四十自述13
教后知困求学路（中）
王召强
2019年上海市写作学会年会上
执教批判性课程《价值比较：自由与容忍》
谨以此文，给您拜年！
弃疾去病，阖家联欢！
在我工作的前两年，我还是比较中规中矩地照本宣科的，虽然偶尔也会折腾出点像下水作文这种教学上的小创意，但是那毕竟都是些小打小闹的小玩意，没法从根本上转变我的教学方式，虽然我从工作的第三年起，就已经开始有意识地编写《古文对话百八篇》了，但是我知道，只有从教育教学的基本原理出发，充分论证出《古文对话百八篇》的编写合理性，才能将之推而广之，让更多的学生从中受益。否则，它就只能成为我的独家秘笈，最多只能在松江二中的部分学生身上运用。
但是，我在大学读书期间，所接受的教育学、心理学知识实在有限，虽然我在工作以后，每年也会有意识地阅读两三本教育学、心理学专著，像苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、理查德·格里格和菲利普·津巴多合著的《心理学与生活》这种，但是这种独自摸索的学习效率实在是太低了，你根本不知道自己的认知水平究竟停留在什么层次。因此，报考教育硕士，接受更为系统的学术训练，就成为我当时极为迫切的学习需求。
好在报考教育硕士的门槛并不高，松江区教育局和松江二中都在大力支持这个教师进修项目，松江区教育局、松江二中和报考教师分别承担了该项目学费的三分之一，这对于当时报考意愿本来极为强烈的我，无疑是雪中送炭，锦上添花。松江区教育局为此还专门召开了一个动员大会，因为这次大会就是在松江二中召开的，所以它给我留下了特别深刻的印象。
教育硕士的考试难度于我而言并不是很高，因为令广大中年教师望而却步的主要是英语考试，当时我们备课组内新进的雷老师，就是一名来自华东师范大学的脱产教育硕士，老雷在我面前经常讲起他当初痛下决心报考脱产教育硕士的往事，尤其是其重拾英语刻苦自学的发愤经历，令我十分感佩！
好在我在工作之后，并没有完全放弃对英语的学习，我在大学读书期间，就对欧美摇滚音乐和欧美电影产生了浓厚的兴趣，通过各种途径，淘取了大量欧美摇滚音乐和电影碟片，整天浸润在英文歌词和原生电影的耳濡目染之中，我的英文水平也水涨船高。对于英语考试，我跟老雷不大一样，并不存在畏难心理，也无须刻意练习，倒是省了不少心。
因此，我轻而易举地就通过了教育硕士的考试，到2006年7月，我们华东师范大学2006级教育硕士班60多位同学就在丽娃河畔胜利会师了。当时华师大中文系负责管理我们教育硕士班教务的老师正是我的大学同学，为了更为便利地服务于班级管理，她就直接任命我为教育硕士班的班长。
我当时家住松江区新城区，每天凌晨即起，赶到华师大中山北路校区上课，单程至少需要一个半小时，来回就是三个小时，赶上晚上有课的话，回到家中就已经将近11点钟了。风里来雨里去，几乎没有逃过一节课。因为身为班长，不但要承担点名的工作，而且还要负责联络上课老师，因为很多老师都是中文系里外聘的语文教学专家，对于上课地点并不是很熟悉，有时候就需要我来接待一下。
其实在华师大为教育硕士安排的课程内容中，我当初最为渴求的教育学、心理学课程反而是比较少的，只有当代教育学和教育研究方法这两门课程，更多的课程内容都是中文系的教授前来讲授的文学史知识，好在很多知名教授的课程，我在攻读本科时都无缘得见，现在算是开了眼，弥补了很多本科时期的遗憾。
不过，我对教育硕士2006年暑期课程的安排略有不满，因为每周居然有3节120分钟的英语课，我对学习英语的重要意义当然心知肚明，也并不反感，但是对于我们这些语文教学方向的教育硕士而言，这么密集的课程安排，真的有点喧宾夺主了。
到2007年暑期，课程安排得就合情合理多了，除了语文教学方向的专业课程比重大大增加了以外，中文系每周还为我们特邀一位语文教育专家，前来举办一场精彩纷呈的讲座，这些专家大多系全国知名的语文特级教师，诸如陈钟樑、程红兵、马飚等，对于我们这些普通教师而言，他们讲授的内容当然更接地气，对于我们改进日常教学工作，更具针对性和可操作性。
我最早接触到批判教育学理论，就是在程红兵老师的暑期讲座上。他当时向我们推荐了亨利•吉鲁的《教师作为知识分子》一书，讲座一结束，我就去大夏书店购买了此书。这本书的内容虽然枯燥得很，我花了将近半年的时间才把它啃完，但是它从此为我打开了一条通往开发批判性课程的道路。
如果让我排列一下对我的教育生涯影响最大的几本书，亨利•吉鲁的《教师作为知识分子》肯定名列前三位。在这本书中，亨利•吉鲁首先把学校看作“与权力和控制的问题不可分离地联系着的经济、文化与社会的场所”，“代表着从更广泛的文化中经由特定的选择与排除过程而形成的种种知识形式、语言习惯、社会关系与价值”。“学校具有引领与合法化社会生活的特定形式的功能”，“学校并非中立的场所，教师也不可能采取中立的立场”。
因此，学校里的所有课程或多或少都带有意识形态色彩和立德树人的育人功能，即便是看似中立的自然科学课程也绝不可能是完全中立的。正如法国思想家福柯所言：“知识即权力。”像语文、历史、思想政治这种人文学科更是如此，这对于我们如何认识人文学科的育人价值，如何处理“教什么”与“怎么教”的两难问题，具有重要的启示意义。
美国学者詹姆斯•洛温曾经撰写过一本名为《老师的谎言——美国历史教科书中的错误》的书，详细剖析了美国现行历史教科书中的谎言，充分展示了历史的生动性与复杂性。他从前哥伦布时代着笔，涉猎英雄重建、海伦·凯勒、第一个感恩节、梅莱大屠杀等多种人物与事件，对美国历史进行了令人着迷的重述。他指出为了宣扬美式爱国主义，美国中学历史教科书不惜“肢解”历史，英雄化历史人物，制造了无数谎言。洛温痛心地指出，历史教科书中的谎言非但无益于世，而且贻害无穷，因为它无助于培养学生的独立思考能力。
其次，亨利•吉鲁将教师界定为“转化型知识分子”，从而引导着我完成了极为重要的自我认同。虽然从孔子到韩愈，教师早就被界定为“传道授业解惑”的士，但是这种社会身份的界定还是比较模糊的，阐述得还不够具体和清晰。亨利•吉鲁则极为明确地指出：“如果教师要把学生教育成为积极的、批判性的公民，那么，他们自己首先就应该成为转化性知识分子。”
而“转化性知识分子这个范畴的核心是有必要使教育更具有政治性，而使政治更具有教育性”。这样做的目的是“帮助学生形成深刻而坚定的信念，为克服经济、政治与社会的不公正而斗争，并且使作为这种斗争之组成部分的他们自己的生活进一步人性化”。也就是说，将学生视为“批判性的行动者；质疑现成的知识；运用批判性与肯定性的对话；以及形成这样一种局面，即为所有人创造一个性质上更好的世界而奋斗”。
不难看出，亨利•吉鲁的这一思想深受卡尔•马克思关于“问题在于改变世界”的著名论断的影响，即马克思在《关于费尔巴哈的提纲》一文中提出的经典命题：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”亨利•吉鲁的批判教育学理论将教师的主要职能概括为“为所有人创造一个性质上更好的世界而奋斗”，即隶属于马克思所谓的“改变世界”的范畴。而教师完成这一使命的主要途径在于把学生培养为“批判性的行动者”，因此批判性课程的培养目标不仅仅是训练学生的批判性思维能力，它还要求学生能够做到学以致用，知行合一，即将批判性思维灵活运用到具体而微的日常生活情境当中。
因此，亨利•吉鲁将批判性思维的核心问题描述为：“这个社会在我身上已经塑造出来的而我不再愿意按照这种状态生存下去的（东西）到底是什么。”可以说，一个人只要具备了这种反躬自省的能力，也就具备了批判性思维的视野。苏格拉底所谓“未经省察的生活是不值得过的”，尼采所谓“重估一切价值”，杜威所谓的“反省性思维”，哈贝马斯所谓的“解放性学习”，其核心内涵也不过如此。
亨利•吉鲁曾经严峻地指出：“我们必须赞扬批判的冲动，必须揭露在现实与隐藏现实的外部条件之间所存在的区别。这是所有教育者都必须面对的任务。我可以肯定，提高阅读能力和数学分数也好，改进学生的SAT成绩也罢，凡是围绕诸如此类目标来组织学校，都无法完成这项任务。虽然这些目标也不是小问题，但是，我们首先应该关注的是这样的教育问题，即教学生批判地思考，教学生学习如何肯定他们自己的经验，并且教他们理解无论是个人还是集体都必须为了一个更公正的社会而奋斗。”
正是基于这种认识，我才在完成《古文百八篇》的编写之后，把教学研究的主要方向转向了批判性课程的开发上。为此，我陆续阅读了乔治•波斯纳的《课程分析》、文森特·鲁吉罗的《超越感觉：批判性思考指南》、谷振诣和刘壮虎合著的《批判性思维教程》、布鲁克·摩尔的《批判的思考》、内尔·诺丁斯的《批判性课程》、理查德·保罗和琳达·埃尔德合著的《批判性思维工具》等书，到2009年秋，我终于抓住了一个教育契机，在松江二中高三（10）班学生中开了第一节批判性思维训练课。
此后三年之中，我在松江二中连续教了三年高三，我利用高三学年较为充裕的课时，将批判性思维训练与高三学生最为迫切的议论文写作需求结合起来，紧密结合我国国情和时事热点，逐步开发出12节基于批判性思维训练的主题阅读+议论文写作课，独力完成了批判性课程的本土化建构，成为我国中学语文教师中系统地开发批判性课程的先行者之一。
此前，我是不大相信“蝴蝶效应”这种玄之又玄的理论的，不过，在经历了批判性课程开发的十年际遇之后再来追溯往事，程红兵老师当初在我们班上正式做讲座之前的荐书之举，不正如一只南美洲的蝴蝶扇动了一下翅膀，才引起我后来开发批判性课程的飓风吗？
拙著《中学生如何整本读经典》敬请指教！