中国学生高等教育阶段跨境流动影响因素分析(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：陈霓

出版社：中国人民大学出版社

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中国学生高等教育阶段跨境流动影响因素分析试读：

前言

教育对于一国来说，既是具有基础性、先导性和全局性的事业，也是一种对文化进行选择、传承和创新的重要活动。随着当代知识经济的迅速发展，各种经济要素和资源尤其是资本和人才的全球流动成为资源配置的重要特征。在这样的经济和社会环境下，教育不可避免地受到全球化的挑战。全球化在这一特殊领域产生的影响有着多种表现形式。国际教育、跨国教育、比较教育、跨文化教育、教育国际化等新的教育概念纷纷出现，学生和教师的交流日益频繁与密切，各国和各地区之间的教育模式、教育理念、课程、教学内容、教学方法的交融和借鉴日趋深入。

位于科学研究和知识生产前沿的高等教育更是集中体现了教育领域的全球化影响，全球高等教育阶段学生跨境流动日益频繁和蓬勃发展也是其表现形式之一。随着资本、商品和服务的全球自由流动，以及劳动力全球市场的逐步开放，教育和培训的国际化需求日益增加。如今，世界各大经济体之间的联系日益紧密，具有国际性特征和拥有在全球化平台上工作的技能的人才越来越受青睐。同时，世界经济的发展为人们追求满足自身需求的教育服务创造了经济条件。而科技的发展也为人们跨越空间的距离到异国他乡学习提供了更大的现实可能。高等教育阶段的学生风华正茂、青春勃发，更有勇气和激情选择在异国他乡接受与完成部分教育，而这个年龄阶段的学生也具有较为成熟的人生观和价值观，从而能在教育过程中最大限度地吸收和消化这种教育的精髓。中国近现代史上就有无数的例证，如詹天佑、钱三强等。这些接受过异国高等教育的学生，往往拥有更为成功的职业生涯，他们中的很多人名垂青史。正是因为这些原因，笔者将本书研究范围确定为高等教育阶段的学生跨境流动。

根据国际经济合作与发展组织（以下简称经合组织）的统计数据，2010年有超过410万高等教育阶段的学生在其祖国以外的其他国家注册就读。2000—2012年，全球高等教育阶段的外国留学生总数增长了99％，年均增长率为7.1％。

从《教育概览2012：OECD指标》公布的2010年的数据看，全球约83％的外国留学生在20国集团成员国学习，77％的外国留学生在经合组织成员国学习。虽然加拿大、法国、德国、日本、韩国和美国是经合组织成员国中输出留学生数量最多的几个国家，但是从绝对数字来看，来自亚洲的中国、印度和韩国的留学生是全球留学生中数量最多的。在澳大利亚、奥地利、新西兰、瑞士和英国这些发达国家，国际学生或者留学生的数量占到本国高等教育阶段学生数量的10％，特别是在研究生课程中甚至占到20％以上。从这些数据来看，发达国家高等教育阶段学生跨境流动程度往往较高，不仅外国留学生青睐这些国家的大学课程特别是研究生课程，本国学生也更愿意选择出国留学。

十余年来，中国学生跨境流动日益显著。中国改革开放的不断深入使得接受世界一流高等教育和在跨国公司工作成为众多学生追求的人生目标和家长的期盼，同时众多拥有优质教育资源的境外教育机构也看好需求巨大的中国生源市场，这两股越来越强劲的力量，推动着中国学生的跨境流动，也推动了中国对外教育政策的调整。2001年中国加入世界贸易组织，认同教育服务贸易理念，并作出有条件的部分承诺，标志着我国已经正式进入国际教育贸易市场。“到2009年为止，中国已与世界上188个国家和地区建立了教育合作与交流关系，与34个国家和地区签署了相互承认学位、学历协议，并与40多个重要国际组织保持联系并建立了合作关系”。截至2013年2月，教育部通过其教育涉外监管信息网和中国留学网公布了43个我国公民主要留学国家1万多所学校名单。在此背景下，中国出国留学人数在20余年内增幅显著（见图1）。图1　1990—2011年中国出国留学人数

中国出国留学人数的显著增长集中体现在中国留学生比较聚集的留学目的国家。中国留学生分布在世界各地，但仍主要集中在日本、美国、英国、澳大利亚、加拿大、新西兰、德国、法国和韩国。根据经合组织《教育概览2004》和《教育概览2012》的数据，2002—2010年短短8年间，中国留学生占全球留学生数量的比例迅速提高。从各国来看，以2010年为例，中国留学生占美国高等教育阶段国际学生的18.5％，占英国高等教育阶段国际学生的14％，占澳大利亚高等教育阶段国际学生的32.3％，占韩国高等教育阶段国际学生的77.3％，占日本高等教育阶段国际学生的61.1％。在许多国家，2002—2010年高等教育阶段中国留学生占其国际学生的比例均有大幅增长，具体如图2所示。图2　各国高等教育阶段中国留学生占其国际学生的比重变化（2002年与2010年）

学生跨境流动固然能够满足输出国学生对教育的需求，暂时缓解学生输出国的高等教育资源供给瓶颈，但对于学生输出国的政府和大学来说，也意味着失去学费收入和人才资源。面对这样的快速发展和变化的学生跨境流动现象，发现影响学生跨境流动的因素以掌握学生跨境流动的内在规律，及时调整自身政策并利用学生的跨境流动活动来提升本国大学的国际竞争力，吸引本国和外国人才来促进本国的经济和社会发展，对于像中国这样的发展中国家来说，显得尤其重要和紧迫。几组概念辨析

在对高等教育阶段学生跨境流动进行因素分析之前，首先需要明确高等教育阶段学生跨境流动这一概念并在与其类似的、相关的、相异的概念群中进行辨析。1. 学生流动、学生跨境流动、高等教育阶段学生流动和高等教育阶段学生跨境流动

流动是社会学研究的重要内容之一，它指人从一个空间位置向另一个空间位置的移动。根据此定义，学生流动（student mobility）可以理解为学生离开原来的学校，到另一所学校从事学习、参观、访问或研究等活动。学生流动可以依据其性质、范围、主体和方向来分类。

根据学生跨境流动的性质可以分为垂直流动和水平流动。社会学中的垂直流动是指人在不同的社会阶层中的流动，而水平流动是指人在同一社会阶层中的流动。德国学者乌尔里克·泰希勒认为，“学生的垂直流动是从穷国来的学生到富国的大学学习的流动。垂直流动是全球范围内人才流动的特定趋势，即从东部向西部流动，从南部向北部流动。故而人才流失往往与垂直流动相关”。由于垂直流动的目的性，垂直流动的学生往往需要在外国的另一所学校完成整个学位课程的学习。相对于垂直流动，学生的水平流动是指学生在经济和教育发展水平相近的国家或地区间的流动。水平流动的学生往往在外国的另一所学校完成部分学位课程的学习，如亚太地区大学生流动计划（UMAP）所资助的学生流动。水平流动往往受到一些政府或者组织的资助，没有直接的经济目的和政治方面的障碍。

根据学生跨境流动的范围可以分为区域流动和全球流动。1987年欧盟开始在各国高等院校之间开展的伊拉斯莫斯计划（ERASMUS）和1991年成立的亚太地区大学生流动计划就是比较典型的帮助学生实现区域流动的方式。区域流动往往与水平流动相关，而全球流动往往与垂直流动相关。区域流动和全球流动之间有转化的可能。伊拉斯莫斯计划就是由最初仅在欧洲高校间的流动发展到目前覆盖全球范围的学生跨境流动支持计划。

根据学生流动的主体可以分为个体流动和群体流动。个体流动是指学生个体的流动行为，学生通过中介机构实现的跨境流动应视为个体流动。群体流动是指由政府机构或高等院校组织的学生群体的流动，如中外合作办学项目中学生的流动，以及以游学为目的的冬令营或夏令营。

学生流动的方向往往是从发展中国家流向发达国家。例如，中国输出的留学生大于其接收的留学生，体现为输出型学生流动。而美国接收的留学生大于其输出的留学生，体现为输入型学生流动。

学生流动会给学生教育带来影响。学生流动的影响包括正面影响和负面影响两大类。布尔克的博士论文以马萨诸塞州的中学为研究对象，经过实证研究得出结论，认为流动的学生学习成绩相对偏低，更容易辍学或考试不及格。学生流动在我国20世纪五六十年代是需要控制、解除、克服和消除的。当时的学生流动的具体情况、原因和后果不同于现在的学生流动。在那个时代，学生流动是指学生辍学务工。而当下日益蓬勃的高等教育阶段学生跨境流动则帮助学生获得了在异国独立生活的能力和国际视野，培养了学生在不同文化平台上自由驰骋的能力，使完成学业的学生更适合跨国公司对具备跨文化交际能力人才的需求。

学生跨境流动（cross-border student mobility）是指学生的流动跨越国境，即学生离开原来的学校，到境外的另一所学校从事学习、参观、访问或研究等活动。学生所离开的国家称为输出国、流出国或生源国，学生前往的国家称为输入国、流入国、接收国、目的国或东道国。

高等教育阶段学生流动指学生在高等教育阶段离开原属学校，到本国或外国的另一所学校从事学习、参观、访问或研究等活动。从数量上看，高等教育阶段学生流动构成学生流动的主体，也是学生跨境流动研究的主要对象群体。高等教育阶段的学生年龄一般在18岁以上，流动的原因也区别于在中小学阶段由父母居住地迁移而引起的学生流动，这一阶段的学生流动更具有自主性，能主动克服一些流动带来的负面影响。学生流动引起的正面影响也强过负面影响。

高等教育阶段学生跨境流动将跨境流动的学生层次设定为高等教育阶段。高等教育阶段学生跨境流动具有自主性和跨文化的特点。学生进入高等教育阶段，其对流动的选择更具有自主性。高等教育阶段的学生已经基本形成独立和稳定的人生观与价值观，对祖国文化传统已有所了解和传承，当他们跨越国境，体验到文化和教育的差异时，最容易进行自主的认知，并选择和接受异文化中的优秀部分。

随着全球化的进程加速，学生高等教育阶段跨境流动日益频繁。我国现行的学生高等教育阶段跨境流动分为学历型与非学历型两种。学生流动层次齐全，涉及本科、硕士、博士以及博士后各个阶段，在不同的教育阶段，学生选择的专业领域也各不相同。学生流动的形式丰富，涵盖政府协议项目、机构项目、个人全程境外留学、中外合作办学等各种方式和途径。出资方式以自费为主，兼有政府公费、单位公费和外方奖学金等多种形式。

学生流动、学生跨境流动、高等教育阶段学生流动和高等教育阶段学生跨境流动是一组相近但是涵盖不同范围的概念。学生流动、学生跨境流动、高等教育阶段学生流动和高等教育阶段学生跨境流动四个概念的关系如图3所示。学生流动的范围最为广泛，学生跨境流动和高等教育阶段学生流动都是学生流动，但是涵盖不同的内容和形式，两者有交叉。学生跨境流动和高等教育阶段学生流动的交集就是高等教育阶段学生跨境流动。图3　学生流动、学生跨境流动、高等教育阶段学生流动和高等教育阶段学生跨境流动概念关系图2. 高等教育阶段学生跨境流动和高等教育阶段学生国际流动

高等教育阶段学生跨境流动与高等教育阶段学生国际流动从广泛的意义上说是相同的概念，但在具体的情境下可以用于区别具体的情况。

国际意指国与国之间或世界各国之间。学生国际流动的含义限定为学生在国家与国家之间流动。柯姆认为大学生国际流动是高等教育国际化程度的一项重要指标，其定义为接收外国留学生或派遣本国学生出国留学。

境，在汉语中既可以指疆界和边界，也可以指地方和区域。在我国，大陆与教育制度不同的香港特别行政区、澳门特别行政区和台湾地区之间的学生流动日益广泛，但是如果将此类流动称为国际流动显然不合事实。故而笔者在本书采用跨境流动的概念，既涵盖了国际流动所指国家与国家之间的流动，还包括了大陆与香港特别行政区、澳门特别行政区和台湾地区之间的学生流动，以及这些地区与其他国家之间的学生流动。3. 学生跨境流动与留学

学生跨境流动与留学是从不同的角度对同一事物的说法。

留学是指一个人去祖国之外的国家接受教育，时间可长可短，短则几周，长则几年。由于旧时出国留学一般需要乘船跨越海洋到达异国，因而又将留学称为留洋。这些出国留学的人被称为“留学生”。在中国，留学生一词可以追溯到唐朝。唐朝时期的日本政府为了学习中国的先进文化，多次派遣唐使来到中国，与遣唐使一起来到中国的还有日本的“留学生”和“还学生”。当时的“留学生”就是遣唐使等回日本后仍然留在中国学习的学生，“还学生”则会与遣唐使一起回国，不留在中国。后来，“留学生”这个词就被保留下来，但随着历史的发展，其语义发生了变化。今天的留学生泛指所有居留外国学习或研究的学生。在中国现阶段，由于港澳地区的教育制度异于大陆，大陆学生把前往香港、澳门等地区的学习也称为留学。

在我国，留学一般有两种性质，一是公派留学，二是自费留学。两者的根本区别在于留学经费的来源。公派留学生的留学费用由国家或者单位提供，而自费留学生的留学费用需要自筹，往往由家庭承担。公派留学教育是我国对外教育政策的一个重要组成部分，它包括公派留学教育的基本指导方针、年度计划、选派人员的规定和程序、派出方式，以及管理办法等。相比之下，公派留学由于使用国家或单位的经费，往往经由国家或单位选拔优秀学生前往约定的国家和学校，学习内容有一定的范围，有些还规定学生学成后必须回国服务。而自费留学由于是学生自己筹集留学费用，学生往往在选择留学国家、学习内容和学成后的去向上有更大的自主权，且一度受到政策制约较大，数量并不是很多。在2003年后由于相关政策放宽限制，中国自费留学人员数量逐年猛增，目前已经成为我国学生出国留学的主体。

学生跨境流动是在宏观中立的研究角度看待和指称学生离开原属学校，到本国或外国的另一所学校从事学习、参观、访问或研究等活动。留学是在学生个体的角度指称这一活动，是人们口头常用的较为通俗的说法。在本书中根据上下文需要和汉语习惯对“学生跨境流动”和“留学”两者有选择性地使用。4. 高等教育阶段学生跨境流动与跨境高等教育、高等教育国际化、高等教育国际文化交流

跨境高等教育、高等教育国际化和高等教育国际文化交流都是着眼于教育的较为宏观的概念，而高等教育阶段学生跨境流动则是指较为具体的行为和活动的概念。（1）跨境高等教育。

跨境高等教育有时也被称为跨国高等教育。

1998年，跨国教育全球联盟（Global Alliance of Transnational Education，GATE）在其正式颁布的《跨国教育原则》（Principles for Transnational Education）中对跨国教育的称谓和定义作了规定，即学习者进行学习的所在国（本土国）与教育提供者的所在国（宗主国、东道国）不是一个国家的教学或学习的活动。也就是说，“无论是以邮件、网络、无线电、电视、广播还是其他形式体现，教育信息、教师以及（或）教育资料将跨越国界”。

2001年6月6日，里斯本公约跨国政府委员会（Lisbon Recognition Convention Committee）通过了由联合国教科文组织欧洲高等教育中心（UNESCO-CEPES）起草的《跨国教育典范法规》（Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education）。该法规阐释了跨国教育专用术语和跨国教育基本原则，为跨国教育质量保障和资格互认提供了行为准则，维护了教育消费者权益，促进了实施跨国教育双方的共同发展。在该法规中，跨国高等教育被界定为：“各种类型的高等教育研究项目、课程学习或教育服务（包括远程教育），其中它的学习者所在国与提供学位授予的高等教育机构所在国不是同一个国家。这些项目可以属于一个国家的教育体系，也可以独立于任何国家教育体系之外存在。”

在《跨境高等教育——能力建设之路》一书中，跨境高等教育被定义为“跨越国家司法管辖边界，在高等教育领域中出现的人员、专业、提供者、课程、项目、研究和服务的流动现象”。简·奈特指出跨境高等教育的两个显著发展趋势，一是从学生流动到项目和教育提供者流动的变化，二是从发展合作即援助到商业竞争即贸易的定位的变化。跨国高等教育表现出学生跨境流动、跨境实习、学术假期、特许、双联、认证、联合授予学位、远程教育、分校等多种形式。尽管跨国高等教育的实施可以体现为上述多种形式，但它们都有一个共同点，那就是跨越国家高等教育体系。学习者与教育提供者属于不同的国家。教育提供者可以是公共机构也可以是私立机构，可以是营利性组织也可以是非营利性组织。“教育提供者提供的教育服务涵盖课程学习、资格培训等各种教育服务形式，其办学形式可以归属国家教育体系，也可以独立于任何国家教育体系之外，针对接受教育者的需求而变化。”

在跨境高等教育的不同形式中，都可能存在高等教育阶段学生跨境流动，高等教育阶段学生的跨境流动本身就是跨境高等教育的一种体现形式。跨境高等教育是一个高于高等教育阶段学生跨境流动的概念。（2）高等教育国际化。

奈特认为高等教育国际化不同于全球化，却是将国际化、跨文化和全球化的因素融入高等教育的目的、功能（教学、研究、服务）和产出之中的过程。它涉及国际化的方方面面，无论是否与跨境流动有关。

陈学飞在考察各国多位学者对高等教育国际化的定义后，综合出四种界定高等教育国际化的角度或方法。一是以美国的阿勒姆和瓦特为代表的活动方法，“从各种各样的具体活动出发来描述高等教育国际化。这些活动主要包括课程的改革、人员的国际交流、技术援助、合作研究等等”。二是加拿大的能力方法，即“从培育发展学生、教师和其他雇员的新技能、态度和知识的角度来界定国际化，它侧重的是人而不是学术活动或组织管理方面的问题”。三是以哈若瑞为代表的精神气质方法，“强调态度、观念方面的国际化，即要树立全球意识并形成国际化的精神气质和氛围”。四是被认为目前界定最为全面的过程方法，“把国际化看作是国际的维度或观念融入高等学校的各主要功能之中的过程。注入、整合、渗透、结合等词经常被用来描述这种方法的特征。各种各样的学术活动、组织策略、程序与战略都是这一过程的组成部分”。陈学飞认为，“高等教育国际化的动力主要来自国家及其他推动世界向一体化方向发展的力，包括人类对世界和平的追求、经济与贸易的全球化趋向、信息传播的全球化、国际组织的推动和影响，以及高等教育自身发展的需要”。（3）高等教育国际文化交流。

阿特巴赫认为，教育国际交流的活动范围很广，包括传统的出国留学项目、在海外设立分校、承认国外的学术培养方案或学历、在某个国家按照国外的模式独立建校和其他提升学生的国际化视野与各种技能的文化活动。阿特巴赫认为，现今的大学之间的国际交流活动在规模、范围和复杂程度上都远远超过了20年前。

纪宝成在第五届中国国际教育论坛上作了题为《关于增强大学国际性的几个问题》的演讲，对“高等教育国际化”的提法提出了质疑。他认为，“国际化”的含义是模糊而缺乏统一的标准的，而有些人甚至片面地将“国际化”等同于“美国化”。他反对片面地学习和仿效某种文化。如果忽视其他文明的光辉和传统文化的宝库，国际化只是开放的反面，是走向封闭的另一种表现形式。针对这种担忧，纪宝成提出高等教育的国际性发展的概念。他认为高等教育的国际性发展是大学发展的必然趋势和内在需求，增强国际性是我国大学发展的重要战略。我国大学在增强国际性的过程中遭遇到教育经费投入不足、思想观念滞后以及制度等方面的障碍。我国大学在增强国际性的过程中要注意处理好国际性与民族性的关系、共性与个性的关系、“引进来”和“走出去”的关系这三大关系。他认为高等教育的国际文化交流与高等教育国际化或全球化的概念是有区别的。高等教育的国际文化交流是一种状态描述，是不同国家、不同区域或不同文化差异下的高等教育体系的多向交流。其交流的双方主体是平等的，异域或异质高等教育之间的交流只有在本土找到生长点，才能开花结果，最终被融合进去，成为本土高等教育发展新的营养和有机成分。而国际化则更多是一种趋势把握，带有主体价值接入的含义，含有强制性或自愿性的主观意识成分。

高等教育国际化是一个比较宽泛的范畴，是人们对于高校加强国际文化交流这一社会功能的一种容易引起诸多歧义的笼统的说法。高等教育的国际文化交流是一个较高等教育国际化而言概括度较高的、中立的、客观的提法。跨境高等教育和高等教育阶段学生跨境流动是高等教育国际文化交流的重要内容和具体表现。5. 学生跨境流动与跨境提供、跨境交付

学生跨境流动与跨境提供、跨境交付是不同的概念。

跨境提供与跨境交付均译自“cross-border supply”。《服务贸易总协定》对包括跨境提供在内的四种服务提供模式进行了定义，跨境提供的含义是 “自一成员领土内向任何其他成员领土内提供服务”。在服务贸易发生时，服务的提供者和消费者都没有离开本国，跨境流动的只是服务的内容。教育服务领域的跨境提供主要是通过邮政、电信、广播电视、卫星通信、互联网等现代通信媒体实现的。函授、远程教育和培训、网络教育等领域往往可能存在跨境提供的可能。跨境提供是典型的跨国界贸易型服务。

我国在签订世界贸易组织协议的时候，在教育服务的提供方式上，对学生跨境流动和跨境交付两者所作承诺完全不一样。我国对跨境交付的教育服务未作承诺，但是对学生通过跨境流动即境外教育消费的方式接受教育服务未作限制。由此也可以看到，跨境交付和境外教育消费即学生跨境流动是完全不同的概念，跨境提供不等于跨境流动。内容提要

本书结合学生跨境流动的全球概况和我国学生跨境流动的历史与现状，借鉴福柯的全景敞视权力机制，构建影响中国学生高等教育阶段跨境流动的因素理论模型和影响中国学生高等教育阶段选择跨境流动的目的国的因素理论模型，并运用经合组织近十几年的相关数据和其他国家和国际组织所公布的学生跨境流动的相关数据，分别对这两个层面的模型进行实证分析，以期通过定量研究与定性研究相结合的方法，获得较为客观的结论和分析框架，为政府和高等教育机构如何在全球化下作出积极的政策回应提供理论参考与决策依据。

全书以时间和空间两个维度构建，内在统一。时间维度上，既有对学生跨境流动历史的回溯，又有对学生跨境流动现实的分析和对未来发展趋势的预测，构成一个历史发展的逻辑脉络。空间维度上，中国学生高等教育阶段跨境流动影响因素是分析学生流动输出的方向，而中国学生高等教育阶段跨境流动选择目的国影响因素实质上是分析学生流动输入的方向，两个方向的影响因素研究紧密相关。

笔者认为，学生跨境流动作为一种现象，能最为直观地反映全球化在教育领域的作用，也能最为直接地反映全球化对于家庭和个体的影响。选择高等教育阶段学生跨境流动作为切入点，探索推动这种流动的影响因素，具有理论和现实的意义。

在理论意义上，学生跨境流动是教育领域在全球化下的一个重要现象，也是近年来迅速发展的一个教育现象，针对这一现象鲜有全面和系统的理论论证。现有的研究虽然很多，但是大多以思辨为主，较少实证研究。虽然经合组织每年对国际学生流动进行统计和分析，但其更多着眼于全球及经合组织成员国，而非针对中国学生选择跨境流动及其目的国的决定。笔者采用经合组织近十几年的相关数据以及其他国家和国际组织所公布的相关数据，分别对影响中国学生高等教育阶段跨境流动的因素和影响中国学生高等教育阶段选择跨境流动的目的国的因素构建模型，进行实证分析。

在现实意义上，该研究有助于政府、高等教育机构、学生个体把握流动的规律，从而调整自己的策略和行为方式，维护自身利益，在瞬息万变的全球化进程中应对自如。特别值得一提的是，在签署世界贸易组织协议的发展中国家中，鲜见通过商业存在和跨境交付的方式引进优质高等教育资源，实现发展和壮大本国的高等教育目标的成功案例。学生的跨境流动仍然被视作真正获得境外优质高等教育资源的主要途径。以韩国为例，目前已经进入韩国的境外高等教育资源质量不高，大多数学生为了获得优质高等教育资源仍然选择出国留学即境外消费的模式。韩国虽然允许外国高等教育机构以项目课程和建立机构的方式入韩，但韩国学生跨境流动的数量仍然迅速增长。

在国家和政府层面，洞察学生流动的规律、制定相关的政策和法规、对学生流动加以政策性的引导，是事关国家人才培养、科学研究和教育创新的重要内容。2010年5月，胡锦涛同志在全国人才工作会议上指出，“要坚持扩大人才工作对外开放，做好人才‘引进来’和‘走出去’工作，坚持人才自主培养开发和引进海外人才相结合，加强人才和人才开发国际交流合作，积极引进海外人才和海外智力”。温家宝同志在这个会议讲话中也指出：“当今世界，国际竞争日趋激烈，突出表现为科技、教育和人才竞争。科技是关键，教育是基础，人才是根本。《国家中长期人才发展规划纲要》与已经发布实施的《国家中长期科学和技术发展规划纲要》和即将发布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》相互支撑、紧密联系又各有侧重，一定意义上讲，属于国家发展的顶层设计和系统规划。”

利用和引导好当下学生跨境流动的热潮，既实现人才和人才开发的国际交流合作，又满足社会需求，在相当大的程度上不失为落实党和国家有关人才方针战略的契机。

在机构层面，高等教育机构作为教育领域应对全球化的排头兵，最先感受到经济全球化对人才培养的国际化需求，也最先开始实施教育模式、教育理念、课程、教学内容、教学方法的改革。北京大学早在蔡元培时代就因“兼容并包”的教育理念而闻名。而在许多学科领域，从事教学和科研的大学教师往往最先了解到国外同领域的发展状况，为生产和企业提供先进的、科学的指导。如今，在中国的最好的高校，出国留学深造往往成为学生的主要选择之一。在对清华大学计算机系、汽车系、物理系、化学系、数学系、中文系和外语系的本科学生就“目前是否有出国留学的计划”的问卷调查中，有51.5％的学生明确表示“有”留学的打算。北京大学各个学科1995—1999年的硕士生自费出国数量逐年上升。人们往往对于国内一流高校学生纷纷留学国外颇有诟病，担心我们的基础教育为他国科学研究做了垫脚石。目前，中国学生跨境流动的原因之一确实与国内高等教育不能完全满足社会需求有关，而且国内高校也无法直接阻止学生在本科毕业后选择留学。这一现象提醒我们，国内高校要对自身所面临的国际竞争引起足够的重视。根据2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号）显示，0～14岁人口占16.60％，比2000年人口普查下降6.29个百分点。到2020年，我国高等教育适龄人口将从2010年的11 463万人下降到2020年的8 208万人。此后，虽然在 2020—2030 年有一个回升期，但从总体趋势来看，我国高等教育适龄人口呈逐渐下降趋势，到2050年将下降到6 938万人。这意味着在不远的将来，我国的高校将面临生源不足的尴尬局面。届时，国内生源减少，而国内经济发展到一定程度后，越来越多的学生有条件选择国外的高校完成学业，我国高等教育机构将面临前所未有的挑战。如何居安思危，提前谋划，变“危机”为“契机”，尽快提高办学能力和教育质量，以应对越来越激烈的全球化的教育竞争，是所有中国的高等教育机构现在应该思考的问题。高等教育机构应该利用自身的重要地位，把握高等教育阶段学生跨境流动的规律，积极发展与国外同行的合作和交流，在学生的跨境流动中充分发挥自身作用，提升自身竞争力。高等教育机构可以通过这些合作与交流全面熟悉国外高等教育机构的教育理念、教学内容和方法、教育管理理念和方法，斟酌取舍，提升自身办学能力。在合作和交流中，高等教育机构还可以充分发挥自身优势，积极吸引外国留学生前来留学，扩大办学空间和国际影响力。

本书固然主要着眼于宏观的理论和数据的分析，更多地针对国家政府和教育机构来提出政策建议，但探究学生跨境流动的规律对学生个体也具有参考价值。对于有支付能力的学生个体来说，面临着出国留学的热潮，面对着主动选择国内外优质高等教育资源的机会，学生个体应该冷静考虑如何合理取舍，如何从自身的学习能力出发，理性规划自己的学业和职业生涯。

第一章 世界各国学生高等教育阶段跨境流动概貌

第一节 世界各国学生高等教育阶段跨境流动概况

全球留学生数量在最近十年呈加速度增长态势，而且增长主要出现在经合组织成员国，特别是欧盟成员国。但是非经合组织成员国的增速超过了经合组织成员国。

根据经合组织和联合国统计署收集的数据，1975—2010年，全球高等教育阶段学生跨境流动数量从80万增长到410多万，而在近十年，这种速度明显加快。21世纪以来，全球留学生人数呈加速度发展趋势。2000—2010年，全球高等教育阶段的留学生增长了99％，年均增长率为7.1％（见图1—1）。图1—1　1975—2010年全球高等教育阶段学生跨境流动增长图资料来源：Education at a Glance 2012：OECD Indicators。

从全球各区域组织的留学生人数状况来看，2010年，大约83％的留学生在20国集团成员国注册就读高等教育课程；77％的留学生在经合组织成员国注册就读高等教育课程；欧洲国家吸引了大约41％的全球留学生就读，而北美国家吸引了21％的留学生就读。从增长的速度来看，2010年经合组织成员国吸引的留学生比2000年翻了一番，年均增长率达到7.2％。相比之下，在北美国家就读的留学生人数在2000—2010年增长比较缓慢（见图1—2）。图1—2　2000—2010年全球各区域留学生人数增长图资料来源：Education at a Glance 2012：OECD Indicators，Table C4.5，www.cecd.org/edu/eag2012。二、跨境流动目的国

从留学生所选择的跨境流动目的国来看，跨境流动目的国主要集中在欧美发达国家，表现出较为明显的南北差异。

2010年，澳大利亚、法国、德国、英国和美国接收了全球约一半的留学生。2010年，美国接收了全球16.6％的留学生，其次是英国接收了13％，澳大利亚为6.6％，德国为6.4％，法国为6.3％。值得注意的是，美国的份额虽然仍然保持领先的位置，但相较2009年的18％下降了1.4个百分点，而英国则在2009年9.9％的基础上上升了3.1个百分点。除了前述5个国家，加拿大、俄罗斯、日本、西班牙和新西兰也是备受留学生青睐的跨境流动目的国。数据显示，2008年、2009年和2010年，在澳大利亚、奥地利、新西兰、瑞士和英国5个国家，留学生占高等教育注册总人数超过10％，其中，在2010年澳大利亚高等教育阶段的学生中有21.2％为学习目的跨境而来，英国为16％，瑞士和奥地利均为15.4％，新西兰为14.2％，而卢森堡虽然缺失2008年和2009年数据，但在有数据的2010年则达到41.4％。2010年，在澳大利亚、奥地利、卢森堡、加拿大、丹麦、爱尔兰、新西兰、瑞士、瑞典、法国、英国和美国，留学生占高级研究项目即研究生项目注册总人数都已超过20％，而在波兰、智利、中国、巴西和土耳其，留学生占高等教育注册人数还不到1％。三、主要留学生输出国

来自亚洲国家的留学生是经合组织和联合国教科文组织统计署的数据中最大的群体，2008年达到全球留学生数量的49.9％，其中在以澳大利亚、日本和韩国为主的经合组织成员国中有48.9％的亚洲留学生，在经合组织合作成员国有53.8％的亚洲留学生。2010年，来自亚洲的留学生的比重增加到52％，其中在经合组织成员国亚洲留学生占51％，在非经合组织成员国亚洲留学生占55％。在选择经合组织成员国就读的留学生中，2010年来自欧洲的学生数量紧随亚洲国家之后，占24％，尤其是欧盟成员国生源占17％。来自非洲的留学生占经合组织成员国留学生数量的9.6％，来自北美的留学生占3.3％，而来自拉丁美洲和加勒比海地区的留学生占到6％。各经合组织成员国的留学生中，来自其他经合组织成员国的生源，也就是说经合组织成员国之间内部流动的生源占30％。

具体到国别，来自亚洲和欧洲的学生也占到多数。从留学生的来源国来看，2010年经合组织成员国中输出留学生最多的国家是法国、德国、韩国、加拿大、日本和美国。但是从2010年全球的绝对数字来看，向外输送留学生数量最多的国家是中国、印度和韩国。在来自非经合组织成员国的生源中，中国占最大多数且逐年递增，2008年为17.1％，2009年为18.2％，2010年为19％，而来自中国香港的学生2008年为1.4％，2009年为1.3％，2010年为1.2％。这些中国学生的跨境流动目的国首选为美国、日本和澳大利亚。在2010年经合组织成员国就读的留学生中，紧随中国之后的非经合组织成员国的生源国分别是印度7％、马来西亚1.8％、越南1.6％、摩洛哥1.5％和俄罗斯1.3％。来自亚洲的印度尼西亚、伊朗、尼泊尔、巴基斯坦、新加坡和泰国的留学生数量也较多。四、留学生选择课程的层次和类别“教育概览”将高等教育课程分为A类和B类。A类高等教育课程是通常意义上的大学课程，以理论课程为主，更强调培养学生的通识能力和研究能力，学生完成后获得学士学位。B类课程为职业高等教育课程，这类课程在学制上往往短于A类课程，更强调培养学生的实际操作能力和职业技能。由于历史文化和教育渊源的缘故，在奥地利、德国和瑞士这些国家，更多的学生在中学毕业后选择这类课程。

一般来说，A类高等教育课程具有更高程度的国际化。但在一些国家，相当多的留学生选择就读B类高等教育课程。例如在日本、卢森堡、新西兰、挪威、西班牙、希腊和意大利，B类高等教育课程比A类更受留学生欢迎。

在一些国家，大量的留学生选择研究生项目课程（Advanced Research Programs）。2010年，在澳大利亚、奥地利、卢森堡、加拿大、丹麦、爱尔兰、新西兰、瑞士、瑞典、法国、英国和美国，注册研究生项目课程的留学生数量超过了课程注册总人数的20％。这些国家在获得海外学生学费收入的同时，其国内研究和发展皆不同程度地受益于这些从事研究的外国学生。有的国家还倾向于在这类留学生中挑选高技术移民。五、留学生选择的学科和专业

留学生对学科和专业的选择往往受到教育供给与教育需求的多方面因素的影响，但总的来说，留学生往往倾向于选择到国外就读社会学科如商科和法律。这与这些学科所具有的国际化和实用性特点有关。

留学生对世界各国学科和专业的选择往往能折射出全球高等教育的优质教育资源所在。高等教育的提供方通过提供优于其他国家的或者有传统优势的课程和研究中心来吸引来自其他国家的学生，如芬兰和德国以其理科和工科取胜。部分国家在某些学科领域具有垄断的优势，如奥地利、法国、德国和日本的语言学与文化研究。对于需求方学生来说，留学生的不同特征促使他们选择不同国家的不同高等教育学科领域。例如，因为理科文献普遍使用英语这一语言，留学生便选择英语国家或者用英语提供此类课程的非英语国家。同样，由于亚洲学生有较大的商业训练需求，所以在亚太地区的澳大利亚、新西兰和日本，留学生选择社会科学、商务和法律学科的数量较多。而欧盟对于其成员国的医科学位的认可明显促使其成员国医科留学生数量增多。

2010年，在经合组织成员国加拿大、丹麦、芬兰、智利、法国、德国、瑞典、瑞士、美国，有超过30％的留学生注册了理科、农科和工科类课程。理科吸引了前往加拿大、卢森堡、美国、新西兰、法国、德国、瑞士、瑞典和冰岛15％～20％的留学生，而在日本，理科则不那么受留学生的欢迎，只有1.2％的留学生选择理科。不过，如果将农业、工程、制造和建筑课程考虑进来的话，情况就有所变化了。在瑞典，超过一半的留学生选择这些领域的课程。绝大部分为留学生青睐的农科、理科和工科课程都是用英语讲授的。而德国的理科吸引了大部分的留学生与其在这些领域的深厚积淀有关。

在非英语国家，其人文学科和艺术领域往往更受国际学生欢迎。如在冰岛、日本、挪威、德国、奥地利、爱沙尼亚、土耳其、斯洛伐克、瑞士和斯洛文尼亚，2010年均有超过20％的国际学生或留学生选择这些学科的课程。

社会学科、商科和法律课程是吸引留学生的主要学科领域。在澳大利亚，这些学科的留学生注册率均达到了约一半的比例。荷兰、英国、葡萄牙、爱沙尼亚、加拿大和法国也吸引了大部分的留学生学习这些学科，这与其文化渊源和文化特色分不开。

相比上述学科，留学生注册到健康和卫生领域的比例往往更大程度上与国家有关医学学位的政策相关联。在欧盟国家如匈牙利和比利时，医药卫生领域的学科课程吸引了大部分的国际学生。在波兰、斯洛伐克和西班牙，也有1/3左右的留学生就读这些学科领域的课程。由于在欧洲很多国家对于医科课程的学生注册有着较为严格的名额控制，一些学生便选择到其他欧盟国家攻读医科课程，然后利用欧盟国家对于医科学位的自动认可的政策顺利就业。

第二节 世界各国学生跨境流动情况量化分析

本节通过对各国高等教育阶段学生跨境接收留学生数量、输出留学生数量、流动总量、流动率、接收留学生数量占高等教育注册人数比例和输出留学生数量占高中毕业生人数比例这些指标来考察各国学生流动情况，以期分析全球学生流动特点。一、接收留学生数量

各国接收留学生数量是指各国在当年接收其他国家前来留学的高等教育阶段学生数量，用大写英文字母I来表示。

这一数据是反映一国对留学生的吸引力的最直接指标。笔者根据经合组织《教育概览2012》中表C4.7“高等教育中的外国留学生数，按照来源国和目的国（2010年）以及国际高等教育市场份额（2000年、2010年）划分”的数据梳理出2010年各国接收的留学生数量。由于上述数据没有直接提供中国接收的留学生数量，根据《教育概览2012》中图C4.2“高等教育留学生分布，按留学目的国”提供的数据，2010年中国接收的留学生数量占全球留学生总数的1.8％。同一机构所提供的2010年全球留学生人数为410万。计算可得2010年中国所接收的留学生人数为73 800人（见表1—1）。表1—1　2010年各国接收留学生数量概览资料来源：OECD and UNESCO Institute for Statistics。二、输出留学生数量

各国输出留学生数量是指各国向境外大学输出本国留学生的数量，用大写英文字母O来表示。一国输出本国学生出国留学的数量因为近十年的学生跨境流动特别是垂直流动的迅猛增长而引人注目。对于留学生接收国和接收机构来说，这个数字意味着教育国际贸易服务的市场和潜在市场。对于留学生输出国来说，这个数字则有较为丰富和复杂的含义，它既是一国对外开放和交往的表征，又是一国学生流失和人才流失的潜在指标。

根据《教育概览2012》中表C4.3“高等教育国际学生和留学生的分布，按来源国”提供的数据，2010年各国输出的留学生数量占全球留学生人数的百分比列表，如表1—2所示。表1—2　2010年各国输出留学生数量占全球留学生人数的比例列表　（％）资料来源：www.oecd.org/edu/eag2012。

根据《教育概览2012》中表C4.7“高等教育中的外国留学生数，按照来源国和目的国（2010年）以及国际高等教育市场份额（2000年、2010年）划分”数据，2010年全球的国际学生和留学生人数为4 119 002。根据表1—2进行计算可得2010年各国输出留学生数量（见表1—3）。表1—3　2010年各国输出留学生数量概览资料来源：OECD and UNESCO Institute for Statistics，www.oecd.org/edu/eag2012。

根据表1—3，输出留学生数量较多的实际上只有两个国家，即中国和印度。这两个国家都是人口众多的发展中国家。三、流动总量

流动总量为一国高等教育阶段学生跨境流动数量的总和，等于该国输出留学生数量与接收留学生数量的总和，用大写英文字母M表示。公式表示为

流动总量=输出留学生数量+接收留学生数量

即

M=I+O

流动总量避免了仅仅统计单向的接收留学生或输出留学生的数量，而是包含了双向的流动数量，可以比较完整全面地考察一国学生流动情况。接收留学生和输出留学生皆能使一个国家受益，不论流动的方向如何，只要有学生跨境流动，就应该纳入考察的视野。

在流动总量的计算中，出国留学生数量为持本国护照前往其他国家攻读学位课程的学生数量，往往比较容易掌握到准确的数据。而入境的外国学生数量在统计时根据国情不同可能有不同的计算方式。一种情况是，申根国家之间的学生流动不需要签证环节，所以统计数字可能由于统计的方式不同而有出入。另一种情况是，一国永久居民及其子女在该国就读学位课程时，并非以接受高等教育为目的而跨越国境，所以虽然他们持有他国护照在该国就读学位课程，但是其实不应被计算在内。

根据前述所获得的2010年各国接收留学生数量和输出留学生数量，表1—1和表1—3的数据相加可得到学生跨境流动总量，具体如表1—4所示。中国、美国、英国、德国、法国、澳大利亚、加拿大、印度、俄罗斯和韩国学生流动总量排在前10位，学生流动总量都在20万以上。表1—4　2010年各国高等教育阶段学生跨境流动总量概览*因印度2010年接收留学生数量缺失，其流动总量未包括接收留学生数量。

从表1—4中可以发现，流动总量的计算方式综合了接收留学生能力和输出留学生能力，但是绝对人口数量仍然起主要影响作用。四、流动率

本书中，流动率为一国高等教育阶段学生跨境流动总量与该国人口数量的比例，用小写英文字母m表示。公式表示为

流动率=流动总量/人口总数×1 000‰

即

m=M/P×1 000‰

流动率反映了一国人均获取的学生流动带来的益处。相比流动总量，流动率这一概念将一国的人口总数纳入考察的范围，可以反映一国的学生流动对于该国的影响力。笔者将人口总数作为流动率的分母，而不是将一国高等教育适龄人口总数作为分母，是考虑到入境留学生往往不仅会给本国高等教育阶段学生带来朋辈影响的收益，还会为该国高等教育机构带来学费收入和可能的研究成果收益，为高等教育机构所在地及其居民带来生活消费的收入和多元文化色彩。

根据经合组织《教育概览2012》中提供的2010年经合组织成员国和主要伙伴国家接收留学生和输出留学生的数据，前文已经得到各国高等教育阶段学生跨境流动总量，从《OECD 2011年经济情况：经济、环境和社会数据》可以获得各国2010年人口总数。将各国高等教育阶段学生跨境流动总量与各国2010年人口总数相比得到的千分比，即为各国2010年高等教育阶段学生跨境流动率（见表1—5）。表1—5　2010年各国高等教育阶段学生跨境流动率概览　（‰）*国家人口总数为2009年数值。资料来源：OECD Factbook 2011：Economic，Environmental and Social Statistics，2011。

从表1—5各国的数据来看，欧洲国家的流动率较高，而中国和墨西哥等发展中国家虽然出国留学的学生较多，但由于人口基数大，流动率仍然较低。从表1—5中也可以比较直观地看到流动率剔除了人口绝对数字的影响。五、接收留学生数量占高等教育注册人数比例

接收留学生数量占高等教育注册人数比例为一国接收的留学生数量与该国当年高等教育机构注册人数的比例，用小写英文字母i表示。这一指标直接反映一国在读高等教育阶段学生中留学生的多寡。一定比例的留学生量能给本国学生带来益处，留学生带来的多元文化为本国学生提供了异文化的氛围，有利于本国学生的培养。而留学生在一国高等教育机构注册人数越多，说明该国高等教育国际竞争力越强。这个数据折射出国际学生在该国高等教育中所占的地位，它往往与该国对于高等教育国际发展的政策倾向性相关。

根据《教育概览2012》中表C4.1“高等教育阶段学生流动（2005年、2010年）”提供的数据，整理得到2010年各国留学生占高等教育注册人数比例（见表1—6）。表1—6　2010年各国留学生占高等教育注册人数比例　（％）资料来源：www.oecd.org/edu/eag2012。

各国留学生占高等教育注册人数的比例与一个国家的对外教育政策密切相关。例如澳大利亚和英国近年都倾向于输出高等教育，而欧洲的不少国家由于博洛尼亚进程的影响，学生跨境流动的比例都较高。

另一与各国留学生占高等教育注册人数比例相关的数据是留学生占毕业生总数的比例。根据《教育概览2012》中表A3.1“高等教育阶段毕业率（2010年）”的相关数据，可得各国高等教育阶段跨境流动学生占高等教育毕业生总数的比例，如表1—7所示。表1—7　30岁以下学生A类高等教育毕业率（第一学位）：国际/外国留学生的影响（2010年）　（％）数据来源：www.oecd.org/edu/eag2012。

从这两组数据中不难发现其相关性和差异性。一般跨境流动学生占高等教育注册人数比例高的国家，其跨境流动学生占高等教育毕业生总数的比例也较高，两者具有相关性。差异性体现在一般跨境流动学生占高等教育注册人数比例往往高于跨境流动学生占高等教育毕业生总数的比例，这说明跨境流动对学生具有挑战性，跨境流动的学生往往需要克服一定的困难才能顺利毕业。将两组数据相比较后可以发现如奥地利的两组数据差异较大，这说明在这些国家就读的跨境流动学生似乎比其他国家更难毕业。六、输出留学生数量占高中毕业生人数比例

输出留学生数量与高中毕业生人数百分比为一国当年输出留学生数量与同年该国各类高中毕业生人数的比值。用小写英文字母o表示。如果用H表示一国高中毕业生人数，则公式表示为

o=O/H×100％

从OECD数据库获取的2010年各国高中毕业生人数如表1—8所示。表1—8　2010年各国高中毕业生人数*　中国数据来源中国统计年鉴，为普通高中毕业生人数，不含职业高中。**　新西兰数据为2009年。

将前文2010年各国输出留学生数量与表1—8数据计算可得2010年各国输出留学生数量与同年本国高中毕业生人数的比例（见表1—9）。表1—9　2010年各国输出留学生数量占同年高中毕业生人数的比例　（％）

从表1—9中不难发现，欧洲国家的这一比例相比其他国家更高。也就是说，欧洲国家有学生跨境流动接受高等教育的传统，而几个留学生接收的大国如英国、美国、澳大利亚和日本的高中毕业生出国留学的比例较低。

这个比值在一定范围内代表了学生获得境外学习机会的可能性和可行性。在一些国家，不一定每个高中毕业生都必然选择就读大学，比如在美国和澳大利亚，很多学生高中毕业后选择游学一年，通过旅游或者工作的方式来了解社会，也了解自身，从而对自己未来的学习和职业生涯有更明确的定位。

这一指标也可以反映一国高等教育在本国学生中的受欢迎程度。例如美国学生很少选择到其他国家完成高等教育，其输出留学生数量占高中毕业生人数比例2010年仅为1.8％。而卢森堡的数据特殊，与该国历史背景和高等教育情况有直接的关系。卢森堡面积2 586平方公里，人口459 500，官方语言是德语、法语和卢森堡语，卢森堡大学是卢森堡唯一一所大学，且自2003—2004年才开始招生。卢森堡的学生在高等教育期间在法国、德国和比利时修习学分并获得学位已是传统，所以卢森堡的情况应该是一个特例。

第三节 全球高等教育阶段学生跨境流动特征

随着全球化的进一步发展，自20世纪90年代以来，全球学生跨境流动的规模日益发展壮大，呈加速度发展趋势。根据经合组织和联合国教科文组织的资料，在海外注册就读高等教育课程的学生数量从1975年的80万迅速增长到2010年的410多万，增长了4倍多。固然留学生的数量增长与全球高等教育培养数量的增长有关，但是将全球范围内的高等教育注册人数的增长与高等教育注册留学生的增长相比较，我们会发现留学生的增长更快。根据联合国教科文组织的统计，2010年全球有1.77亿学生接受正规高等教育，比2000年增长了0.77亿，增速为77％，而同期留学生数量从2000年的210万增长到2010年的410多万，增长率为99％。全球留学生数量占高等教育注册人数的比例从2000年到2010年增长了10％。可见全球范围内的经济和社会发展包括高等教育在过去的十多年间得到了很大的发展，但是全球学生跨境流动的发展速度高于经济和高等教育的发展，呈加速度发展的趋势。全球化的趋势在高等教育领域直接体现在高等教育阶段学生跨境流动规模的不断扩大上。二、全球高等教育阶段学生跨境流动发展不平衡

全球高等教育阶段学生跨境流动呈现出一种不平衡的发展状态。总的来说，一国学生跨境流动的程度与其经济实力和活跃程度成正比，流动活跃的国家往往也是经济活跃的国家。从前文流动总量等数据可以看出，学生流动活跃的地区有两类：一类是发达国家，如美国、英国和德国；一类是发展中国家，如中国和印度。发达国家的学生流动分两种情况：一种是在最发达的美国，其输入式流动远远大于输出式流动，流动总量大；一种是在较为发达的欧洲国家，以德国和法国为代表，其输入式流动与输出式流动都较大，流动总量也较大。在发展中国家，经济活跃程度与该国学生流动程度密切相关。新兴发展中国家如中国和印度就是非常明显的例子，这些国家的流动非常活跃，但主要是输出式流动。

学生流动的方向往往指向发达国家。从前文数据中可以发现，美国作为发达国家是最受各国学生欢迎的跨境流动目的国，美国的学生流动总量和接收留学生数量在各国中都是较大的。作为最发达的国家，美国受到来自发达国家和发展中国家的学生的青睐。从前述几个有关学生流动的数据可以发现，学生跨境流动活跃的国家往往经济发达或发展较快，在此基础上，学生跨境流动的方向以从发展中国家向一般发达国家和最发达国家流动为主，表现出相当明显的南北差异。

笔者认为，理想的流动率图应该是均衡的。均衡既指一国接收留学生数量与其输出留学生数量相当，也指各国之间发生的学生流动均衡。均衡的流动率并不是指一个很高的百分比。就目前情况而言，均衡的流动率只是一种理想，在今后很长一段时间内，由于全球经济难以达到均衡，学生流动达到均衡几乎是不可能的。三、高等教育阶段学生跨境流动体现了对资源的激烈竞争

学生跨境流动体现了全球范围的资源竞争，这种竞争表现在学生、学校和国家三个不同主体及其竞争的对象上。

学生为获得接受优质高等教育的机会竞争。在国内，学生在国家的高等教育体制下接受筛选而获得接受高等教育的机会。例如在中国，学生在高中毕业时参加全国统一的高考，按照提前批、一类本科、二类本科等学校类别和层次报考国内高等教育机构，各地各级设招生部门划定分数线与高等院校一起根据学生的高考成绩对学生进行录取。由于中国人口众多而高等教育资源相对匮乏，这种招考制度仍然不失为最能体现公平公正原则的高等教育政策。而当教育政策允许公民跨越国界接受高等教育，学生就获得了选择不同国家高等教育的权利和机会。学生不仅可以选择本国的高等教育提供者，还可以在全球范围内进行选择。而优质高等教育资源不再是本国学生的特权，而是成为全球学生的可选项。仍然以中国为例，现在，中国的高中毕业生在高考后多了一个选择。如果学生高考不理想没有办法进入理想的大学学习，这个学生可以考虑前往国外留学，甚至有的学生选择不参加高考直接申请理想中的国外大学。

学校为生源竞争。生源对于大学来说具有重要意义，大学的主要职责就是培养学生。大学教育质量的重要体现是社会对大学毕业生的认可度。毕业生的质量与学生生源的质量有很大的关系。一般来说，生源的质量越高，培养的毕业生质量就越高，学校也就有更高的声誉。因此，许多大学往往采用各种手段不遗余力地吸引优秀学生报考本校，如走访中学、举办校园开放日和招生报告会、设立高额奖学金、招收免试保送生、提供硕博连读机会等，通过各种渠道吸引优秀生源。在人口减少的背景下，高等教育适龄人口减少，大学之间争夺生源的竞争更是升级成为大学是否可以生存和发展的竞争，这种竞争只会越来越激烈。大学只有拥有了优质的生源，才有可能保障和提高毕业生的质量。近年来，国外和境外高校纷纷采取各种方式吸引中国优秀学生，必然逐步将中国的高校拉入全球范围对优秀生源的竞争中。

国家为人才竞争。在知识经济时代，知识和智力成为重要生产力，而作为知识和智力载体的人才成为国家发展的第一资源。世界银行的一份报告中指出，当前人才资本对一个国家的竞争力远比实物的资本如工厂、土地、工具以及机械等更重要。在美国，“人才资本的重要性比实物资本高出三倍多”。与传统经济相比，知识经济时代的社会生产力主要取决于人的智力、知识、创意、技能等，而不再是传统意义上的实物如机器和能源。社会发展和进步的增长点也不再局限于某个产业或某几个行业，而是覆盖到社会生活的各个方面。所以在这个时代，一个涉及各个行业和领域的人才阶层在创造主要的国家生产总值。各国竞争的人才，不再局限于顶尖科学家和领军型人才，还包括高新技术人才、基础领域的高级人才和各类实用型人才。

吸引留学生是发达国家争夺国际人才的策略之一。这种方式有诸多优势。留学生通过在本国大学的学习，比直接引进的外籍人才更熟悉国情，又省去了培养本国学生的义务教育阶段的培养成本。用人公司往往对来自发展中国家的留学生采用更低的薪酬。学生如果毕业后无法找到工作，由于无法申请到工作签证而无法在这些国家停留，因而也不会给政府带来任何负担。所以，这些国家愿意提供丰厚的奖学金或助学金，甚至牺牲本国学生接受大学教育的机会，以吸引优秀的国际学生到本国大学就读，同时出台各种政策以吸引其中优秀人才留下来就业，为己所用。比如在美国，2007年政府专门建立了面向理工科博士课程的新的奖学金制度，并从全球严格选拔和破格录用了第一批约30名留学生，每人每年享受奖学金16万美元，为期5年，学成后将被留在美国工作。2008年1月，前日本首相福田康夫在施政方针演说中也提出了“接收30万留学生计划”，并计划外国留学生五成以上在日本就职。英国政府则规定全球50所顶尖MBA学院的毕业生可以直接申请英国高技术人才移民。2012年澳大利亚更新了移民政策，规定在澳大利亚大学获得学位的学生无须提供雇佣证明即自动获得两年的工作签证，以此吸引留学生，留住人才。

综上，学生跨境流动的情况体现了全球范围内学生对优质高等教育资源的竞争，高校对优秀生源的竞争，国家对高素质人才的竞争。教育资源、生源和人才分别对应学生、学校和国家自身或机构良性发展的重要因素，所以现阶段对这些资源竞争的成功就意味着下一阶段个体或机构的成功。四、近年来中国学生跨境流动显著突出

中国是世界最大的发展中国家，人口基数大。中国经济的崛起为中国学生跨境流动提供了必要的经济条件。中国国内优质高等教育资源的相对匮乏是中国学生流动的国内环境因素。优秀的中国学生基础知识牢固，而且有较强的意志力和毅力，这是中国学生流动的内在因素。2009年，中国上海在PISA阅读成绩的排名中超过了一直领先的芬兰17分。随着近年来国家对外政策和教育政策的进一步开放，中国目前已经成为输出留学生数量最多的国家。美国、英国、法国、德国、加拿大和澳大利亚等发达国家是中国留学生的主要接收国，这些国家的大学紧紧盯住了中国这个生源大国，将其作为优秀学生的重要来源。

根据经合组织2010年的数据，来自中国的留学生数量居全球各国之首。在经合组织成员国注册就读的留学生中，中国留学生占18.7％，远远超过其他国家。中国留学生选择的目的国往往不仅有较为优秀的高等教育资源，而且政府出台了对留学生有利的移民政策，如19.9％的中国留学生选择美国，13.8％选择澳大利亚，13.6％选择日本，9.8％选择英国，5.6％选择加拿大。可以预见，随着中国持续了30多年的经济增长继续平稳发展，国内经济结构转型逐步完成，中国对人才的需求将进一步增加，而只有一个孩子的中国家庭愿意在子女教育支出上增加投入，中国势必在未来培养出更多的人才。在国内高等教育增加培养人才投入的同时，必然有更多的中国学生有经济条件跨境流动，获取跨国教育的人力资本优势和就业优势。

但是值得注意的是与中国留学生热衷于出国留学相反，选择前来中国就读高等教育课程的外国留学生较少，仅占1.8％。如何培养更多更优秀的人才，如何提升高等教育机构的国际竞争力，如何吸引和留住更多更优秀的多元文化人才，是我国高等教育机构和政府需要考虑的重要课题。本书希望通过对高等教育阶段学生跨境流动的影响因素的研究，积极探索解决这些问题的方向和方案，也激发更多人来思考这些问题。

第四节 美、英等国的学生跨境流动

本书选择了美国、英国、日本、法国、德国、澳大利亚、加拿大、韩国和新西兰等国家对中国学生高等教育阶段跨境流动选择目的国的影响因素进行分析。选择这几个国家的依据是，2010年中国学生在这些国家留学的人数的百分比均超过2％。在这几个国家中，美国接收留学生数量居首位，新西兰的流动率为最高，澳大利亚接收留学生数量占高等教育注册人数比例最高，详见表1—10。表1—10　2010年中国与美、英等国学生跨境流动情况

本节对这几个国家的学生流动情况及背景作简要的介绍。一、美国

美国的学生流动政策与其国家安全和国际战略方针紧密相关。二战后美国制定并实施了《富布赖特法案》（Fulbright Act）。1946年来自阿肯色州的参议员J·威廉·富布赖特提出了这一法案。提案主张将美国政府在海外的二战剩余物资就地变卖兑换为当地货币并用来资助美国与当地的教育交流计划。富布赖特希望通过教育交流促进世界和平，增进相互了解。《富布赖特法案》在联邦政府和各类基金会的支持下不断成熟，半个多世纪以来通过50个负责机构在155个国家和地区运作，已有超过29.4万的学者、教育者、研究生和专业人士参与交流。截至2009年，参与者中已有40名获得诺贝尔奖。正是从这个法案开始，美国逐步开始鼓励学生的跨境交流。1958 年，美国通过《国防教育法》，以各种手段促进外语教学，具体措施包括加强普通公立学校的外语教学，每年拨专款改进外语教学，建立语言实验室和语言区域中心，设置语言奖学金等。2001年后，美国对外政策以“反恐”为中心，

由于“9·11”事件中有恐怖分子以学生签证进入美国，其接收留学生的政策也有所调整。例如更严格和烦琐的签证申请程序、签证蝗螂检查机制（Visas Mantis Review）的启动、SEVIS系统（the Student and Exchange Visitor Information System）的启用等。2002年美国教育理事会发表的《超越“9·11”：国际教育的综合国家政策》以培养美国公民的全球意识和全球能力为教育目标，凸显其强化国家安全、应对全球挑战的工具的角色定位。这一系列紧缩的留学政策直到2005年以后才逐步缓和和松动。

美国一直吸引着来自全球的优秀学生，尤其是来自发展中国家的优秀学生。根据2010年美国国际教育研究所（IIE）公布的2010 年国际教育年度报告《门户开放2010年》（Open Doors 2010）和美国研究生院理事会（CGS）公布的2010年度《国际研究生录取调查报告》，2009—2010学年在美留学生人数创最高纪录，在美国高校就读的留学生总数达到 690 923 人，比上个年度增长2.9％。在美就读的留学生中，来自亚洲的留学生达43.6万人，占63％。来自中国、印度和韩国这三个国家的留学生占在美留学生总数的44％。美国大学37％的博士学位获得者并非美国公民。

留美学生主要就读本科和研究生课程，就读非学历课程的留学生较少，但是近年来增长速度很快。在美留学生所选择的主要学科依次为商业和管理专业、工程专业、数学与计算机专业。

在相关政策的影响下，美国学生出国留学相对活跃。美国学生跨境流动的主要目的国是西欧国家，到亚洲和非洲留学的美国学生数均呈增长态势。与其他国家的留学生目的国选择主要为英语国家不同的是，在美国学生跨境流动目的国排名前25 位的国家中，有19个国家为非英语国家。美国学生出国留学倾向于选择人文社科类专业，排名前三位的专业选择分别是社会科学（20.7％）、商业和管理（19.5％）、人文科学（12.3％）。

2009—2010学年，中国大陆首次超越印度，成为美国最大的留学生来源地，“达127 628人，占在美留学生总数的18.5％，比2008—2009学年的98 235人增长了29.9％”。值得注意的是“2009—2010年出现一个新趋势，中国大陆留学生就读美国大学本科的人数达39 921，比5年前提高了4倍”，改变了以往中国留学生主要在美国攻读研究生学位的局面。二、英国

二战以来，英国不断调整留学生政策，其结果是国际教育服务贸易的迅速发展，并突出表现为留学生教育规模的不断扩大和留学生人数的不断增长。

英国接收留学生的政策与其殖民文化和扩大政治影响的目的紧密相连。1963年《罗宾斯报告》倡导的英国高等教育系统改革，促使其高等教育向欧洲大陆、非洲和亚洲的青年学生敞开大门。1967年英国实行差别性收费政策，对外国留学生和本国学生收取不同的费用。1976年英国通过《种族关系法案》（Race Relations Act），为海外学生赴英留学提供了法律保障。

随着时间推移和全球化的发展，英国的留学政策不可避免地受到经济利益的影响。20世纪70年代末，世界性经济危机影响英国，失业人数和通货膨胀率居高不下。1979年撒切尔夫人上台后，英国政府为减少公共支出推行私有化制度。1980年高校对外国留学生收取“全额成本”，导致赴英留学生数量在5年内下降了38％。留学生数量的下降引起了英国政府的关注，于是1983年实施“皮姆一揽子计划”（Pym Package），向留学生提供1 500万英镑的补助。其后还推行“志奋领奖学金项目”（Chevening Scholarship）等一系列的留学生资助方案。

21世纪前后，英国逐步确立了吸引留学生、大力发展国际教育的留学生政策。1992年英国出台《高等教育改革法》，英国教育完全面向市场。1994年，英国作为欧盟成员国签署了WTO服务贸易总协定，承诺初等教育、中等教育、高等教育、成人教育领域的跨境交付、境外消费等完全开放，其目的是扩大国际教育的市场份额。1999年英国政府推出了“首相行动”计划（Prime Minister's Initiative，PMI），以吸引海外学生到英国高校就读，推动英国的高等教育国际化。这个阶段，英国高校着力招收留学生以弥补国家投入的短缺，国家也希望以此解决高等教育投入资金短缺的问题。“2000年英国国际留学生数量突破了20万，估计年均带来收益接近40亿英镑。”

英国政府通过留学生签证政策对入境留学生进行调整。2001年在美国发生的“9·11”事件促使英国也加强了对留学生签证的管理。2004年2月在莫克姆湾发生拾贝者惨案，令英国收紧签证，特别是对中国留学生的拒签率增高。不过，在加强留学生签证管理的同时，对于留学生留英就业的政策却逐渐放宽。2004年10月，英国推出“理工科毕业生计划”（Science and Engineering Graduates Scheme，SEGS），允许理工科的学生毕业后在英国停留1年。2005年，苏格兰推出“新英才计划”（Fresh Talent Scheme），允许所有在苏格兰院校毕业的留学生在苏格兰停留2年。2006年5月，英国允许获得硕士学位的留学生毕业后在英国居留1年。2007年5月，“国际毕业生计划”（International Graduates Scheme，IGS）替代“理工科毕业生计划”，允许取得本科或以上学历的留学生毕业之后在英国居留1年，且学生所获学位没有专业限制。2008年6月，英国边境署公布了记点积分制（Points-Based System，PBS）这一新的学生签证制度。该制度下，允许持新的毕业工作类签证者延长留在英国的时间，最长为2年。2年后，如需继续留在英国，可申请记点积分制中的其他类别签证。2011年，英国国家边境署更新了记点积分制，提高了对申请学生签证的留学生的语言能力的要求，又缩紧了获得学位后的留英签证。

总的来说，英国大力发展国际教育，吸引留学生，取得了很好的效果。2010年，英国接收留学生人数跃居世界第二，仅次于美国。“2001—2002年度有3所英国高校的海外学生人数超过5 000，到2006—2007年度这样的高校达到14所”。“1997—1998年度留学英国的大学生为21万人，占英国在校大学生人数的11.9％，其中来自非欧盟国家的学生占6.5％，2006—2007年海外留学生达到35万人，占英国在校大学生人数的14.9％，其中来自非欧盟国家的学生占10.1％”，具体情况如图1—3所示。图1—3　英国大学生来源情况

留学生为英国带来了可观的经济收入。“据估计，2005—2006年度英国的大学（不包括其他高等教育机构）从留学生学费中获得的收入达到13.94亿英镑，生均学费也从1992—1993年度的4 485.70英镑上涨到2005—2006年度的5 276.40英镑”。除此之外，2004—2005年度海外学生的生活支出也达到了25亿英镑。三、日本

日本早在中国隋唐时期就曾向当时的洛阳和长安派遣大批留学生。明治时期的日本政府提出了“富国强兵”、“殖产兴业”、“文明开化”三大方针，选拔人才赴西方各国学习先进的科学文化知识，这也是日本近代实力增强的重要原因。随着二战后日本经济实力增强，日本实施了一系列对外教育政策，开始倡导“培养世界通用的日本人”的观念。如在政府开发援助项目上增加了对外教育援助的预算份额，在世界范围内推广日语教育，加强高等教育和学术研究领域的国际交流，这些政策的调整最终实现了日本教育国际化的目标。

21世纪以来，日本的高等教育阶段学生跨境流动由以输出留学生为主转向以接收留学生为主。1979 年日本共向外国派遣了13 000名留学人员，而该年接收的留学生仅为5 933人，而且这些留学生绝大部分来自亚洲的发展中国家。到2003年，日本接收留学生数量达到109 508，在数量上实现了“接收10万留学生计划”。根据经合组织的数据，2010年，日本共接收141 599名外国留学生，同时输出43 154名学生前往其他国家留学。观察2002—2010年的数据（见图1—4），日本接收留学生数量基本呈稳定上升的趋势，而输出留学生数量则稳中略降，学生跨境流动总量呈上升态势，但略有波动。图1—4　日本2002—2010年输出和接收留学生情况

留日学生90％来自亚洲，其中最多的是来自中国和韩国，分别占比60％和15％。从在日本就读的地区分布来讲，一半留学生集中在以东京为首的关东地区。留日学生主要攻读本科课程。本科阶段的留学生大部分在私立大学就读，研究生阶段的留学生则主要在国立大学就读。

日本出国留学生所选择的目的国则并非仅限于亚洲。以2004年为例，日本输出留学生半数以上在美国，其次为中国、英国、澳大利亚、德国和法国。四、法国

法国文化以其独特的风格吸引留学生，同时法国在吸引留学生政策上有不少优势。在学费上，法国政府对外国学生的收费政策和法国学生是相同的，低廉的学费和生活补贴吸引了不少优秀学生。法国政府在21世纪还采取多项措施来吸引留学生。如法国政府拨出大额预算实施大学国际流动鼓励计划（PIM），法国教育国际协作署推出关于法国高等教育课程等资讯的门户网站，在海外推广法国教育，简化外国留学生入境签证和在法居留的手续，增加奖学金数量，政府还拨专款1亿欧元为28所大学扩建校园。为了便于国际学生流动，扫除学制不一带来的障碍，法国还改革了其学制体系，称为LMD或“358”学制，即以3年制学士、5年制硕士和8年制博士为主的大学学制。

根据法国国民教育部公布的数据，2002—2003年度，法国的外国大学生总共达到221 567人，其中非定居大学生即留学生为152 881人。大约一半的留学生在法国就读本科课程，其他的留学生在法国就读硕士或博士课程。1994—1998年，前往法国的外国留学生日益减少。1998年后法国政府采取补救措施，1999年留学生开始增加，2002年留学生的数量比上年度增加了约25 000人，2006年法国已成为世界上拥有外国留学生最多的国家之一，仅次于美国、澳大利亚、英国，位居世界第四。从学科领域来看，在法国公立大学中，外国学生在经济社会管理、人文科学、体育技术与科学领域所占比例较高，而在经济社会管理学科的增幅最快，达到9％。

2005年在我国举办的法国文化年活动在很大程度上推动了法国高等教育在我国的宣传。近年来，中国赴法留学生的数量不断增长。五、德国

德国高等教育从传统上就与其他国家不一样，主要体现在学习年限长，学生毕业年龄较大。德国大学有13个学期，毕业年龄为28岁左右。而世界上多数国家的大学一般为8个学期，学生毕业年龄为22岁左右。

虽然如此，德国以其悠久的高等教育历史和优秀的大学一直吸引着不少留学生。进入21世纪，德国政府修订了移民法以便吸引人才。新的移民法规定：“具有特殊技能的外国科学家、高级职位的教学人员以及工程师、数学家等高收入的专业人才，可以获取永久居留权，并自动获得工作许可。在德留学生毕业后均可在德国实习一年，而优秀大学毕业生也可以得到在德国的居留权。”“到2002—2003年，在德的外国留学生数量是1970年的9倍，大约有22.7万名外国留学生。而到了2007年，德国已共有280万的国际学生，既有本国学生在欧洲的其他国家、北美、南美学习，也有来自亚洲、澳大利亚、非洲等国的学生。”

同时，通过德国学术交流中心（DAAD）等专门机构和伊拉斯谟斯计划以及博洛尼亚进程等具体项目的积极工作，德国本国学生出国留学或实习的比例也有所增长。“截至2008年底，大约30％的德国高校毕业生有在国外长期学习或实习的经历。”六、澳大利亚

20世纪80年代的澳大利亚遭受经济滑坡的困扰，霍克政府仿效英国撒切尔政府，强调自由市场竞争。而在教育领域，霍克政府视国际教育为重要的出口产品，鼓励高校招收海外留学生，打造澳大利亚的国际教育产业，并于1986年开始了其全额付费国际学生政策。

20世纪90年代以来，澳大利亚政府逐步构建了一个完整的海外学生服务立法框架，包括《2000年海外学生教育服务法案》、《2001年海外学生教育服务法案补充条例》和《国家院校登记注册机关与招收海外学生的教育培训机构行为准则》，其目的是对教育提供者及其注册进行严格的管理，保护海外学生的经济利益。另一方面，该框架要求教育提供者通过“校方注册和国际学生管理系统”（PRIMS）将学生的出勤率和地址以电子形式告知联邦政府，以最大限度减少非法移民滥用学生签证的情况。除了法规，政府还制定了行业标准，支持建立了全国统一的学历资格框架，这个框架中的15种学历资格基本涵盖了各种国际学生所就读的课程类型，使得澳大利亚各州的学历资格和其他国家的学历资格可以相互承认，各级学历可以相互衔接，学分也可以转换。同时，澳大利亚政府还通过改革签证手续、兼职工作、医疗保险制度、移民政策、奖学金等多种政策和措施以期吸引更多的留学生。2011年9月，澳大利亚政府发布新的签证政策，新政策改变了海外留学生完成学业后必须离境的要求，规定获得学位的学生可以获得四年的签证，同时学生在申请学生签证时所需提供证明材料的资金也大幅减少。新政策的出台使澳大利亚高校和拟赴澳留学的学生欢欣鼓舞，大大提高了澳大利亚留学的吸引力。在制定适合的政策的同时，政府还积极组织教育海外营销活动，以“生活、学习、成长”为标语打造“留学澳大利亚”（Study in Australia）的品牌。

在政府的种种努力下，教育尤其是高等教育的输出不仅为澳大利亚带来教育产业的蓬勃发展，也在增加经济收入上地位突出。教育出口在2008年达到15.5亿澳元，比2007年增长23.4％。大约有100万留学生来到澳大利亚，提供了125 000份工作，成为仅次于煤矿和铁矿石出口的第三大支柱出口产业。教育出口已经雄踞维多利亚州出口产业之首，在新南威尔士州为第二大出口产业。“2010 年，澳大利亚高等教育部门的国际学生占全球份额的6.6％，是英语国家中继美国、英国之后的第三大国际学生目的国”。前往澳大利亚留学的学生主要来自中国、印度、韩国、马来西亚、泰国、印度尼西亚和越南等亚洲国家和地区。

中国是澳大利亚教育出口的最大市场。目前在澳大利亚高等教育机构就读的中国留学生约计有10万人，是澳大利亚最大的外国留学生群体，为澳大利亚带来3.4亿澳元的教育输出收入。2/3的中国学生选择就读高等教育机构的管理和商务课程。七、加拿大

在很多中国学生眼中，加拿大和澳大利亚一样，都是可以考虑完成学业后留下工作和生活的跨境流动目的地。但是与澳大利亚相比，加拿大在吸引留学生的时候其人力资源的目标比经济创收更突出。加拿大的跨境教育政策目标主要是作为“技术移民”的一种方式，强调吸引优秀学生到加拿大学习和工作，提高加拿大高等教育和研究部门的竞争力。

随着各国争夺国际生源的竞争加剧，加拿大也开始采取一些措施。例如，2008年底，加拿大驻华使馆放宽了签证对资金方面的要求，资金保证由原来的18个月变为12个月，股票、证券和房地产交易等商业行为和交易记录均可作为资金来源的说明材料。留学生在加拿大工作签证期限由原来1～2年延长为3年，且申请时不用提供雇主聘请证明。2012年3月，加拿大更是继印度之后开始在中国推行学生合作计划项目（SPP），简化中国学生前往加拿大社区大学就读的签证手续，降低门槛，提高签证成功率，以吸引更多留学生。

但是，加拿大的教育管理体制在联邦政府层级上不是很健全，这在一定程度上阻滞了学生跨境流动和跨境教育。由于联邦政府没有统一的教育部来整合全国教育资源，协调全国各地的教育机构，在为学生跨境流动扫清障碍的学位认可、学分互认等工作上均需各州、省的教育管理部门来协调。例如中国教育部认可的加拿大的高等教育机构均由加拿大各省分别签订，工作效率较低。同样的原因也导致经合组织在收集各成员国学生跨境流动的相关数据时，无法统一统计的口径，造成一些数据缺失。另外，加拿大政府对跨境教育的投入很少，与澳大利亚和美国等国相差较大。

由于前述种种原因，加拿大的学生跨境流动并没有像澳大利亚那样得到迅速发展。1980—1987年，每年进入加拿大的国际学生约有2万人。“2001年，加拿大境内的国际学生数量上升为13.3万多人”。2010年，加拿大接收国际学生数量达到19.5万。相比之下增速较为平缓。而在联邦政府管理松散的情况下，加拿大与学生跨境流动相关的非政府组织发展很快，例如加拿大国际教育机构（CBIE）、加拿大教育中心网络（CECN）、加拿大海外服务机构（CUSO）、加拿大世界大学服务机构（WUSC）、加拿大国际教育中心（CIEC）、加拿大大学联合会（AUCC）、加拿大社区学院联合会（ACCC）等。八、韩国

韩国政府积极推动留学，努力扩大在韩国留学生规模，采取多种措施吸引更多外国留学生。韩国政府简化了留学签证申请手续，为留学生在韩国就业提供支持。2004年，韩国政府制定了扩大留学生招生的综合方案，计划于2012年留学生招生数量达到10万。“高等教育国际化战略”促进计划将留学生数量占学校总学生数的比例作为考核学校成绩的一个指标，力图提高学校招收留学生的积极性。政府还为学校招收留学生工作提供专门经费，并为各大学开设英语授课的课程和韩国语进修的课程提供专项资金支持。目前，很多韩国大学已有30％的课程用英语授课，而研究生课程的英语授课比例更高。与澳大利亚类似，韩国政府每年都在中国和日本等国组织举办韩国留学展会，开通了韩国留学指南网以便于人们通过网络收集韩国留学信息，逐年扩大“政府邀请外国人奖学事业”，增加优秀外国学生赴韩国留学的机会。与此同时，韩国政府改变了其教育管制制度，准许国外教育提供者进入。“韩国与美国有着多方的教育合作，例如在美国有专门针对韩裔学生的职业学校，锡拉库扎大学与首尔的世宗大学合作，为韩国学生提供专门的MBA课程项目，杜克大学和普渡大学在韩国提供MBA课程，斯坦福大学则提供网上的本科和研究生课程并由毕业生担任当地的导师。”

正是在政府的政策的大力支持下，历史上并非接收留学生大国的韩国近年来发展明显。根据韩国留学指南网的数据，截至2010年4月，在韩国的外国留学生已经达到83 842人，就读于韩国328所大学，实现了连续的增长。从地域来看，韩国的高等教育吸引了全世界171个国家的留学生，来自亚洲的留学生占绝大部分。从学生就读的领域来看，语言进修17 064 人，本科43 709人，研究生16 291人，其他进修6 778人。

与本节所述其他国家不同的是，韩国不仅接收留学生数量可观，而且输出留学生的数量超过接收留学生的数量。韩国并非人口大国，但现在是世界上继中国、印度之后输出留学生最多的国家之一。2008年韩国输出留学生占该年度本国高中毕业生的19.74％，远远高于本节述及的其他各国，在所有亚洲国家中也位居前列。分国别来看，美国、中国、日本、英国、澳大利亚、加拿大、新西兰和菲律宾是韩国留学生的主要目的国。

部分得益于跨境教育的发展，韩国的教育水平提高很快。作为经合组织成员国历史上人口学历水平较低的国家，“出生于1933—1942年的韩国人在1977年接受高等教育的不到10％，而在半个世纪后的2009年，出生于1975—1984年的韩国人大多数都获得了高等教育学位”。“两代人之前，韩国的生活水平相当于现在的阿富汗，学生教育成绩在经合组织成员国居于末位。但现在，25～34岁的韩国人中，97％完成了高中教育，在经合组织成员国居首位，学生成绩也在全球名列前茅”。九、新西兰

新西兰位于南太平洋西南部，是英联邦成员国。2013年新西兰人口为440多万。地理上和历史上新西兰都不属于中心地位的国家。

新西兰高等教育由8所大学和21所公立理工学院构成，分别提供学位课程和高等职业课程，历来以满足本国需求为主。但新西兰在1995年加入了世界贸易组织后，凭借其英语国家的优势，大力吸引留学生前来新西兰留学，在教育服务贸易中取得了较快的发展。2003年，有近119 000人留学新西兰，其中大多数学生来自亚洲地区，中国是新西兰最大的留学生生源国。

2003年底新西兰最大的语言学校和一所较大规模的电脑培训学校倒闭，导致一些留学生被迫离校。虽然当时的新西兰政府积极解决了大部分学生的问题，但新西兰在中国留学生心目中的形象和地位难以恢复，中国留学生人数在2004年后一直呈下降趋势。

由于地理和文化因素的影响，新西兰的学生倾向于选择澳大利亚留学。

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