？另外，在班级管理中，教师难免会遇到一些偶发事件，它的发生往往对班级工作、对教学、对学校正常秩序产生较大的影响，教育硕士在遇到偶发事件时，应如何应对？有无原则可循呢？这些都是本书将要回答的问题。（二）育人活动
育人活动包括对学生进行思想品德教育的活动、全面了解学生的活动、正确评价学生的活动、转化后进生的活动等，具体见本书第三章。三、教育研究活动
教育研究活动包括课堂观察、教育叙事、案例采编、个案研究活动、校本教研活动、教学反思活动以及项目申报与实施。
课堂观察是一种研究方法，也是教师在实践课堂教学中经常自觉或不自觉用到的一种收集课堂信息的方法，它可以是量化研究，也可以是质化研究，但最能客观全面地收集资料的是将量化研究与质化研究相结合。课堂观察是一线教师必备的一种的能力，它能使教师的听评课更具专业性，对于促进学生的发展和提高自身的专业素养都有着极其重要的意义。什么是课堂观察，它有哪些类型，如何进行实施？观察者在课堂中应该观察哪些方面的内容？这都是本书将要探讨的问题。另外，课堂观察的实施需要借助一定的技术和工具来进行，通常会用到一些现代化的电子设备和观察量表。观察者从开始进入课堂到本堂课结束整个过程中，还需要注意一些细节的问题，如开始进入课堂的时间、观察的位置、观察过程中自身的行为等。
教育叙事是在20世纪90年代被引入我国并引起了教育理论界的关注，无论是在高校的教育理论研究中，还是在中小学的“行动研究”中，教育叙事研究都成为一种潮流。高校以教育叙事研究为对象的科研成果，毕业论文层出不穷，而在中小学中叙事研究也极大地激发了一线教师参与教育研究的热情。教育叙事成为近年来中小学教师进行教学科研、校本研究的重要方式，也是教育硕士进行教育研究活动的重要方式。教育叙事研究是教师以叙事、讲故事的形式记录自己在教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的教育故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解和感悟，进而明晰自己的教育行为，增强自己的教育反思，深化对教育的理解，升华教育情感，扩大教育交流，提高教育研究能力，促进教师专业发展的一种教育研究方法。
案例采编是案例教学成功的前提，它也是教育研究活动之一。所谓案例，就是发生在真实教育情境中的、蕴涵一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事，在这个故事中可能也必须包含一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突，并且有不同的解决方法。案例具有真实性、典型性、故事性等特点。一个精彩的案例编制，不亚于一项教学理论的研究，教育硕士学会案例编制对其以后的教师生涯是至关重要的，有利于其内化教育理论，与教育实践相联结；促进有效的沟通交流，逐步形成新型的教师文化；帮助教育硕士积累教育实践智慧，提升教师的生命感。教育硕士在进行案例采编时应当遵循一些原则，如专家引领、教师主体的原则；尊重事实、适当加工的原则等。
个案研究在教育领域中的应用日趋广泛，现已成为教育科学研究方法体系中的一种非常重要的方法，并且特别适合教师使用，便于因材施教，有利于教师的专业发展。个案研究还可促进教育教学的发展，是教育研究活动之一。个案研究是以一个人、一个团体或一个事件为研究对象，广泛收集各种资料，综合运用各种方法（包括质的方法和量的方法）和分析技术，对复杂情境中的现象进行深入探究的研究策略，其任务是揭示研究对象形成变化的特点和规律，以及影响个案发展变化的各种因素，并提供相应的对策。个案研究的研究对象具有个别性与典型性，研究内容具有深入性和全面性，研究方法具有多样性和综合性，研究过程具有自然性，以及研究结果有启发性的特点。
校本教研是在新课改背景下形成的以校本为主的一种教学研究策略，主要是以学校为基地，以教师为研究主体，以促进师生共同发展为直接目的，以行动研究为主要方法的教、学、研、训相整合的教育实践活动。校本教研不仅是一种教师的专业发展活动，也是一种经验的理论提升的过程。校本教研旗帜鲜明地强调三个基本理念：第一，学校是教学研究的基地；第二，教师是教学研究的主体；第三，促进师生共同发展是教学研究的主要而直接的目的。校本教研是提高教育硕士教师专业发展的重要途径，它可以改变旧的教育观念，发展新的教育思想。校长领导、自我反思、专业引领、同伴互助、教研同行是校本教研的五个要素。校本教研的形式多种多样，有专题讲座、案例分析、专家引导、学术沙龙等。
教学反思活动也是教师教育研究活动之一。教师的教学反思既是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，在此过程中，不仅有智力加工，而且需要情感、态度等动力系统的支持。对教学反思的深刻理解，离不开对教学的反思对象、反思水平、反思倾向以及反思过程的全面把握。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教育硕士实践技能的提高，教师的专业发展都离不开这种对教学过程与师生关系活动的不断反思与改进，没有教学反思就不可能有教师的专家型素质的培养。可从学生的视角、教师的视角、专家的视角、家长的视角进行反思，还可通过写教后记、教学摄像、同伴观察来进行教学反思。教师专业反思能力培养方案可以分成两大类：从外部环境出发的培养方案，即强调研究者或者培训者对反思过程的引导、控制，一般会人为安排、创设反思情境和活动；从教师出发的培养方法，强调发挥师范生或者教师的主观能动性，把反思和日常教学活动融为一体，培训者可能不会出现在现场，即使出现也是作为建议者、倾听者、合作者、激发者，而不是试图控制教学反思过程与情境。四、教育服务活动
教育硕士作为教师群体中的高学位者，对其他教师、对本校与本地区的教育有着必要的服务义务。包括对其他教师的指导活动、对本学校教育的建议与咨询活动、对本地区的学校与居民提供教育服务活动等。
对其他教师的指导活动，包括教育基本理论方面的指导、教育研究方面的指导、教师基本知识结构方面的指导以及教育实践技能指导等，特别是在教育理论与研究方面，教育硕士要敢于和善于与同事分享，在教育反思、教育叙事、教育设计、课堂观察以及行动研究等方面发挥建设性的指导作用。
教育硕士的教育服务活动还包括对本学校发展的服务活动，教育硕士在学校发展规划、学校教育管理、新教师指导等方面都应该起到一定的积极作用；对新课程理念的实施应起到示范作用；在积极建构反思共同体、营造广阔的对话空间和教师文化等方面发挥引领作用。第五节教育硕士教育教学实践活动的支持条件
教育硕士教学实践活动的顺利开展，需要得到培养单位与基层学校的大力支持以及教育硕士自身的努力。这里将教育硕士教育教学实践活动的支持条件分为培养单位的支持和实习基地的支持两方面。一、培养单位的支持（一）组织微格实训1．定期开放微格教室
微格教学（micro teaching）是一种建立在现代教学理论和现代教育技术基础上，对在校师范生和在职教师进行课堂教学技能训练的一种培训方法。它又常被称为“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”等。它实际上是一个缩小了的可控制的教学环境：把复杂的课堂教学分解成许多有目标、可观察、可操作的单项技能进行训练。微格教学系统教学设施一般包括主控室和微格教室两部分。主控室的主要设备包括计算机、主控机、摄像头、录像机、VCD、监视器和监控台等。微格教室中的设备一般是分控机、摄像头及其他教学设备。主控室可以控制任一微格教室中的摄像云台和镜头，可以监视和监听任一微格教室的图像和声音。它是1963年由美国斯坦福大学D.Allen和他的同事Eve首先开发建立的，包括“导入、教学语言、提问、讲解、变化、强化、演示、板书、组织和结束”等10项技能。
微格教学实际上是为教育专业的学生提供一个模拟授课的环境，分解并简化了各项复杂的课堂教学环节，使受训者获得大量的反馈意见，从而提高教学技能。总体来说，微格教学是一种内容单一、目标明确具体、上课时间短、参加人数少、教学反馈直接、教学评价客观的教学形式，它可以有效帮助师范生掌握课堂教学技能。它具有以下特点：（1）受训内容单一化。微格教学为师范生的职业技能训练提供了练习平台，复杂的教学行为被分解为容易掌握的单项技能，如导入技能、演示技能、提问技能、强化巩固技能、板书技能和结束技能等。（2）反馈评议客观化。微格教学通过充分地使用各类先进的视听设备，真实而准确地记录了整个教学过程。师范生可以直接从录像中观察自己在整个教学过程中教学方法、教学语言的运用、教学内容的表达的优劣，从而获得自己教学行为的最直接反馈。（3）角色转换多元化。微格教学使得课堂长度、范围、学生人数和授课时间等都相应简化。微格教学的训练可以分为理论研究与技能分析、教学实践和反馈评议三个阶段。师范生在这三个阶段中不断地进行角色的转变，从学生到教师再到评议者的角色，得到了较为充分的锻炼。
培养单位可以从教育硕士入学第一学年的第二学期开始对其开放微格教室，开放时间跨度为两个月，具体开放时间在每周的周末。各专业分组同时或分时段进行，每个小组有两位相关学科的教授进行微格实训的指导。具体的实训时段可由微格教室的管理部门根据微格实训小组的数量以及场地使用情况统筹安排。每组选定一位学生作为小组长，以便协调小组训练，并与实训指导老师、管理人员等联系。2．组织说课实训
所谓说课，就是任课教师根据课程标准的要求，依据各学科相应的教学规程，采用讲述的方式，在规定的时间（一般为15～20分钟）内，向教学同仁或专家阐述个人对大纲的把握、对教材的理解、对学情的分析、对教法的构想、对教学过程的总体设计，然后由大家进行评说的一种创造性劳动。
说课已经成为教师招聘考试中一种常见的面试形式。微格说课训练对于提高学生的说课能力具有较好的作用。其具体操作程序如下：（1）指导教师对训练小组的学生进行集中培训，明确说课微格训练的目的和意义，并通过实例讲解与示范使师范生理解什么是说课以及怎么样说课，并从理论上指导师范生如何撰写说课稿。（2）师范生在独立钻研教材内容的基础上编写说课稿。（3）在微格教学环境下开展说课训练，师范生轮流上台说课，小组其他成员在听说课的同时做好记录并填写说课评价表。（4）说课结束后首先由说课者进行自评，小组其他人再互评，最后由指导教师点评，必要时可反复观看说课过程的录像。（5）根据指导教师和同学的反馈意见以及说课录像中呈现的问题，说课者再对说课稿进行修改或重新说课，直到达成说课训练目标为止。3．组织评课技能训练
教育硕士在进行校外教育实践之前，需要掌握评课技能，这也将有利于其在教育见习、实习中懂得评判课堂的细节，从而积累更丰富的间接经验，提高自身的教学水平。要会评课，首先就要掌握评课的主要内容和标准。例如，要对“课堂调控技能”进行评价，就必须先了解课堂调控技能的含义、目的、原则、应用技巧等，这样才能较好地掌握评价标准。教育硕士可在课外自学评课的原则、内容、要求、程序和方法这些理论知识，然后在小组内交流讨论以加深对理论知识的理解，奠定理论基础。
评课训练中，为了避免在听课时因为要关注课堂教学的方方面面，而忽略重要的教学细节，导致评课时只能根据大致的印象泛泛而谈，既缺乏详尽的事实依据，又难以突破重点，可以采用“分类合作式”听课评课形式。“分类合作式”听课评课，是指将听课者需要关注的课堂教学的各个方面进行系统分类，以小组为单位，集体听课，分类记录，合作评课。根据评课内容，每人选择一个方面作为自己的评课重点，听课时着重关注教学的这一方面，但为防止断章取义，在关注重点的同时要适当兼顾课堂教学的其他方面，做到点面结合。例如，六人小组进行“分类合作”听评课时，一人进行微格片段教学，其余五人分别选择评课重点，听课评课。听课时，记录内容力求详尽，特别要关注授课者与众不同的处理课堂教学问题的细节，因为这些细节往往是教学研究的生成点，也是通过听评课来提高自身教学水平的关键点。授课者讲完课后，先由授课者自评，再由该小组组员根据自己所选评课重点进行点评，然后其他小组成员对该小组的评价进行补充，最后由指导教师补充总结，课后师范生要进行反思总结。训练中，小组内同学进行分类点评，每位同学每次的评价内容和重点都不一样，这样经过多次点评后，就能掌握所有的评课内容标准了。4．组织案例研讨
微格视屏案例研讨有助于提高教育硕士的教学技能，以及在教育教学实践中研究课堂的能力。微格视屏案例研讨主要有三种形式：（1）发展型微格视频案例研讨。主要针对新教师或中青年教师存在教学经验不足、教学技能不高的现象，任务是提高教学技能，促进教师的专业发展。可随机抽样各层次各类型课，进行随堂全程录像。在进行研讨时，参研者边观看录像，边进行案例研讨，指导教师和实训成员分析课堂内容。对执教者的教学行为和教育理念进行分析和研讨，研讨后执教者写教学或研讨反思，在适当的时候对执教者再跟踪进行教学录像开展微格视频案例研讨，通过不断的研讨和教师的自我反思，进一步提高执教者的教学技能。（2）优质课微格视频案例研讨。针对所有教师，可借助优秀教师或名师的课堂教学视频录像，主要任务在于提高团队的整体水平。让教师们一边观摩，一边根据需要随时回放教学片段，定格了解细节，重新解读，集学课、说课、研课三位一体，引发教师在深入行动和观课的基础上进行反思，引领教师在反复研修优秀案例的过程中，反思自己的教学过程与方法、教学行为与理念，提升教师的教育理念和教学智慧。（3）同课异构微格视频案例研讨。针对成熟型教师（也可是发展型教师），可采取观摩同课异构录像片段进行研讨。主要任务是进行教学技能的研究与实践。一是选取教师现场教学录像中的某个或几个片段，二是选取其他老师或优秀教师所上同题教学录像片段，所有参研人员和听课教师针对教学片段进行比较。在比较中发现因教学方法和教学技能的个性化，学生反应的不同导致的课堂效果不同的原因；在比较中发现每一节课成功的地方和需改进的地方所在；在比较中教师的思维开阔了，对教学技能和教学艺术的理解更透了；在比较中使教师渐渐地把一些好的做法加以总结和提炼，形成了自己独特的教学风格。
在微格视频案例研讨中，针对同一节课，同行的看法可能不一样，专家的看法也许更不相同。通过这样的训练，促进教育硕士们从多种视角和多种层面来研究和思考案例，也为他们的教学、反思提供直观、丰富的研究信息。（二）建设教育实习基地1．联系基地，组织实习
培养单位要重视实习基地建设，为全日制教育硕士研究生实习提供长期的条件保障。选择教育实习基地要考虑实习学校的办学质量，应优先联系重点中学或示范中学。因为重点中学或示范中学大多办学历史悠久，师资力量雄厚，学校规模较大，教学设施先进，校风优良，在当地享有较高的社会声誉。实习指导老师往往具有丰富的教学与管理经验，教育硕士能够从优秀教师身上学到更多的教学技能和管理经验，有助于提升教育实习质量。
在学校拓展渠道，努力建设本科师范生和教育硕士研究生共享的实习基地的同时，鼓励各院系与本单位已有的实习基地协商，动员其同意接收其他学科专业的学生实习。如实习基地同意，可以由该学院牵头将来自不同学院不同学科的学生组成综合型实习团队，集体到实习学校实习。为强化实习基地建设，院系可与实习基地协商，以院系或研究生院的名义给实习基地挂牌；以院系或学校名义聘请实习基地符合条件的教师担任教育硕士研究生合作指导教师；也可以动员已聘的教育硕士研究生兼职指导教师接纳学生到其工作单位实习。双方在优势互补的基础上，自愿签订相关协议，并明确双方的责任、权利和经费问题，实现互惠互利。
全日制教育硕士研究生教育教学实习工作，在学校统一指导协调下，由各培养院系具体负责。各院系必须成立由主管院领导牵头及相关专业导师参加的教育硕士研究生教育教学实习工作指导小组，负责统筹规划全日制教育硕士研究生教育教学实习工作，制订实习方案，安排联系实习学校，成立实习小组，落实经费等。各院系要高度重视专业硕士的实习实践活动，制订实习方案时，各院系主管领导要与有关学科专业的导师、实习指导教师一起制订实习方案及相关政策，要充分借鉴已有的师范生培养工作经验，精心设计实习环节和内容，严格考核，同时要突出全日制教育硕士研究生的特点，增强针对性，从而为保质保量地完成教育教学实习工作奠定基础。实习过程要包括教学实习、班主任实习以及专题调查研究报告几部分。其中听课、备课、说课、试讲、讲课、评课以及教学研讨等关键环节要有足够的实践量。专业硕士实习要由专人负责，要加强对学生的引导教育，统一思想认识，提高其参与教育教学实习的主动性和积极性。
由各院系制订的实习工作方案，需包含院系实习工作指导小组构成、教育实习的目标、学生实习时间安排、实习学校和基地、实习内容及考核要求、实习的组织、指导与管理等内容，应在规定时间内上报研究生院专业学位处备案。各院系在认真填写研究生院统一制作的
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