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作者：邢强,陈丹丹

出版社：广州暨南大学出版社

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学习心理辅导试读：

导言

本书是邢强教授主持的广州市教育科学“十一五”规划面上重点课题“中小学生学习倦怠的心理机制与干预策略研究”的成果之一。课题组运用理论分析、访问座谈、实证研究等方法，对中小学生学习心理问题进行了较为系统的研究。本书是对中小学生学习心理辅导的实践性读物。

全书共分为10章，对中小学学习心理辅导的理论和实践操作进行了较为系统的论述，为方便阅读，对各章的内容简介如下：

第一章“学习与学习心理辅导”。学习涉及知识、技能、策略、态度、行为、信仰等的获得与改变，正因为学习的包罗万象，所以学习领域永远是一个充满挑战和活力的领域。自1879年心理学成为一门独立的科学开始，心理学家对学习问题的研究和探索一直没有停止过，形成了形形色色的解释学习的观点。20世纪教育改革运动催生了心理学理论在学校情境的广泛应用，学校心理辅导也成为现代学校的一个重要标志。学习心理辅导是学校心理辅导的重要内容，而学习心理辅导的原理是以大量学习理论为基础的，正是基于此考虑，本章首先介绍学习及学习理论的基本框架，然后介绍学校学习心理辅导的基本知识，包括学习心理辅导的基本方法、学习心理辅导的基本内容，以期读者对本书的论述主题与框架体系有一个清晰的认识。

第二章“学习的苗圃——环境对学习的支持”。人生活在环境中，难以脱开环境对身心发展的影响。在心理学研究中，环境通常是相对于主体而言，环境外在于人的主体并且对主体起作用。早期所说的环境主要是指物理环境，就是我们所生活的物质世界中那些影响我们心理的外在因素。实际上，对人类心理产生影响的环境，并不仅仅是物质上的，同时也是社会上的、心理上的。心理环境对人至关重要。即使是天才，没有适宜的环境也无法发挥他的能力。人处在适宜的环境中，得到环境的支持，就有可能健康全面地发展，而处在不健康的环境中，身心发展都会出现不同程度的问题。儿童发展在现实社会生活中是一个长期的过程，在这个过程中，必然受到社会生活环境各个方面的影响。其中家庭、学校、社会文化等对儿童的影响尤为突出，本章将重点讨论来自这三个支持系统的影响。

第三章“学会学习——学习策略辅导”。学习策略是学习过程的三个支架之一（另外两个是学习兴趣和学习动机），是影响学习成效的重要因素。要对中小学学生的学习策略进行辅导，首先就要弄清楚学习策略的本质。实际上人们经常在不同的层面上谈学习策略问题或使用“学习策略”的概念。对于学习策略的分类也没有统一的看法，根据其多变的定义，学习策略有时指学习的整体计划，有时指学习者的自我控制，有时指具体的学习方法。一方面反映了学习的复杂性，另一方面也说明学习策略是有层次的。学习策略的使用不是孤立的，它必然受到与学习者有关的主客观因素的影响。

第四章“能力提升——学习能力辅导”。学习能力一般是指人们在正式学习或非正式学习环境下，自我求知、做事、自我发展的能力。就在校学习而言，学习能力是学生通过教师的指导而掌握科学的学习方法，也就是通常我们所说的“会学”。所以，学生只有懂得“会学”，才能实现“学会”，才能不断提高学习能力。也有人将其看成是学生的一种个性特征，因为学生作为独立的个体，能够根据自己的理解，运用科学的学习方法去获取学习所需要的信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题。这样看来，其实每个人都有了属于自己的学习能力。虽然中小学阶段并未对学科做出明确的文理分科的划分，但是文科如语文、英语、思想政治等学科与理科如数学的学习方法是不同的，思维模式也不尽相同，针对相应学科能力可对学生的学习能力进行训练提升。

第五章“行为激励——学习动机辅导”。学习动机是指激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向。按学习动机的来源可以将学习动机分为外部动机和内部动机。外部动机指因学习活动外部后果而引起的动机；内部动机指因学习活动本身的意义和价值所引起的动机。按照学习动机与需要的关系可以将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高内驱力指个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力指个体为了保持长者们的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机。按学习动机与意识的关系可以将学习动机分为有意识的动机和无意识的动机。有意识的动机，是能够意识到的此时此刻的动机；无意识的动机的概念主要来自于弗洛伊德关于无意识的研究，他认为我们有些动机被无意识地压抑在内心，这些动机只能通过梦、笔误或者口误的形式表现出来。各种心理学流派对学习动机的解释各不相同，从而形成了不同的动机激励模式。

第六章“合理解释——学习归因辅导”。归因是指个体对自己或他人的行为结果的原因的知觉和判断，通俗地说就是寻找行为结果背后的原因。当个体行为引起一定的结果，人们通常会去寻求结果背后的原因，为什么会发生这件事情？人们可能会推测事情发生的各种原因，这就是一个归因的过程。归因可能是对自己行为后果寻找原因，也可能是对他人行为后果寻找原因，如果行为后果相同，而引起这种行为后果的主体不同，个体的归因也会不同，这样一些归因的结果会影响之后个体的行为。归因在学生学习生活中普遍存在，因此形成正确的归因风格非常重要。

第七章“找回自我——自信心辅导”。自信心是多层面的，包括学习自信心、社交自信心和身体外形的自信心等。我们关注的是学习自信心。学习自信心是指学生对自己学习能力能不能达到某个学习目标的判定。学业自信心也称学习自信心，指的是学生对自己的学习行为影响学业成绩所持的有效或无效的感觉。本章根据心理学的相关理论，提出了三种提升自信的方法。

第八章“兴趣培养——学习兴趣辅导”。学习兴趣是指学生渴求获得知识、探求真理而力求认知某种事物或参与某种活动的积极倾向。按兴趣的来源，可分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是指对事物或活动本身感到需要而产生的兴趣，新奇或与需要直接相符的事物较易引起人的直接兴趣，该事物或活动本身就能使人产生愉悦感。间接兴趣是指对事物或活动的未来结果感到需要而产生的兴趣，因此没有愉悦感。根据兴趣的内容可以分为物质兴趣和精神兴趣。物质兴趣是以人的物质需要为基础的兴趣，主要表现在对物质生活用品和精神生活用品上。如果单单以满足对某种事物的偏好和渴望来激发学生学习动机，学生虽然会努力追求成绩，但他们可能会混淆学习的意义，认为学习是为了获取物质奖励。精神兴趣是以人的精神需要为基础的兴趣，一个人对某一事物越有精神兴趣，就越容易产生直接兴趣。按兴趣的深度、范围和稳定性分，初级水平、范围广且不稳定的兴趣是有趣，较高级水平、范围和稳定性居中的兴趣是乐趣，高级水平、范围窄且稳定的兴趣是志趣。根据兴趣的特点，提出了相应的辅导策略。

第九章“提高情商——学业情绪辅导”。学业情绪是指在教学或学习过程中，与学生学业活动相关的各种情绪体验，包括在课堂学习活动中和完成作业过程中以及考试期间的情绪体验。学业情绪与成就动机、归因、自我效能感有着密切的联系，良好的学业情绪不仅有助于学生认知活动的开展和主动学习态度的培养，而且有助于建立良好的师生关系，促进学生身心健康发展。情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。

第十章“改变困境——学习困难辅导”。学习困难是一种特殊的学习心理问题，学习困难学生是指那些由于教育方法、学习方法、心理行为失当，导致不能适应学习、学习成绩低下的学生。由于在教学实践中，教师容易对学习困难这一问题进行错误判断，所以本章列举了判断学习困难的标准以及学习困难学生的特征，提出了一些帮助学习困难学生走出学习困难的途径和方法。

第一章 学习与学习心理辅导

第一节 学习基本问题概述

著名学习理论家谢尔（Shuell，1986）指出：学习就是学习者因经验而导致行为或行为潜能的相对持久的变化。在这个定义中，首先，强调行为的改变，或行为能力的改变。当人们做某件事的方式有所改变时，我们就说他们学会了。学习包含着发展新行为和改变旧行为的意思。其次，学习表现为行为或行为潜能的持久改变。由任何因素引起的行为的短暂改变被排除在外。再次，学习产生于实践或其他经历（例如，对别人的观察），儿童身上出现的成熟等由遗传引起的行为变化就应该排除在学习之外。

那么，学习在本质上到底是什么？学习是一个什么样的过程？学习有哪些规律和条件？对于这些问题，不同的学习理论者形成了不同的假设和解释。二、学习的基本理论（一）行为派学习理论

行为派学习理论是以个体外显行为作为研究对象，以客观、控制预测的方法从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为；行为主义是对西方心理学影响最大的流派之一。行为派学习理论主要包括：尝试错误学习、经典条件学习、操作性条件学习和社会观察学习。

尝试错误学习强调刺激与反应之间的联结即为学习的基础。桑代克相信，学习常常通过尝试错误或借助选择和联结而产生。问题情境中的动物总试图达到一定的目的（如获得食物、到达目的地等），它们从能够做出的众多反应中选择一个反应，然后获得了某种后果。它们对刺激做出反应的次数越多，该反应与那个刺激的联结就变得越牢固。图1-1　桑代克的实验箱

桑代克将饥饿的猫，置于特别设计的问题箱中，笼外放有食物，使猫在笼内可见可闻，只因笼门关闭除非猫用前爪踏到开门机关，否则无法逃到笼外。

桑代克有关学习的基本思想隐含在他提出的练习律和效果律中。练习律由两个部分组成，一个是使用律，一个是失用律。前者是说对刺激做出反应时，联结的强度就会增加；后者是说对刺激不做出反应时，联结的强度就会减弱（遗忘）。知识窗爱德华·桑代克（Edward L. Thorndike，1874—1949）是美国一位杰出的心理学家。20世纪上半叶，他的学习理论在美国一直占统治地位，被誉为教育心理学之父。

经典条件学习是由俄国生理学家巴甫洛夫创立的。根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。图1-2　巴甫洛夫用于经典条件研究的实验装置表1-1　经典条件学习的基本过程

斯金纳改进桑代克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出了操作条件学习。图1-3　斯金纳箱

木箱的某一壁上装有按键，按键下有食物盘，键被按下时食物盘内出现一粒食物。空腹的白鼠被放入斯金纳箱后会自动出现各种试误行为，偶尔按键，出现食物。经过几次反复，白鼠两次按键之间所需要的时间逐渐缩短，最后形成按键反应，即形成了按键的操作性条件反射。

斯金纳认为，学习是“复杂情境中各种反应的重新组织”。条件反射指的是“由强化引起行为的加强”，强化改变了反应出现的可能性或频率。强化是操作性条件学习的重要概念，有正强化与负强化之分，正强化是指呈现对个体有益的刺激，以增加合乎要求的反应过程；负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激以增加预期的反应的过程。负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是对个体施加厌恶的刺激，以抑制或消退不良行为。表1-2　强化与惩罚的基本过程

社会观察学习是由阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）及其同事创立的。班杜拉及其同事对早期行为学习理论进行了批判，认为斯金纳的操作反应原理无法解释人类的内在学习历程，人类学习除了通过直接经验，更多的是靠间接经验。该理论认为：人的行为是由行为、个人因素和环境三者之间交互作用所决定的。图1-4　三元交互因果关系模式

依据社会观察学习的观点，人类的行为既不仅仅受内部因素驱使，也不光由外部刺激塑造和控制，而是由个体、行为和环境因素共同决定的。所谓的观察学习是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。人的学习在许多方面，不是靠直接经验，而是靠间接经验获得。观察学习具有以下三方面的特点：①观察学习并不一定具有外显的反应；②观察学习不依赖于直接强化；③观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。知识窗班杜拉的充气娃娃实验班杜拉曾经做过一个儿童模仿攻击充气娃娃的实验。在这项实验中，实验者先要求儿童观看成人击打充气娃娃的视频，之后，一组儿童看到的是这个成人得到了奖赏，即实验者称赞他是英雄。而另一组儿童则看到成人得到了惩罚，即实验者批评了他。之后，将儿童带入了有充气娃娃的房间，告诉儿童，可以自由玩耍，而实验者则出来躲在单向玻璃后面。实验结果表明，儿童在实验过程中学会了模仿。即模仿成人的行为，在模仿的过程中，儿童也学会了对结果进行相应的评估。第二组儿童在进入房间后，击打充气娃娃的倾向明显地少于第一组的儿童。在日常生活中，许多家长往往只重视儿童的学习成绩，却忽视了对儿童早期行为习惯的培养。然而更多的是，家长自己的行为没有起到好的表率作用。更有些家长，在儿童偶然表现出一点攻击性时，不但不予以纠正，反而还高兴地夸奖孩子学到东西了。如此这般，儿童的攻击性也就自然形成了。

班杜拉认为观察学习包括注意、保持、动作再现和动机四个阶段：图1-5　观察学习的基本过程

注意过程是观察学习的开始，如果学习者对示范行为的重要特征不予注意，或不正确地知觉，就无法通过观察进行学习。因此，注意过程是观察学习的起始环节。班杜拉认为，注意过程的诸多因素影响着学习的效果。其中观察者和示范者之间的关系是至关重要的。个体交往的对象，不管是自己选择的还是被迫的，都限定了他所能学到的行为类型。“昔孟母”之所以要“择邻处”就在于她担心孟子模仿邻居那些不好的行为模式。另外，榜样本身所具有的魅力是影响学习者注意的一个重要因素。当然，示范行为的明确性和复杂性也是影响注意的因素之一。

记住注意到了的行为即为保持过程。保持过程即用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。显然，如果观察者不能记住示范行为，观察就失去了意义。观察学习对示范行为的保持依存于两个储存系统：表象系统、言语编码系统。表象系统把示范行为以表象的形式储存在记忆中，这样在以后的某些场合，即使客观事物不存在，事物的表象仍可以被唤起。尤其对于表象系统已经与言语编码系统建立了联系的学习者而言，只要听到某一事物的言语信号刺激，就能唤起该事物的表象。如我们在学习游泳时，会首先观察成功的游泳者在水中的一些动作特征，在我们自己的练习之中，会唤起观察到的游泳的整个要点。言语编码系统在观察学习过程中的作用尤为重要。因为一些示范行为的特征转换成言语编码的形式，能更准确地保持和再现。对示范行为的保持，除了对示范行为进行编码和认知上的组织外，对示范行为的复述将会提高保持的效果。观察学习的最高水平就是通过先用符号对示范活动进行组织和复述，然后再把它付诸外部行动表现出来，即运动再现过程——把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以做出正确的反应。

能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行为结果因素的影响。班杜拉认为有三方面的因素影响着学习者再现示范行为：①他人对示范行为的评价；②学习者本人对自己再现行为能力的评估；③他人对示范者的评价。班杜拉把这三种对行为结果的评价分别称之为：外部强化、自我强化和替代性强化。这三种强化都是制约示范行为再现的重要驱动力量。因此，班杜拉把它们看成是学习者再现示范行为的动机力量。知识窗理想榜样的五个条件第一，榜样的示范要特点突出、生动鲜明，才能引起学习者的注意；第二，榜样的示范要符合学习者的年龄特征；第三，榜样的行为对于学习者来讲要具有可行性，即学习者能够做得到，这是最基本的条件；第四，榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某种行为是出自自身的要求，而不是具有另外的目的；第五，榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣。（二）认知学习理论概述

认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论，主要包括：格式塔派的学习理论、认知—发现说、认知—同化说和认知—指导说。

格式塔心理学是在20世纪初于德国形成的一个重要心理学派别，格式塔心理学特别强调经验和行为的整体性，认为整体大于它的部分之和，反对刺激—反应的联结论。苛勒的顿悟学习说是格式塔派学习理论的重要代表，他从1913年到1920年，对黑猩猩进行了7年的实验研究，1917年发表了经典著作《人猿的智慧》。他设计了许多别具一格的实验，大致可分为四种：①利用工具来做迂回的实验，如借助手杖来取得栅栏外用手取不到的香蕉等；②制造工具来做迂回的实验，如把两三根直径不同的竹竿接起来，用以取得距离较远的目的物；③以自己的身体来做迂回的实验，如把黑猩猩引入一个房间，正面有很高的百叶窗，侧面有门可通到外面场地，把食物从窗口扔到外面场地，看它能否从侧门出去取食物；④用建筑来做迂回的实验，给黑猩猩准备两三只箱子，看它能否把箱子叠起来，以取得挂在高处的目的物。在解决上述各类问题的实验中，苛勒发现黑猩猩的活动具有如下特点：①黑猩猩在实验中往往出现一段时间的停顿，环顾四周；②停顿表现为前后行动的转折点，停顿前行动盲目、犹豫困惑，停顿后目标明确、动作顺利；③停顿后出现了一系列不间断的动作，正确地解决了问题。他通过实验得出的结论是，动物解决问题的学习过程绝不是尝试与错误的过程，而是通过“顿悟”解决了问题。所谓顿悟就是对整个情境以及对象间整体关系的理解。图1-6　苛勒的黑猩猩实验

格式塔心理学提出了学习的几个基本观点：

第一，学习即知觉重组或认知重组。格式塔心理学家对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹因经验而留在神经系统中。但格式塔心理学认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。

第二，顿悟学习有助于学习迁移。格式塔心理学家认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。

第三，真正的学习是不会遗忘的。通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆，并且将永远保留在学习者的头脑中。

第四，顿悟学习本身就具有奖励的性质。真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。这是人类所能具有的最积极的体验之一。在没有其他诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。

认知—发现说是布鲁纳在吸取格式塔派学习理论和皮亚杰认知理论的基础上，经过多年潜心研究形成的。认知—发现说认为学习的实质在于主动地形成认知结构，其基本观点如下：

第一，学习的实质在于主动地形成认知结构。布鲁纳认为，认知结构是指在感知、理解客观事物的基础上，在头脑中形成的心理结构。它是学习和理解新知识的内部因素和基础。学习是学生积极主动的信息加工过程，而不是被动地形成刺激与反应的联结。布鲁纳非常重视学习过程中学生的积极性和主动性，强调学习是一种主动的认识过程，认为学习的最好动机是对所学材料本身的兴趣。

第二，学习过程是复杂的认知过程。布鲁纳认为，学习过程包含着三个过程，即新知识的获得、转化和评价。新知识的获得过程是与已有的知识经验和认知结构发生联系的过程，是主动认识和理解的过程。通过“同化”和“顺应”，把新知识纳入到已有的认知结构中去。知识的转化是对获得的知识作进一步的分析和概括，使之转化为另一种形式，目的在于更好地学习新知识。评价是对知识转化的一种检验，通过评价，可以核对处理知识的方法是否合适、分析概括是否得当、运算是否正确等。学生学习任何一门学科，都要经过知识的获得、转化和评价三个过程。

第三，强调各门学科基本结构的学习。学科的基本结构是指某一学科的基本概念、原理及其体系。布鲁纳认为，掌握学科的基本结构有五个方面的作用：有利于理解该学科的内容；有利于加强对学习内容的记忆；有利于学习迁移；有利于激发学习动机和兴趣；有助于发展学生的智力。

第四，提倡发现学习。布鲁纳认为，发现学习不限于那种寻求人生、尚未知晓的事物之行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。他积极主张要让学生在学习中自己努力去探索、发现，提出需解决的问题和设想。发现学习有三个方面的作用：达到掌握知识的目的，发现学习有提高智慧的潜力；有助于使外来的动因转化为内在的动机；能增强学生对所学材料的记忆。知识窗杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）于1915年10月出生在美国纽约。1937年在杜克大学获文学学士学位，随即在杜克大学注册成为心理学研究生。第二年转学到哈佛大学心理学系，在著名实验心理学家拉什利（K. S. Lashleg）指导下，于1941年获博士学位，这时他的主要兴趣是动物和人类的知觉过程心理学。第二次世界大战期间应召服兵役，先后在美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。1945年返回哈佛大学任心理学讲师，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他与米勒（G. Miller）一起创办了“哈佛认知研究中心”，1961年起任该中心主任直至1972年。1972年至1980年在英国牛津大学任实验心理学瓦茨（Walts）教席。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有盛誉的学者。他在1959年任美国科学院科学教育委员会主席，主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议；1960年任总统教育顾问；1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。布鲁纳主要因其对教育作出的杰出贡献而闻名于世。他宣称：“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。”这在美国引起了一场课程改革运动。

认知同化说是奥苏贝尔提出来的，又称认知—接受学习或有意义学习。该学说认为新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。

根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏贝尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三类。

第一，如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习。例如，学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时，对“圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。

第二，如果将要学习的新内容在概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或称总括学习。例如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。

第三，如果将要学习的新内容，仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而只能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系（从属关系）或上位关系（总括关系），那么，这时的学习就是并列结合学习。学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。在并列结合学习中，由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和记忆都比较困难。

奥苏贝尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，又把学习分为机械学习与有意义的学习。

所谓接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式；发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式，发现学习依靠学习者的独立发现。与布鲁纳强调发现学习相反，奥苏贝尔更强调接受学习。

所谓机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，即对学习材料只进行机械识记。

所谓有意义的学习，指的则是语言文字或者符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种实质的、非人为的联系。有意义的学习需具备两个条件：学生要具有意义学习的意向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念相联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

认知—指导说是加涅在20世纪70年代之后，在引进现代信息论的观点和方法时提出来的，其学习的观点被称为“累积学习说”。知识窗罗伯特·米尔斯·加涅（Robert Mills Gagne），1916年出生于马萨诸塞州，1933年进入耶鲁大学主修心理学，1937年毕业后又进入布朗大学，1940年取得心理学博士学位，第二次世界大战期间在美国空军从事飞行心理学研究，1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。加涅受过严格的行为主义心理学的训练，又深受信息加工心理学的影响，所以建立起一个能够解释大部分课堂学习的学习理论新体系。

认知—指导说认为：学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体和环境相互作用的结果，个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。教学上主张给学生最充分的指导，使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地、循序渐进地进行学习。知识学习可以看成动机阶段（一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期）——了解阶段（在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择地知觉到）——获得阶段（这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态）——保持阶段（获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式在长时记忆中永久地保存为记忆储备）——回忆阶段（这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程）——概括阶段（把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及学习的迁移问题）——作业阶段（在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备）——反馈阶段（学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化）的这样的一条链条。基本程序如下图：图1-7　学习阶段与教学事件

第二节 学习心理辅导的知识体系

学习心理辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包括认知、动机情绪、行为等方面）进行辅导（吴增强，2000）。需要注意的是本书所探讨的学习心理辅导与教师课后对学生进行的辅导有区别（后者是学习辅导的一小部分），更非家长请家教对学生进行的课后补习。这里的学习心理辅导主要包括两个方面的内容：一是积极的学习辅导是对学生良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。二是消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治，如帮助学生克服厌学心理、自卑心理、考试焦虑心理等。针对学生的不同情况，进行学习心理辅导时所采取的方法有所差异。一、学习心理辅导的基本方法（一）学习心理辅导的基本形式

1. 团体学习心理辅导

针对学生学习中遇到的普遍问题，如新生入学的学习适应问题，特别是小学升入初中，以及初中升入高中的过渡时期，中考、高考以及其他阶段性的关键时期，学生的考试焦虑、学习懈怠、课堂气氛、学习风气等问题，采取团体辅导的形式，这样可以节约时间并达到较好的学习心理辅导效果。团体学习辅导主要注意着眼于四个方面：

第一，环境陶冶，校园的硬件条件建设，布局规划等方面。一个舒适整洁的校园环境可以使得学生身心舒适，从而可以更加有效地进行学习。

第二，心理环境的建设，包括学校的校风校纪，学校学习是绝大多数学生主要的学习环境和学习形式，无规矩不成方圆，良好的校风、严谨的校纪不仅是一种约束力，更是一种推动力；不仅给学习者提供了基本的心理环境，而且有效地保证了教学秩序，保证了学生的学习过程。

第三，针对不同的学科特点，有针对性地在学科内对学生存在的学习心理问题加以疏导，有更好的效果。这里的问题包括学习心理中的客观的能力因素，如学习策略、学习方法、课堂教学形式和整体课堂氛围，通过学科浸透、学科内的团体辅导，可以更好地突出学生的主体性，使学生之间更有互动性、协同性。

第四，采取专题活动形式。针对某一方面的突出问题，采取集体活动、专题形式进行辅导，使辅导更有针对性。

2. 个别学习心理辅导

个别学习心理辅导同团体学习心理辅导一样，是学习辅导的基本形式。学生的学习心理问题多种多样，既可能是智力因素，特别是能力因素造成的学习落后，如学习方法不恰当、学习策略有问题等因素造成的，也可能是非智力因素，如动机、归因、学习兴趣导致的学习懈怠、学习落后。甚至可能是由于家庭环境、学校学习氛围等社会支持因素导致的。团体心理辅导无法细致地对个体的具体学习心理问题加以辅导。而个别学习心理辅导在这方面就有很大优势，针对不同的原因，积极关注，采取单独个别辅导或小范围的辅导，不仅使得辅导更加有针对性，而且也能加大辅导强度，得到更佳的学习辅导效果。同时学习心理辅导的过程是一个漫长的心理疏导过程，个别辅导有利于连续性、系统性地进行学习心理辅导，使得学生逐渐调整心态或改善学习方法，从而提高学习成绩。

3. 课堂渗透式学习心理辅导

课堂渗透式学习心理辅导是指教师在课堂教学过程中自觉而主动地运用教育心理学的原理和方法以及心理辅导的策略、技术，调动和激活学生的智力因素和非智力因素，对学生的智力品质问题和非智力品质问题进行辅导，结合教材内容渗透心理教育，从而帮助学生增强课堂学习活动中的智力与非智力因素的投入水平，提高课堂教学质量、促进学生全面发展的心理辅导活动。

课堂渗透式学习心理辅导包括优化学生学习的外部因素和内部因素两大类。就外部因素而言，它包括营造课堂教学的良好心理氛围、建立和谐的师生交往关系；就内部因素而言，它包括激发学生的学习动机、采用情绪调控的方法，化解学生学习的过度焦虑等。课堂渗透式学习心理辅导为心理学理论在课堂教学中的应用开辟了一个广阔领域。既可以让更多的教师参与心理辅导，也可以提高教师的教学能力。同时能够帮助学生化解学习心理困扰，调节和优化学习心理状态，使之有效投入学习活动中。

课堂渗透式学习心理辅导需要遵循以下几个原则：①协同性原则：课堂渗透式学习心理辅导需要心理辅导同知识教学有机地融合起来，寓心理辅导于教学实践活动之中，同时也应遵循教学规律，按照教学程序和学生需要而展开。②理解性原则：课堂教学过程中，教师对学生发生的心理问题，既要善于敏锐地发现，不可漠然视之，又要满怀爱心，循循善诱，及时地加以引导，促使学生的心理状态向健康的方向发展，应坚持积极的沟通交流和热情的抚慰疏导，不可简单地批评、否定，更不可粗暴地指责、训斥。③渗透性原则：课堂教学要使用教材，而教材中有不少学习心理教育的内容。因此，教师应该像学科教学渗透德育一样，善于发现和挖掘教材中的心理教育、心理辅导的内容，善于寻找契合点，科学把握渗透切入口，有助于收到良好的效果。

课堂渗透式学习心理辅导的方式为诱发学生探索新知识的学习动机，教师有目的有计划地精心引导和巧妙激发。在课堂教学中教师要善于指导学生优化心理因素、明确学习目标、创设问题情境、开展学习竞赛、进行合理奖惩、保证心理安全，从而激起学生适度的学习动机，从而达到最佳的学习动机水平，调动起学习的积极性。尤其在学习新知识之前，由于每个学生都有各自不同的基础和心境，教师更要着力创设一种能够帮助学生集中注意力、积极思考的条件，以激发学习动机，满足求知欲望。例如：二项式定理在高中数学中是较抽象的，为了激发学生的学习兴趣，在新课时提出问题：今天是星期一，8天后的第一天是星期几？810天后的第一天又是星期几？第一问多数学生随口就答了出来，但第二问就答不出来，学生学了这节课后，就能得出正确答案了。为了解决这一问题，学生将积极主动地投入到教学活动中。

4. 专门开设学习心理辅导课程

心理辅导课程是学校学习心理辅导的重要组成部分。学校学习心理辅导课程要以学生心理发展规律和心理发展需要为前提，以解决学生共性的心理品质，促进和帮助学生个性的充分发展，来组织课程活动内容、选择课程活动方式、建立课程活动关系、实现课程活动的目标。一般认为辅导课程有三个层次：①“矫治意识”。预防学生可能存在的心理问题或纠正一般的偏差行为，教会学生防治心理疾病的办法，这是辅导课程短期的即时目标。②“适应”。培养学生正确的自我意识，对学习、人际关系和社会环境作出适应，在此前提下，具有独立自主的能力，建立正确的人生观和适当的生活方式等，这是辅导课程的中期目标。③“发展”。使人的潜能得到充分发挥，以积极、健康的心态来对待工作、学习和生活，达到自我完善、自我实现的最佳境界，这是心理辅导课程的最终目标。

在心理辅导课上，通过预定的目的、计划、内容、方法和程序，进行有效的心理辅导设计与安排，可以达到辅导的目的。学习心理辅导的主要内容包括：①认知经验要素，是人得到健康发展的最基本条件。②意志品质要素，也是人的精神力量的标志，是人取得成功的动力维持系统。③情感经验要素，是衡量人的心理健康的重要指标。④社会经验要素，是成为社会人的最重要标志。⑤生活经验要素，是现代人需要具备的要素。

心理辅导课程分为两类，一类以活动为主要形式，另一类以讲授为主要形式。从效果看，小学和初中学生更适合活动课的形式，高中学生则可采用讲授和活动相结合的形式。为了保证心理辅导课程开设落到实处，学校要将其纳入教学计划，并规定相应的课时。心理辅导课可安排一周一节，由专职或兼职心理辅导教师授课。学校要有较系统的心理辅导教材，可以是统编教材，也可以是校本教材。心理辅导课程要注重发挥中小学生学习的积极性、主动性，强调中小学生的主体感受，通过知识传授、讨论分析、角色扮演、情景体验、行为训练等多种方法，让中小学生充分地参与心理辅导的全过程。原理运用心理活动课——游戏

游戏名称：寻猎所需时间：由参加的人数及所列项目的多少来决定。小组人数：无限制，但要分5～7人为一组。所需物品：给每一组发一个“寻猎”项目列表。游戏概述：此游戏开展于一个长期训练过程的开始或训练临近结束的阶段。

目的：1. 加深团队成员间的接触。2. 发现团队成员的智慧。

步骤：1. 团队成员分为5～7人。2. 知每个参与者将一起去参加一个搜寻活动，获胜的小组将获得奖励。3. “寻猎”列表交给各小组，告诉他们将利用他们自己的智慧尽可能多地获得表中所列内容。4. 一个时间限制，如1小时。5. 时间到时，命令每个队都集合回来，比较哪一个队的得分高。

讨论题目：1. 其他小组与完成有多少差距？2. 你是怎么分析获胜队的获胜原因的？3. 在你的小组里是否有人显得比其他人更出色？4. 有人领导你的小组吗？是谁？为什么他能领导？（二）学习心理辅导的基本过程

1. 调查分析和针对性辅导

教师对学生开展学习心理辅导之前，广泛开展调查研究。在进入中小学的学生中，几乎没有智能低下和适应困难的智力障碍者，但学习不良者不在少数。进行学习心理辅导，主要是向学生提供智力和非智力因素的有关知识以及基本的学习方法指导，激发学生的学习动机、培养学习兴趣，帮助有学习障碍的学生排除学习过程中的注意力涣散、精神焦虑等问题，增强学生的学习能力，以提高学习效率。此外，帮助学生树立学习信心、培养学生的学习兴趣也同样重要。学生能不能学，有自身的问题，也有外界客观环境的问题。如成长过程中，长期受到压抑，个性不能得到发挥等。此外，也有环境的影响。环境影响通常来自两个方面，一方面是家长不关心，不给子女创造良好的家庭学习条件，父母行为对学生产生不良影响；另一方面则是教师造成的，只顾教学，不管学生，不因材施教，久而久之使学生出现不能学习的问题。因此，需要通过细致的调查研究，针对不同原因采取有针对性的措施加以学习心理辅导。

2. 引导和训练

学生学习过程中的核心问题是学习动机和学习态度的问题，这是一种心理倾向。要激发学生的学习动机，使学生愿意学，就要使学生理解学习的意义，树立正确的认知观念。在中小学生中普遍存在的厌学、怕学、逃学等现象，都与学生没有建立正确的认知有关。对学生进行学习态度的辅导，进行引导和心理疏导，从提高自身价值的角度去激励学生的学习动机。要中小学生正确认识自身价值问题并非易事，应该适时加以引导，使学生逐渐明白学习的价值和对自身的重要性。

帮助学生解决了能不能学和愿不愿学的问题以后，其学习效果主要就看学习方法了，即会不会学的问题。由于客观原因，目前许多学生要么死记硬背，要么囫囵吞枣地被动学习。其实每一门学科都有其特有的处理和解决问题的方法，教师在教学过程中，必须辅以学习方法的指导，这也是开发学生潜能的重要教育手段。

在学生对学习方法问题有了一定认识以后，便可增强学生自我调控能力，包括思维的自我调节与行动的自我控制。教师可从严格课堂管理、规范作业要求、训练表达能力和实践操作能力等学习过程中的常规项目着手，确定短期努力目标，逐步纠正不良习惯，同时要根据学生各自的特点，因材施教，进行个别辅导，逐步提高目标要求。二、学习心理辅导的基本内容

导致学生学习差异的原因是多方面的，如通常人们认为的学习态度是否端正、智力水平的高低、学习方法是否得当等方面。但是通过心理学家、教育学家长期的研究发现，除了人们早已认识的智力发展水平的差异和学习能力、学习策略等客观的能力因素导致学习有差异之外，学生学习的动机、归因、学业情绪、自信心、兴趣，乃至学校教育活动中的人际关系、教学班的集体心理、课堂中的心理气氛等社会支持因素，都是影响学生学习的因素，这些都是我们对学生学习心理进行辅导的重要内容。（一）学习的认知因素心理辅导

能力及其个别差异是影响学生学习的重要因素之一。这里的能力既包括智力因素，也包括学习过程中实际掌握的学习策略、学习方法因素。过去往往把学习能力差归于一般智力落后，但近年来对学习落后学生的研究证明，特定的知识和技能方法的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。极个别智力超常或智力缺陷的学生的学习会受到智力因素的较大影响，但对于绝大多数学生来说，智力因素并非是导致学习能力下降的主要因素，大部分的学生智力水平大抵相当。学习方法、学习策略的好坏及个体差异对学生学习具有更大的影响。学习策略是学习过程的三个支架之一（另外两个是学习兴趣和学习动机），是影响学习成效的重要因素。所谓学习策略是学生用于获得、保持、提取知识与作业的各种操作程序。如何更好地提高学生的学习能力，特别是根据不同的学科性质，培养学生不同的学习方法、学习策略，有效地提高学生发现问题、解决问题的能力是进行学习心理辅导的重要内容。

因此，当学生的某一门功课成绩差时，该科的任课教师应勇敢地承担起知识上查漏补缺和对学生学习方法、策略进行有效指导的责任，切不可一味埋怨学生智力落后。知识窗克服上课及阅读时的不专心活动时间：30分钟活动程序：1. 教师先说明专心对上课及阅读时的重要性。2. 练习注意力集中术（即视觉和听觉配合训练）。（1）首先在空中描绘出一个点，此时让心中唯存此点，并凝想此点。（2）慢慢将此点延伸为一直线，继续凝想此直线，并将凝想的时间拉长。（3）之后描绘出较复杂的星形或涡形，并凝想该图形一段时间，继续将图形复杂化，并保持凝想，同时拉长凝想的时间。3. 参与成员分享练习的感受，分享之后再练两次或三次。4. 教师鼓励成员每天做练习，并提醒成员每天练习时尽量避免受到外在声音的干扰。备注：1. 此套“视觉和听觉配合训练”是由瑞士洛山权精神医院所设计出来的，是一种十分有效的注意力集中术。2. 另一种“视觉、听觉结合法”对于拉回分散的注意力也很有效。利用此方式听时钟的嘀嗒声，第一天十次、第二天十五次、第三天二十次逐渐增多次数，每次都十分专心地聆听。半个月至一个月后，便可养成专心注意的习惯。（二）社会支持与学习心理辅导

学习者并非完全封闭在自己的世界中，其首先是社会个体，然后才是学习者，特别是现代社会，学习活动主要在学校中，学校的整体学习氛围、学校教育活动中的人际关系、教学班的集体心理、课堂中的心理气氛等社会支持因素对学生学习心理产生着重要的影响。社会支持系统，是指一种特定的人际关系，它指在个体所经历的一切社会关系中对个体所提供的物质上和精神上的帮助。社会支持通常是指来自社会各方面包括父母、亲戚、朋友等给予个体的精神或物质上的帮助和支持的系统。从范围上看既包括微观的班级环境、学习氛围，也包括宏观的学校、家庭、社会；从社会支持的内容上来看，包括精神层面的心理支持，也包括物质层面，如学校的学习硬件、家庭的生活环境也是不可或缺的。学生的学习落后、成绩下降固然与方法策略、态度有着密切的关系，但是社会支持的作用不可忽视。学校、家庭与社会对学习心理有着怎样的影响，他们各自又有着怎样的互相联系来对学生学习产生影响等问题都是学习心理辅导需要关注的内容。（三）非智力因素与学习心理辅导

有许多教师抱怨说，现在教师的主导作用发挥了，但学生的主体作用没有发挥，厌学怕学，非智力因素太差，因此持消极的埋怨、悲观态度。固然，非智力因素会影响学习，但是否善于学习，也会影响非智力因素的发展，它们之间的关系是双向的，是相互作用的。

1. 学习动机与学习心理辅导

学习动机是指激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向，也就是说学习动机是一种动力倾向或动力系统，这种动力倾向能够激发学生的学习行为，从而达到某个目标（比如说获得好的考试分数），同时使这种学习行为维持一段较长的时间。

人总是力图使自己的思想协调一致，不自相矛盾。当学习者发现某种新知识与自己已有的知识矛盾时，就会产生“认知失衡”。例如，小学生学习减法时，开始都知道只能从较大的数中减去较小的数。但在学习“负数”时，老师说：“昨天的气温是0℃，今晨寒潮来临，气温下降10℃，今晨的气温是多少摄氏度？”此时学生头脑中产生了认知失衡，导致一种“紧张感”，为了解除这种紧张的不舒服的感觉，就会产生动机，一旦学习者的问题得到解答，不平衡引起的“紧张感”便得以解除，由此产生一种轻松、愉悦、满足的情绪体验。这种积极的情绪体验对认知动机起到了一种强化作用。因此我们可以看到，知识的获得能加强学习动机，知识越多的人求知欲越强。相反，如果一个人面临新问题，总是得不到解答，或面临一个新知识怎么也学不会，此时认知不协调引起的“紧张感”不仅得不到解除，而且逐渐加剧，因此引发困惑、苦恼、失望的消极情绪。这种消极情绪对认知动机起着“惩罚”的作用。最终学习者会采取自我保护措施——为防止紧张感持续过久而采取放弃思考的态度。因此，学无所得，就会越发怕学、厌学。而且由于知识具有系统性和积累性的特点，更容易形成知识缺陷和认知动机缺失的恶性循环。许多心理学家认为，辅导学习落后、缺乏学习动机的学生，最好的办法是帮助他们学习，特别是帮助他们学会学习、提高学习效率，使他们学有所得、学有进步，从中受到学习动机的正强化作用。

2. 归因与学习心理辅导

归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断，通俗地说就是寻找行为结果背后的原因。当个体行为引起一定的结果，人们通常会去寻求结果背后的原因——为什么会发生这件事情？人们可能会推测事情发生的各种原因，这就是一个归因的过程。归因可能是对自己的行为后果寻找原因，也可能是对他人的行为后果寻找原因，如果行为后果相同，而引起这种行为后果的主体不同，个体的归因也会不同，这样一些归因的结果会影响个体之后的行为。对于学生，他对自己的成绩归因会影响他对自己行为的预期，特别是对将来自己的行为能达到的程度的期望值或自信心产生影响。学生如果把自己好的成绩归因于稳定的和内在的因素，如自己的能力强，那么就会提高自信心或自我效能感。而如果把成功归因于不稳定的或外部的因素，如运气好，则不能明显地提高自我效能感。反之，如果学生把失败归因于稳定的内在因素，如努力没有效果，那么学生的自我效能感会降低，而如果把失败归因于不稳定的外在因素，则对于自我效能感不会有明显的影响。使学习者对自身有着客观的认识和评价，既不妄自菲薄，也不狂妄自大，对于成绩、事件形成正确恰当的归因，是学习心理辅导需要解决的重要问题，有利于学习者克服不良的情绪体验、增强学习信心，对改善学习、提高学习能力具有重要的意义。

3. 学习兴趣与学习心理辅导

学习兴趣是学生渴求获得知识、探求真理而力求认知某种事物或参与某种活动的积极倾向。它总是伴随着良好的情绪体验。学习兴趣与学生学习有着密切的关系。学习者如果对某一学科或内容有着浓厚的学习兴趣，那么学习兴趣可以作为一种积极的推动力，使得学习者花费更多的时间和精力去探究内容，有助于提高学习成绩，获得更大的满足感和幸福感。但是有学习兴趣并不意味着就会采取行动，更不意味着就会持之以恒地坚持下去。学习兴趣和意志品质有重要的联系，在教学实践中，人们往往将这两者混合在一起，难以分开。当我们发现学习优秀者比学习落后者在学习上更具有坚持性，就认为学习优秀者比学习落后者具有更良好的意志品质。其实，我们应注意到：学习优秀者较熟练地掌握了基础知识，他们在学习新知识和解答练习题时，付出的脑力代价要小得多，学习兴趣也大得多，因而学习同样难度的材料或完成同样数量的作业，所要付出的意志和努力也少得多，由此表面上看坚持性也强得多。换句话说，对学习落后者的学习心理辅导更应注意发展意志力和培养学习兴趣，必须与帮助他学会学习相结合。

4. 人格特质与学习心理辅导

某些学生的人格适应不良与他们学业成败具有密切关系，这两者是互为因果的。人格适应影响学业成就，同时学业成就也会影响人格适应。对学生来说，没有哪样东西会像学业的失败和挫折那样对学生的人格适应产生那么大的不良影响。一系列的研究表明，学生人格适应状况与他们在学校中的学习成绩或等级呈中等程度的相关。学业成绩高的学生很少有人格适应的问题，通常表现出诸如高度自我整合、高独立性、成熟等特性。人格适应不良的学生往往产生一系列不利于学习的“症状”：多动、分心、情绪波动、易怒、爱寻衅闹事、易产生敌对情绪、志向水平低等。这样的学生缺乏自信，感到焦虑，有退缩反应，回避那些他们自认为可能会使他们受到批评或嘲笑的学习任务，常常逃避困难的学习情景，挫折承受力低。这些学生的人格不成熟，常表现为缺乏责任感、独立性和长远的目标，不能控制自己的冲动，不能延迟享乐需要的满足，对复杂的学习任务缺乏坚持性。所有这些特点又会反过来影响学习，形成恶性循环。（四）学习困难辅导

学习困难学生（简称“学困生”）在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面表现出显著的困难，学习困难并不意味着学习障碍，或存在器质性的身体心理障碍问题，一般来说学困生是指那些由于教育方法、学习方法、心理行为失当，导致不能适应学习、学习成绩低下的学生。除了对学困生的性格、能力、态度等心理因素的描述之外，外界的一些因素也在不同程度上造成了学生的学习困难。

如应试教育带来的对分数的片面重视，教师的教学态度、教师的情绪以及教师的教育水平都会影响到学生的学习。特别是在出现学习问题时家庭教育不当也会影响到学生的学习。尤其是出现情绪行为问题，人们较熟悉的是溺爱式教育和粗暴式教育，此外，遗弃式教育和虚假式教育也是家庭教育不当的重要类型。针对学习困难，本书提出了辅导的过程。正确地分析学不好的原因，随后有针对性地制订计划，教会学生正确的学习方法，纠正不良的情绪态度。一旦解开了学困生的心结，帮助他们清晰地认识到自己的学习不好不是因为智商比别人低，也不是永远都不可能取得进步，摆正了学习的态度，制订了详细的学习计划，接下来就是付诸行动。拓展阅读1. 陈琦，刘儒德. 当代教育心理学（修订版）. 北京：北京师范大学出版社，2008.全书系统地介绍了教育心理学的核心内容，主要包括学生与教师心理、一般学习心理、分类学习心理、教学心理等内容，是目前教育心理学较为系统、权威的教材。同时，在各个章节后附有思考与练习题，有助于知识的掌握和梳理。全书理论和教学实践紧密联系，有助于读者真正理解并运用于实际工作学习中，是教育心理学专业的一本经典教材。2. ［美］斯滕伯格，［美］威廉姆斯．斯滕伯格教育心理学（第2版）．姚梅林等译．北京：机械工业出版社，2012.本书由斯滕伯格与威廉姆斯两位知名心理学家共同撰写，他们在给读者呈现出系统、完整的学科内容体系的同时，整合其他相关领域的研究成果，从多元和辩证的视角来审视、诠释教育心理学，给读者奉献了一部特色鲜明、内容丰富、极具参考价值的力作，帮助读者全面而深刻地思考教育教学过程中的心理规律，确立科学的教育理念。反思与探究1. 什么是学习？不同心理学学派对学习有哪些理论与假设？2. 认知接受和认知发现理论的主要内容是什么？结合教学实际，谈谈这些理论对教学的意义。3. 认知—指导说认为：学习过程是主体和环境相互作用的结果。那么加涅的该理论认为的学习阶段与教学事件是怎样的？4. 学困生的学习辅导是当前学校学习辅导的重要内容之一。结合实际情况，谈谈如何运用科学方法进行学困生的辅导。参考文献1. 王小明．学习心理学．北京：中国轻工业出版社，2009.2. 黄希庭．心理学导论．北京：人民教育出版社，1993.3. 吴增强．学习心理辅导．上海：上海教育出版社，2000.

第二章 学习的苗圃——环境对学习的支持

第一节 理解社会支持系统

社会支持是指个体经历的各种社会关系对个体的主观或客观的影响。不同的社会环境和社会关系所提供的社会支持是不同的。社会支持包含着相互依存、相互协调的各种各样的人际关系，当个体遇到心理压力时，能够从这种社会关系中获得有效的帮助，就会获得自信和安全感。相反，当个体缺少这种关系时，就会感到孤独、失意和痛苦。一、社会支持系统的含义与分类（一）社会支持系统的含义

社会支持系统，是一种特定的人际关系，它指能在个体所经历的一切社会关系中对个体所提供的物质上和精神上帮助的各种关系。社会支持来自社会各方面，包括父母、亲戚、朋友等给予个体的精神或物质上的帮助和支持。目前，研究者们大多从社会心理刺激与个体心理健康之间关系的角度来界定社会支持，认为社会支持能够使个人通过社会联系获得良好的影响，包括减轻心理应激反应、缓解精神紧张状态、提高社会适应能力等。我们认为青少年所生活的环境包括家庭、学校、社区、社会文化等都会对其学习和发展产生影响，如果能够建设好这些方面，将会对青少年提供全面的社会支持。（二）社会支持系统的分类

根据不同的标准，社会支持大致可划分为以下几种类型：（1）客观支持和主观支持。客观支持是“人们赖以满足他们社会、生理和心理需求的家庭、朋友和社会机构的汇总”，包括物质上的直接帮助和社会网络、团体关系的存在和参与，或者是指稳定的社会联系（如家庭、婚姻、朋友、同事等）和不稳定的社会联系（如非正式团体、暂时性的社会交际等）的大小和可获得的程度，这类支持独立于个体的感受。主观支持则是个体所体验到的情感上的支持，也就是个体在社会中受尊重、被支持、被理解而产生的情感体验和满意程度。我国学者肖水源认为应该在此基础上加入“对支持的利用度”维度，指个体在遇到麻烦或烦恼时对支持的利用程度，这是衡量个体对社会支持利用差异的一个指标。（2）家庭支持、朋友支持、其他支持。这是从社会支持来源角度进行的分类，强调个体对来自各种社会支持来源的理解和领悟。（3）认知支持、情感支持、行为支持。这是以社会支持维度为出发点进行的分类。认知支持指提供各种信息、意见与知识等；情感支持指安慰、倾听、理解及交流等；行为支持指实际的帮助行动。（4）积极支持和消极支持。消极支持是在导致人们诸多消极情感的社会网络中的那些行为，可能包括：阻止情绪表达，批评他人，侵犯他人隐私等；积极支持则与之相反。二、社会支持系统的功能

社会支持的作用模型主要有主效应模型、缓冲器模型和动态模型。社会支持的主效应模型认为，社会支持具有普遍的加强作用，无论个体当前获得支持的水平如何，只要增加社会支持，就会使个体的心理健康状况提高。社会支持的缓冲器模型认为，社会支持的作用就是缓冲了压力事件对个体身心健康产生的消极影响，保护个体免遭压力的破坏作用。当个体遭遇压力事件，并得到一定的社会支持后，个体的应对能力就会有所提高，压力事件对个体的负面影响减少，对个体的心理健康影响也会相应减少，从而维护了个体的总体健康水平。社会支持的动态效应模型认为，无论是主效应模型观点还是缓冲效应模型观点，两者都把社会支持和应激假定为相互独立的事情，但实际情况是社会支持与压力是相互影响、相互作用的，这种关系随着时间的改变而发生变化。无论是哪个理论模型，社会支持系统在为人提供支持的时候，都要涉及三方面的内容，即物质支持、情感支持、认知支持。

1. 物质支持

物质支持（material support）：直接提供物质或具体服务，帮助解决问题，如金钱给予，帮助处理困扰。提供个体物质资源所需的协助，包括行动上的支持、经济上的支持、需求的协助。通过社会支持可获得人力与物力资源，可解决实质的困难，如孤苦无依、生活困境可获得改善，财务危机可获得缓解。社会支持功能并不能有效地解决一切生活压力及危险因素，尚需要适当的应对技巧加以辅助。

2. 情感支持

情感支持（emotional support）：如关心、肯定、同情心、鼓励，包含表达性支持、自尊支持、归属支持。陪伴性支持即提供社会性的友谊往来机会，如休闲运动、旅行、聚会等使之产生归属感，在人际互动过程中，因共同兴趣而培养认同感和信任感。社会支持可增强情绪的稳定性，经由别人的关心、鼓励，可产生正面积极健康、愉快的情绪。生活中人际关系疏远，人情淡漠，彼此没有关爱、尊重时，人们会觉得孤独、缺乏安全感、归属感，而有强烈的攻击性和仇恨心，因此易导致犯罪行为。

3. 认知支持

认知支持（cognitive support）：帮助对方了解问题，提供正确的资讯、经验。由他人协助增进对问题的了解和应对。社会支持可增加认知的广度，由于别人提供有效的知识、经验，对于克服困难、消除心理压力有莫大帮助。

第二节 社会支持系统的组成及其构建

布朗芬布伦纳的生态理论认为从直接同他人交流的微小环境至文化的广阔背景环境，影响个体发展的环境可以划分为五大系统，这五个系统为微观系统、中间系统、外系统、宏观系统和时间系统。在微观系统中，家长、同伴、教师等都用大量时间与学生交流，指导学生的行为，学校对于传授知识、社会伦理标准和维持文化所推崇的行为都发挥着特殊作用，另外大众传播媒介、社区团体等社会因素也塑造着学生的态度、愿望和行为。一、家庭环境（一）父母的教养方式

父母的教养方式是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种组合方式。这种组合方式具有跨情境的稳定性，它反映了亲子交往的实质（张文新，1999）。许多研究都证实了父母的教养方式是影响子女成就的重要家庭因素之一。

美国著名发展心理学家鲍姆林德（Baumrind，1971）将父母教育方式分为三种基本类型，即权威型、放任型和专制型。权威型的父母认为自己在孩子心目中应该有权威，但这种权威来自父母对孩子的理解、尊重，来自他们与孩子的经常交流及对子女的帮助。父母以积极肯定的态度对待儿童，及时热情地对儿童的需要、行为做出反应，尊重并鼓励儿童表达自己的意见和观点。同时他们对儿童有较高的要求，对儿童不同的行为表现奖惩分明。这种高控制且在情感上偏于接纳和温暖的教育方式，对儿童的心理发展有许多积极的影响。这种教养方式下的儿童独立性强，善于自我控制和解决问题，自尊感和自信心较强，喜欢与人交往，对人友好。

放任型的父母很少向孩子提出要求，他们给孩子最大的行动自由，把尊重孩子的个人意愿放在首位，甚至采取“听之任之”的态度。这类父母和权威型的父母一样对儿童抱以积极肯定的情感，但缺乏控制。父母放任儿童自己做决定，即使他们还不具有这种能力，例如，任由儿童自己安排饮食起居，纵容儿童贪玩、看电视。父母很少向孩子提出要求，如不要求他们做家务事，也不要求他们学习良好的行为举止；对儿童违反规则的行为采取忽视或接受的态度，很少发怒或者训斥儿童。这种教养方式下的儿童大多很不成熟，他们随意发挥自己，往往具有较强的冲动性和攻击性，而且缺乏责任感，合作性差，很少为别人考虑，自信心不足。

专制型的父母则要求孩子绝对地服从自己，孩子的自由是有限的，希望子女按照他们为其设计的发展蓝图去成长，希望对孩子的所有行为都加以保护和监督。这一类也属于高控制型教养方式，但在情感方面与权威型父母有显著的差异。这类父母常以冷漠、忽视的态度对待儿童，他们很少考虑儿童自身的要求与意愿。对儿童违反规则的行为表示愤怒，甚至采用严厉的惩罚措施。专制型父母对孩子的教育很严厉，过分严格、粗暴甚至虐待孩子，或者对孩子提供过度的保护环境。这种教养方式下的学前期儿童常常表现出焦虑、退缩和不快乐。他们在与同伴交往中遇到挫折时，易产生敌对反应。在青少年时期，在专制型教养方式下成长的儿童与权威型相比，自我调节能力和适应性都比较差。但有时他们在校的学习表现比放纵型和忽视型下的学生好，而且在校期间的反社会行为也较少。

家长对子女的教养态度会对学生的学习动机产生影响。常见的降低学生学习动机的教养态度有四种。其一是干预过度型。家长过分热衷于子女的学力提高，以至于干涉过多，学习成了强制性的事情。儿童对此会感到烦躁，乃至讨厌学习，导致成绩反而下降，成绩下降父母则越发唠叨，形成恶性循环。最终使儿童完全丧失了学习积极性，成为缺乏自主性的人。在学习上表现为死记硬背，缺乏学习的灵活性，缺乏思维的灵活性，事情变化往往适应不了。其二是过分溺爱型。过度溺爱容易造成子女我行我素、为所欲为的倾向，溺爱还使孩子依赖性太大，对于困难和疾病毫无忍耐力，而忍耐力缺乏正是造成学生学习动机缺乏的一个重要原因。包办代替还会束缚孩子的个性，减弱儿童创新意识，降低创造性思维水平，影响孩子创新竞争的发展。其三是放任自流型。这种教养态度处于因各种原因对子女学习不关心或是干扰子女学习的家庭，以及缺乏亲情、双亲不关心、不照料子女的家庭。儿童在家庭中必须了解学习的意义，养成学习习惯，但这种家庭环境不可能做到这一点。其四是父母矛盾型。父母教养态度不一致。如父亲是放任型，母亲则是干预过度型，儿童对双亲不一致的教养态度无所适从，导致其不信任父母，对学业也丧失热情。

正确的教养方式是温暖、理解、民主的教养方式。在人格上平等，善于听取孩子的意见，使孩子可以申辩自己的观点，从小养成追求真理、坚持真理、修正错误的精神，使孩子的心灵空间有广阔发展的天地。温暖、理解、民主的父母教养方式使孩子善于思考、有主见、富有想象力，能心平气和地吸取他人意见，发展自己、丰富自己。这样的孩子在学习中既刻苦又灵活，善于和同学们互相帮助、互相交流。知识窗父母期望与学生学习成绩在回答“我的家长虽不能帮助我学英语，但他们常常叮嘱我学好英语”时，学生回答情况如下：学困生和优秀生的家长在自己不能辅导孩子学习的情况下，对孩子英语学习的关注程度都很高。可见，父母对子女的成长期望都很高，望子成龙之心迫切。但是如果在没有分析子女能力的情况下对子女期望过高，对子女的学习会有很大的影响。当对孩子的期望远远超出孩子的实际能力时，会使孩子产生焦虑，从而会对学习产生压力，影响他们的学习，也会使孩子产生一些不良的行为。有些家长要求孩子一定要上哪一所重点中学或哪一个重点班，然后上哪所名牌大学，为了让孩子达到目标，宁愿花钱也要送孩子进重点中学或重点班。有些家长为了让孩子在某方面能力突出，送孩子上一些特长学校，剥夺了孩子的一些正常活动。有些家长包揽了一切家务，甚至孩子力所能及的事也被家长包干了。在孩子学习任务本来就繁重的情况下，家长的高期望更使孩子感到压抑和劳累。当孩子不能达到目标时，家长往往不能正确地帮助孩子分析原因，寻找弥补措施，久而久之，孩子无法实现家长所定目标，学习信心下降，对学习不抱任何希望，不仅不愿努力学习，反而厌恶学习。更有甚者，还会引发一些恶性事件。当然，父母对孩子期望过低，也会使孩子缺乏自信，自尊心低下，导致在学习上自暴自弃，缺乏上进心，学习成绩差。家长对子女学习的态度是影响学生学习的重要因素。如对子女持放任自流、漠不关心态度的家庭难以使学生形成适当的学习习惯，容易导致基础学力不足和学习兴趣不足这一类问题。反之，对子女抱过高期望的家庭会造成学生高度紧张的生活节奏，妨碍学生情绪的稳定和注意力的集中。父母过高的期望会影响学生的学习。一些父母望子成龙心切，不顾子女的学习基础和智力发展水平，把自己的一切愿望无条件地全部寄托在孩子身上，对孩子提出过高的期望，管教过于苛刻，这些不切实际的期望给学生造成极大压力，这会直接影响子女的心理健康，进而对学生的学习成绩产生不良的影响。一般来说，家长对孩子要求越严、期望值越高，要求又不适合孩子的兴趣和专长，则对孩子的压力越大，孩子也就越容易产生考试焦虑。例如，有的家长对孩子的考分极为关注，定指标，搞奖励，看到孩子考分不理想，轻则训斥、责骂，重则棍棒相加，造成孩子沉重的心理压力，觉得“考不好难以向家长交差”。（二）家庭成员关系

1. 婚姻关系

儿童在家庭中长期生活，亲子之间的关系以强烈的亲情结成，因此，家长的影响远比教师、朋友的影响大。和谐的婚姻关系和配偶支持对孩子的成长至关重要。若家庭成员关系好，孩子就会特别愿意努力学习以赢得父母的喜爱（这对小学生来说是一种比较主要的学习动机），当孩子在学习中碰到各种情绪困扰时，家庭中爱的雨露可随时滋润孩子的心田，这样的孩子不容易产生怕学厌学的情绪。

一个经常争吵、挑剔、不和的家庭环境对儿童会产生不良影响。有的家庭夫妻关系不和谐、经常吵闹，或者父母离异、亲子关系紧张、经常发生冲突、生活无规律等，都会影响子女在家里的学习质量。孩子缺少来自爱的学习动力，也缺少良好的学习心境，以致学习行为不良，学习效率低下，进一步降低学习动机。家庭问题会使孩子心绪不宁，产生不安全感。频繁的争吵和紧张气氛只会使孩子心情不愉快，无法集中精力学习，由此导致对学习失去兴趣，更谈不上争取获得成功。父母给孩子带来的是经常性的紧张，孩子也没有要使父母高兴的愿望。

2. 出生顺序与独生子女

出生顺序会影响父母与孩子相互作用的方式。父母对头胎孩子比对更小的孩子抱有更高的期望，对其成就和责任心有更多的考虑，更多地干涉他们的活动。在任何年龄，对头胎儿童的体罚都比以后出生的孩子多。相反，父母对于较小的孩子纪律要求更为放松。头胎儿童比弟妹有较少的攻击性、更多成人定向、更多援助性、自我控制、顺从和焦虑。父母的更高要求导致头胎儿童更为勤奋、认真、严肃，他们在学业和职业成就上表现出优势。头胎儿童在名人录和杰出的文学家、科学家中所占人数较多。但是，有人发现，在与进化有关的一些主要科学争论中，次子支持变革维新的理论而长子则支持维持现状。在家庭中，由于某种原因，父母往往会对孩子抱有偏见，或者偏袒兄弟姐妹的某一方，一旦孩子非常敏感地意识到这种倾向，就容易丧失学习动机。或者有的父母期望水准远远高出孩子的实际水平，使孩子无法适应，也会导致孩子放弃努力学习，丧失学习动力。

关于独生子女心理特点的研究，存在两种主要的观点，一派认为独生子女都是有问题的儿童。另一派认为独生子女与非独生子女没有什么差异，甚至独生子女还比非独生子女优秀。更多研究者倾向于认为独生子女有某些发展问题。一般研究都着重于独生子女与非独生子女行为特点的比较，认为独生子女在智力发展方面比非独生子女更有优势，但在社会性发展方面更容易产生任性、依赖性强、自我中心、情绪不稳定等问题。有调查发现，在排除了家庭社会经济地位的影响之后，“独生子女在社会交往、家庭关系、生育情况以及职业、收入等方面均与非独生子女无显著差别。唯一发现的差异是在教育或成就方面：独生子女取得高等学历的比例比非独生子女略高”。

其实，无论是出生顺序还是是否独生子女，儿童发展差异的主要解释都来自家长与子女相互作用的性质。独生子女、头胎和更小家庭子女与其家长之间有一种特殊的关系，即高度的焦虑和注意。父母的焦虑激励其本人与子女进行高质量的相互作用，同时，父母又花更多的时间注意孩子的状况。这意味着他们的子女将获得长时间的、高质量的与父母交往的经验，从而促进了儿童更好地发展。越来越多的学者认为，“独生”并不是关键，子女与父母相互作用的质量才是更重要的因素。【案例1】小明，父母关系不好，母亲经常不在家，即使回来，也只是看看孩子。父亲跑运输，很少接送孩子，孩子比较沉默，不爱说话，没有表达欲望，口语表达能力明显不强，刚开始学习时，拼音比较困难，书写也不美观。分析：家庭成员关系是否和谐，对学生的学习兴趣影响极大。家庭氛围是否和谐，直接影响到孩子学习的情绪，乃至于他们对新知识、新技能的接受或抵触，甚至影响孩子是否能融入社会，并为社会所接纳。这种影响在低年级学生身上，常常表现为：前一天父母当着孩子的面吵架，第二天孩子上课就会走神，下课会和其他孩子打闹。事实上，这种情绪上的不安和模仿、发泄严重影响孩子广义学习的效果，并且对可预见的将来产生不可估量的负面影响。父母之间的冷战，又会使孩子情绪低落、神思涣散。总而言之，家庭氛围的突变或者长期的不和谐，都将造成学生学习成绩的大幅度下降。【案例2】李丽丽，母亲离家出走，父亲在镇上卖卤菜。她和父亲、奶奶一起生活。因为母亲不在，所以奶奶虽然希望孩子能出人头地，但在生活中又显得有些过分溺爱她。李丽丽平时作业书写速度很慢，总是最后一个交，早晨也是最后一个到，课上经常啃手指，注意力不能集中。分析：家长对子女非智力因素的重视程度对学生的语文学习习惯有影响。家长对孩子智力因素的培养已成为绝大多数家长的共识，但是，对子女非智力因素的重视程度却不容乐观。非智力因素往往因其表现在习惯、道德品质等“隐性”方面而不为人关注，但它对学生一生的学习、生活都会产生不可磨灭的重大影响，所谓“细节决定成败”。该生的学习习惯不好相当一部分原因是家庭不和和祖母的溺爱。（三）家庭学习环境

家庭的物理环境会影响学习的效果。儿童如果成长在一个拥挤、嘈杂、混乱不堪的家庭，将在认知和社会性发展中处于不利的境地。同样地，父母和其他看护者对儿童物理环境的组织方式与物理环境本身是否优越同样重要。如果儿童的进餐、睡觉等都是有规律的，孩子有自己的存物处，有一个安静的学习场所，对孩子的学习和发展就是有利的。相反，如果家庭吵闹、狭窄、过分拥挤，大部分时间都开着电视，家人和客人造成过多的刺激，儿童因不能回避强烈的噪音和刺激而对认知发展产生消极影响，那么孩子的认知水平将受到压抑。试想，有些家长除了忙于生意外，则热衷于一杯酒、一支烟、一副牌，当孩子埋头学习时，父母却只顾看电视、打牌，对子女的学习不管不问，这样的环境，怎样教育出好学上进的孩子？

良好的家庭文化氛围在家庭教育中起着极其重要的作用，它可以促使孩子修身养性，养成良好的品质和行为习惯。这里所说的文化氛围不是指家长有多高的文凭或者学历，而是指家长对于知识和文化的态度。若家长的文化水平高，能适当地对孩子的学习进行指导，对孩子的学习会有一定的积极影响。一般来说，如果家长是一个爱学习、爱看书的人，孩子在家长的熏陶下也容易喜欢学习、喜欢读书。有些家长迫于生活压力终日操劳，未必能在家里看书学习，可是他们对知识的尊重态度，对人才和老师的尊重态度以及对人生负责的积极态度能给孩子以爱学习、不怕困难、做事认真负责的积极影响。这也就是为什么不少贫寒人家能出高考状元的原因。相反，家庭中缺乏尊重知识、热爱学习、积极进取的氛围，家长口中赞扬推崇的人物都是凭运气一夜暴富之人，经常谈论的是吃喝玩乐，或悲观厌世，太多在孩子面前流露对本职工作的抱怨。尽管这些家长也会叮嘱、教训孩子“上学要认真听课，听老师的话，回家要做作业”，然而，在不良的家庭气氛下，这些话是多么的苍白无力。

家庭的经济条件对学生的学业会产生直接影响。家庭经济贫困使学生过早产生生活压力，从而不能专心学习，导致学习问题。另一方面则是家庭经济条件过于优越，同样也可能使学生产生诸多优越感，导致学习动力不足，无心学习。若家庭中有良好的适合孩子学习的氛围，并具备必要的学习硬件，这有利于孩子专心学习，不受干扰，提高学习效率。（四）创设和谐的家庭环境

1. 增强家庭教育自觉性，创设良好的学习氛围

家长对自己的职业和文化程度在客观上是难以选择或调节的，但从能动意义上说，当这些因素发现有缺陷或发生不良作用时，也是可以设法弥补的。要善于分析家庭因素对子女的影响程度，扬长避短，在其他方面加以适当的改进和弥补，就会使家庭教育符合教育科学的要求。所以，家长应当学习和掌握一些有关教育学和心理学方面的知识，在教育子女过程中要注重运用正确的教育方法和教育艺术，以便收到较好的效果。

家长可根据自己的职业特点、工作情况、思想水平、家庭条件等实际情况，有意识地创设良好的、具有特色的家庭文化氛围，再忙、再苦、再累都不能放弃对孩子的家庭教育。家长不在家时可通过书信、电话等形式多关心孩子的生活、学习、思想；在家时多谈论社会、生活、工作等积极的一面，多谈谈如何勤奋工作、堂堂正正做人做事的情况，和孩子一起看看书、读读报等。家庭经济、居住条件再差，也要想方设法让孩子有一个相对稳定、安静的学习小空间（哪怕是只有一张小桌子的小角落）；家庭条件比较好的，不要只是一味地满足孩子的物质需求，更要注重孩子的精神生活，以建立书香型家庭为契机，为孩子开辟小书房或起居室，安置一张写字台、家庭图书、图片、花草盆景等，这对孩子知识面的拓宽，高尚情趣的培养，身心健康发展都是非常有益的。

2. 创设良好的情感氛围

为了孩子的学习，家长应有意识地创造一种和睦、民主、轻松、互敬互爱的家庭情感氛围，选择积极、健康、向上的家庭娱乐方式。（1）讨论与沟通，家长不要简单指责孩子，自己有错误首先要承认。（2）允许孩子解释自己的行为；耐心地对待孩子的错误，必须意识到孩子犯错误是成长的必要条件，不要过分指责孩子的小错。（3）重视孩子的意见，不要因为孩子小，就不重视其意见，必要时应采纳孩子的意见。（4）尊重孩子的个人喜好，不以自己的喜好取代孩子的喜好。

以上建议有利于建立良好的亲子关系，这是促进孩子学习的基础，家长还应该设置良好的学习氛围，家长自己要有一种或几种比较有益的兴趣爱好，而不是沉迷于麻将、酗酒等不良爱好。如果家长有浓厚的学习兴趣，孩子就会耳濡目染，通过潜移默化的影响，很容易形成热爱学习、自觉学习的好习惯及产生浓厚的学习兴趣。例如，可以安排亲子阅读时间，家人共读，这不但可以创造一种积极的阅读环境，促进家人团结，其乐融融，还可使家人有更多的欢乐与话题，亲子共读过程，也是父母自身充电、休闲、培养亲子情感的过程。

3. 经常与学校老师联系

从家庭教育影响和学校教育影响的关系上看，双方不是平行的、重复的，而是相互交叉、相辅相成、互为补充的，彼此难以替代。为了及时了解子女在校的学习生活情况，家长要主动地、定期地到子女读书的学校，与学校和老师进行沟通，并向老师汇报子女在家中的学习情况，以便与学校一起更好地支持学生的学习。二、学校环境

学校是传承和发展文化的重要场所，学生的大部分时间都是在学校里度过的，学校是学生学习的主要场所，因此，它在各种外界因素中影响最突出。校园文化是学校为实现教育目标，在学校环境中形成的有关教育教学及其他一切活动的价值观念及行为形态，是教育实践过程所创造的物质财富和精神财富的总和。它是学校在长期的自我发展和自我改造的过程中积淀而成的观念定式、思维定式和价值定式，是学校进行教育教学活动的行为方式的准则。具有生命力的校园文化环境对人的发展的重要影响是不可低估的。（一）校园物质文化

物理环境是学习的基础，它是校园文化的空间物化形态，它包括校园中师生从事各种教学活动以及衣食住行所需要的一切物资。

校园物理环境的设置首先是校园布局，主要指校园中的建筑、道路、绿化、运动场地等的情况与分布。校园规划除应合理、方便师生学习与生活外，还要考虑到规划与布局是否美观，特别是校园的绿化、卫生等。校园中的建筑、道路、绿化和其他教学设施应达到和谐平衡的审美效果。可根据地理条件的不同，采用对称布局、集中式布局或自由式布局等。一般来说，学校的不同部门应尽量安排在一起，教学区与生活区应分开；为避免干扰，要设有远离教学区的专门的音体美教室，运动场也应远离教室。另外，校园绿化整齐美观，花草树木的种类、高低、颜色等应根据季节进行选择，使之在任何时间都呈现多姿多彩的景观。

其次是教室布局，主要是指课桌椅的摆放形式。不同的布局会使学生产生不同的视觉效果和交流方式，从而对学习和教学产生影响。合理地安排座位通常要综合考虑课程需要、教室大小、学生人数等因素。一般来说，传统的摆放方式是在教室内做剧场式的前后左右对齐的摆放，可以最大限度地利用教室空间，这种摆放模式适用于教师中心式的授课形式，便于教师巡视、检查课堂作业、提问和点名回答、学生配对学习，也有利于学生将注意集中于教师；但其也有不足之处，即后排学生距离教师太远，受教师关注较少，因而学习的参与性可能差于前排学生。环形、马蹄形的座位摆放模式扩大了学生课堂活动的范围，适合小班教学，利于学生交流；但其亦有不足之处，即学生面对面坐着，容易引发一些与学习无关的行为，如使眼色、做鬼脸等。知识窗座位摆放遵循的原则（1）保证空间安排与学习活动的一致性。理想的空间安排取决于教学模式类型和所期望的课堂活动形式。例如，传统的课堂座位模式适合以教师为中心的教学模式，而会谈式座位摆放适合以学生为中心的教学模式。（2）注重师生的可视性。即学生能方便地看到教师及看清所有学习材料和学习活动，教师也能看清所有学生。这需要考虑多种因素，例如，学生的身高、视力等。（3）考虑师生的易接近性。即学生和教师都能接近学习材料，师生之间能彼此接近，座位安排应让学生很容易地在课桌、学习材料、黑板之间来回走动，甚至进出教室。放置学习材料的地方应该宽敞，不要将教具放置在高拥挤区或者分散到整个教室。（4）实现课堂中的最小干扰。座位的安排应避免干扰学生的注意力。例如，教师中心式的课堂中，座位排放应该整齐，学生面对教师；进行小组讨论时，应缩短组内成员的空间距离促进交流，增大组间的空间距离使视觉和听觉干扰最小。（5）维持课堂最大活动区。座位的安排应该是活动区域最大化，如各排间的距离、教室后的空区等。教师在授课过程中需要来回走动，学生在上课过程中也需走动参与活动，因此，增大活动区的范围，可为教师教学和学生学习带来便利，避免由经常调动学生带来的困扰。（二）校园精神文化

校园精神文化，是指一种心理、观念形态，是学校的观念、信仰等意识形态和行为习惯，以及与之相适应的制度和组织机构。校园文化是以校园为主要空间，以师生为主体，以课外活动为主要内容，以校园精神为主要特征并且向外延伸的一种群体性的文化。它对学生的知情意行有潜移默化的影响，对我们完成育人的任务发挥着积极作用。校园的精神文化主要通过学校的规章制度和文化活动体现出来。

1. 校风校纪建设

良好的校风是师生员工在共同目标和共同认识的基础上，经过长期不懈的努力所形成的符合时代精神要求的思想、行为和作风，是学校独特的“文化品质”。校风应是一种求学精神，一种氛围，一种无形的力量。要抓好校风建设首先必须抓好教风建设，因为教师是育人之人、人才的培养者，理应在“三育人”（即管理育人、教书育人、服务育人）的过程中发挥作用。只有形成为人师表、治学严谨、认真负责、耐心细致、开拓进取的教风，才能引导和促进勤奋学习、积极向上、严谨求实、尊师重教、遵纪守法、举止文明的优良风气的形成。

学校规章制度是形成校园文化的“定型器”。学生文明习惯的养成需要有形的校园制度文化来浸润、濡染。中小学学校要根据实际情况及有关部门的规定，制定各种合理的规章制度，充分发挥规章制度的“预”功能、“治”作用。加强校园文化中的制度建设，就是对中小学生的培养目标和发展方向进一步作出规定和具体要求。校园制度文化作为校园文化的内在机制，是维系学校正常秩序必不可少的保障机制，是校园文化建设的保障系统。

2. 校园文化活动

文化活动把学校变成学生的快乐源泉，成为他们全面发展个性的空间和施展才华的舞台。中小学校可采取积极主动组织、适当引导、逐步提高的方针，通过组织和开展融知识性、趣味性、艺术性于一体的各种课内外活动，努力营造追求真理、崇尚科学、文明健康、积极向上的校园氛围，以高质量丰富多彩的校园各类活动吸引学生，调动学生自觉参与活动、全面提高自身素质的内在性和积极性。这样不仅丰富了整个校园文化的内容，营造了生动活泼的校园气氛，而且陶冶了学生的情操，培养了学生积极健康的心态，使学生在求知、求美、求乐中受到潜移默化的启迪和教育，营造出健康、文明、和谐、向上的校园文化。通过文化活动让学生“活”起来、“动”起来、“乐”起来，使校园成为师生开展丰富多彩的寓教于学、寓教于乐的活动阵地。图2-1　校园书画作品比赛中部分获奖优秀作品的展示丰富的文化活动，有助于陶冶学生的情操，优秀作品的展示也可以增加学生的信心和竞争意识。

3. 班级文化建设

假如说学校是教育的社会，那么班级就是教育的家庭，班级文化是校园文化建设最小的载体和平台，是反映校园文化建设成效最敏感的风向仪和晴雨表。教室是学生生活、学习的主要场所，每个教室布置可结合自身实际与学生特长进行个性化布置。可展示学生的书法、美术、手抄报和剪纸作品，张贴“班级之星”榜、流动红旗竞赛记分榜、才艺榜等，还可以在教室两边的墙壁上张贴名人名言、标语等，不仅美化、净化了教室，而且在内容上充分体现了以人为本、以学生发展为本的特色，让学生从进入教室起就受到具有鲜明导向的教室文化的影响，让学生时时有目标、处处有榜样，起到激励导向的作用，调动学生学习的积极性。总之，班级文化是一门潜在的课程，是无形的教育力量，班级文化对学生行为习惯的养成作用是潜移默化的，因此我们应高度重视班级文化建设，为班级文化建设创造更多的有利条件。

4. 走廊文化建设

走廊、公共的墙壁等都是校园的重要组成部分，合理地利用这些空间，对校园文化的建设有很大帮助。例如，把校规、校训放在最显著的地方；制作精致画框，里面镶嵌经过精选的本校学生、教师和历代名家的优秀作品，挂在走廊的墙壁上，把良好的艺术、人文、美学、情意融入其中，让校园充满着诗情画意，弥漫着“艺术的芳香”，让学生伸手可及，举目可视，驻足可思，见贤思齐。文化长廊可每月更换一次，月月有主题，期期有新意，把文化长廊变成学生放飞理想、书写人生的舞台，变成培养学生动手操作能力、发挥他们艺术特长的文化阵地。图2-2　走廊文化展示合理地利用走廊空间展示班集体的成就、理想、目标等对形成集体凝聚力、为学生学习塑造一个积极的支持团体有很大帮助。（三）教师的影响

在学校中，对学生影响最大的就是教师。教师的期望、教学方法以及对学生的评价等都会对学生产生巨大的影响。教师与不同学生之间的相互作用有很大差异，一方面是因材施教所要求的，另一方面也可能给部分学生带来不利。

1. 教师期望“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”是指由于教师对学生抱有的主观期望而导致的学生在学业和行为方面发生改变的现象。一般而言，这种效应主要是因为教师对高成就者和低成就者分别期望着不同的行为，并以不同的方式对待他们，从而维持了他们原有的行为模式。高成就者不仅得到更多的指导，而且有更多的机会参加班级活动和回答问题。他们的正确回答会受到更多的赞扬，而错误回答则会受到较少的批评。相反，教师并不期待低成就者知道答案和参与活动，因而给他们提供了较少的机会和鼓励。“期望效应”告诉我们，要相信学生的潜能，对学生充满期望，学生就会有进步。

2. 教学方法

教师对学生学习的看法，对教学的看法，以及在课程中实际使用的教学方法，会极大地影响学生的学习效果。目前主要有“以教师为中心”的直接教学法和“以学习者为中心”的建构主义教学法。直接教学法认为，教学应以教师为中心，其特征有教师主导与控制课堂、重视掌握理论知识技能、对学生期望值高、在学习任务上要花费大量的时间。建构主义的教学法又包括认知建构和社会建构。认知建构主义方法强调学生对知识及理解进行积极的、认知性的建构。教师的作用在于为学生探索世界、增强理解力提供帮助。社会建构主义方法强调学习的社会情境以及通过社会互动来建构知识。重视通过与他人的合作来习得知识、发展智力。这意味着教师应为学生创造更多的机会，使学生与教师和同伴一起学习，共同取得进步。

两种教学方法各有优点，教师在教学时，不应局限于某一种方法，在选择教学方法时，一方面要结合课程特点设置教学环节，尽量充分调动学生的积极性，实现课堂效果；另一方面要给学生提供机会，让学生学会思考、动手操作，自己建构知识体系，实现课程效果和教育效果。

3. 教师对学生的评价

教师作出评价的方式对学生的学习态度、动机和行为表现有着重要的影响。例如，有些高焦虑学生，在面对压力事件的时候通常表现欠佳。这些学生的表现通常是害怕得到不好的结果，过高的焦虑程度影响了成绩。其实这些学生能力并不比那些低焦虑的学生能力低。教师可利用适当的评价方法来解决这个问题。教师在评价这样的学生时应尽量避免批评，尽量挖掘其闪光点和其他的优势，使其树立自信。在某些情况下，教师可使用表扬，这是一种强化。教师通常通过赞赏适当的行为而忽视破坏性行为来塑造学生的行为。有时候学校也会使用物质奖励激励学生学习。大量研究证明，在课堂中使用强化方法控制学生取得了良好的效果。（四）学校环境的创设

1. 搞好校园文化建设，提供良好学习氛围

学校硬件上的建设容易受制于财力物力，但是学校精神文化的提高却可以通过很多方法。丰富多彩的文化活动就是培育学校精神的一个较好的途径和方法。例如，举办读书活动，通过“读书小博士”、“讲高尚故事”、“读书知识竞赛”等活动，鼓励学生多读几本好书，从而培养高尚的情操；充分发挥校广播电台和电视台的作用，通过“看新闻、评时事”的活动，来培养学生关心时事政治的好习惯，拓展学生的视野；把升旗仪式、校会、班会、专题教育作为校园文化生活的常规活动；把家长会、教学开放日、社区实践活动作为校园文化生活的延伸部分；把学雷锋活动、祭扫烈士墓等各种传统教育活动作为校园文化的有效载体。这些活动不仅可以推进校园文化建设，也可以培养学生的学习能力，还能够真正提升学生的道德情操，为提高师生的审美情趣、丰富师生的精神素养、加深师生的道德修养、培养师生的爱国情怀打下基础。一系列校园文化活动的开展，不但可以丰富学生的课余生活，还可以陶冶学生的情操，凸显学生的个性特长，增强伙伴间的合作和团队精神，体现活动中锻炼人、活动中塑造人的活动目标。

2. 建立良好师生关系，提供深厚情感支持

教师首先要尊重学生，尊重他们的基本权利和独立人格，无条件地接纳他们在学习上的一切不良特征，对于他们的点滴进步给予及时的肯定和赞赏。当学生得到尊重、肯定和信任时，就会产生一种自觉自愿的意识，他们会在教师尊重、信任的目光里尽自己最大的努力，去认真学习新的内容，去请教教师或同学以解除知识学习上的障碍，去激发隐藏在内心深处的美好愿望。其次，给予学生学习和生活上更多的关爱和鼓励。当学生最不可爱的时候，最应该爱学生，当学生最无信心的时候，最应该对他们满怀热忱和信心，给予学生热情的关注，和学生进行坦诚的交流，真诚地以爱心、信心、时间和精力去持之以恒地帮助他们，乐意给他们提供额外的帮助，发自内心地体味学生向上的渴望，一同分享每一个进步所带来的喜悦，使其感受到教师对他们的重视和关心，从而产生积极的学习情绪。

3. 努力提高教师自身素质

教师的素质，不仅是指教师的专业水平，还应包括许多隐性的能力。其中包括：积极的态度、情感；较强的思维能力、判断能力、表现力；一定的文化素养、道德素质、政治素质和身体素质等。要提高教师的综合素质，可以从以下几方面着手：（1）自学。教师可通过订阅教学书刊，利用电视讲座、观摩教学录像，并利用电脑网络和远程教育手段等来提升自己的专业能力和授课技巧。（2）培训、进修。教师要自觉、主动地参加各种形式的培训学习。各级教育行政部门和学校也要积极创造条件为教师赢得国内外进修、深造的机会，以保证教师水平、能力的长足提高。可创办夜校、周末或假期短训班，迅速、快捷地解决一些教学实际问题。（3）同行讨论、交流。经常与同行一道交流教改经验，探讨处理教学中典型问题和学生个别问题的方法，与同行既分担难题，又分享成功；亦可通过科、组会晤的形式，共同设计具体章节或单元的教案，然后创造性地加以实施；还可在各级教育学会和专业学会的组织下，由会员一起研究适合当地发展水平和学生特点的教学方法，并加以试验和推广。（4）参加学术活动。教师可以利用听学术报告、讲座，参加教育论坛、学术沙龙等活动，及时了解本学科及相关领域最新的发展势态，掌握学科前沿理论及其在实践中的应用，明晰科技的发展、社会的进步给所在学科教学带来的新的机遇和挑战，使自己的思想、行为跟上时代的步伐而不至于落伍。三、社会环境

社会风气是一个社会主导价值观的反映，它是看不见、摸不着的文化因素，然而它却是实实在在地存在着的，并且影响着学生。社会对学生的影响是间接的，主要通过父母、学生周围的一些重要同伴、邻居等进行传递。整个社会的价值取向、国家的政策体制（尤其是教育政策体制）会影响到学校、家庭教育方式，影响到学生对学习的态度和认识评价。青少年学生不可能与社会隔绝，所以他们的学习也会受到社会风气的影响。由于青少年学生的品德、价值观念正处于形成过程中，所以他们既容易接受良好社会风气的影响，同时也容易接受不良社会风气的影响。如目前社会上存在的贪图实惠、就业挑好工作、靠走后门等不良风气，影响着学生对学习的正确认识，甚至扭曲了少数学生的心灵，使他们受此影响变得目光短浅，错误地认为“读书无用”，“学习好与坏都一个样”，“某某大学毕业找不到工作，某某大学毕业工资一千元，我不读书也能挣一千元”，“某某是大老板，小学也没有毕业，我不读书，也能当老板”。应该看到，这些都是偶然的现象，当时的社会环境的确促使一部分没文化的人发了财，但现在时代变了，新涌现的成功人士都是有很高的文化水平的。

在社会升学、就业竞争压力极大的情况下，在以“考试论高下”的社会环境里，学生的学习难免受到影响。例如，升学率成为评定学校档次的唯一指标，学校片面追求升学率，忽视学生的学习能力，一味增加学生的学习任务，给学生造成负担。有的家长具有攀比心理，拿学习成绩作为唯一标准，自己的孩子一定要比其他的孩子学习成绩优秀，于是就占用孩子大量的课余时间进行补习、课外辅导等。这些繁重的学习任务堆积到学生的身上，很容易使他们产生厌学、考试焦虑等问题，从而对学生的学习造成不良的影响。

21世纪的学校是开放的学校，它将不再是闭关自守的，而是存在于社会大文化背景下，它与社会上的各种社会生活息息相关，应充分利用各种德育阵地，加强与社区的交流与互动，采用“请进来，走出去”的办法，努力营造一种健康向上的社区文化氛围。例如，请老年人协会、关心下一代工作委员会来学校进行爱国主义教育、法制教育、安全教育。开座谈会、讲座、心理辅导课，开展各种生动活泼的共建活动。让学生深入社区、农村、工厂，进行实习、考察、调查研究。做好家校联系，与家长紧密联系，接受家长的监督，与家长共同商讨教育好下一代的良策。许多家长能够为改善学校办学环境、支持学校工作出力，形成家庭、学校、社会三位一体的教育网络。知识窗布朗芬布伦纳的生态系统理论美国学者布朗芬布伦纳创建的生物生态学理论认为，儿童的发展受到与其有直接或间接联系的生态环境的制约，这种生态环境是由若干个相互镶嵌在一起的系统所组成的，这些系统表现为一系列的同心圆。（1）微观系统：这是儿童生活的场所及其周边环境，如家庭、幼儿园、学校、邻居和社区。（2）中间系统：它是处于微观系统中的两个事物（如幼儿园与家庭、幼儿园与社区、家庭与社区）之间的关系或联系，对儿童的发展有很大的影响。（3）外层系统：它对儿童的发展只有间接而无直接的影响，比如，父母工作场所、家庭生活条件、各种视听媒体等。这些都会渗透到成人和儿童的相互作用中去。（4）宏观系统：它是儿童所处的社会文化背景，包括来自某种文化或亚文化的价值观念、信仰和信念、历史及其变化、政治和经济、社会机构等。例如，西方文化更强调个人主义，而东方文化则更强调集体主义。（5）时间系统：它主要是指儿童所生活的时代及其所发生的社会历史事件。布朗芬布伦纳进一步指出，这些系统中的每一个系统都对儿童的发展有着复杂的生态学意义；各个系统是相互联系、相互制约的，其中任何一个系统的变化都会波及另外一个系统；儿童的发展过程是其不断地扩展对生态环境的认识的过程，从家庭到幼儿园再到社会；儿童的生态过渡（即生态环境的变化）对其发展具有举足轻重的作用。拓展阅读1. ［美］桑特洛克（Santrock，J. W. ）. 毕生发展．桑标等译．上海：上海人民出版社，2009.本书以专题的形式呈现了有关毕生发展的知识。书中每个专题都包含研究、应用和情景。一方面有利于掌握本领域的研究基础，同时也可以了解这些知识是如何应用在真实生活中的，另外情境模块还介绍了情境因素的变化是如何影响发展的。2. 卢家楣主编．心理学：基础理论及其教育应用．上海：上海人民出版社，2004.本书不拘泥于某一心理学科的体系框架，围绕中学教育的主要活动——“教”（教学）和“育”（思想教育）两条主线来组织心理学内容。上编围绕教学主线，主讲心理学内容的认知方面和意向方面；下编围绕思想教育主线，主讲个性和个性发展两个方面。整个教材体系适合中学教师研读。反思与探究1. 教师可以提供给学生哪些方面的支持？2. 为加强家长和老师的沟通，家长和老师可以共同做哪些事情？3. 教师提升自身素质都有什么途径？4. 为提高社区对学生的社会支持，家长和学校老师可以做什么？5. 班级凝聚力是班风的体现，如何创设班级文化，能让全体学生参与到其中？参考文献1. ［美］戴维·G. 迈尔斯．心理学（第七版）．黄希庭等译．北京：人民邮电出版社，2006.2. 陈琦，刘儒德．教育心理学．北京：高等教育出版社，2001.3. 彭聃龄．普通心理学．北京：北京师范大学出版社，2001.

第三章 学会学习——学习策略辅导

张庭的困惑张庭学习很用功，上课的时候认真做笔记，不明白的地方下课看，还会跟同学讨论，老师布置的作业都会认真地完成，回家了不用妈妈催促，主动地预习新知识，有多余的时间还会对已学的知识做一个小复习，遇上考试周还会熬夜，平时也会给自己适当地安排一点课外作业，做一做自己买的资料。期末考试的时候拿到试卷，感觉自己都会，心想平时这么踏实，做了那么多的题目，这次成绩会有进步的。结果考试成绩下来，他傻眼了，没考好，才刚刚及格。问题出在哪里呢？他很苦恼：“明明都复习了呀，我这么认真，花了这么多时间来学习，而且不光做了老师布置的课堂作业，自己还做了那么多题，怎么考这么少的分数呢？”他真的困惑了。思考：张庭为什么会出现这样的情况呢？到底是哪里出了问题？我们如何帮助他认识原因并找到解决的办法呢？

第一节 认识“学习策略”

张庭学习态度端正，也很用功，很多时候比其他同学还要自觉，但是为什么成绩没有进步呢？有没有想过是因为没有掌握正确的、适合他自己的学习方法呢？虽然老师讲的内容和传授的知识我们都记在笔记本上了，甚至已经记在脑海里了，但是你注意到老师在讲授知识的过程中提到的一些学习技巧和学习方法了吗？中国有句古话叫“授人以鱼不如授人以渔”。在捕鱼的同时你有没有注意怎样才能捕到更多的鱼呢？那么现在就让我们一起来认识并总结这些方法。

在学习本节之前，你可以对自己提问，关于学习策略你知道多少？你知道学习策略可以分为哪几类吗？你知道学习策略到底有多么重要吗？你有没有自己独特的学习方法呢？你知道哪些因素会影响你形成自己的学习策略吗？最后，你通过学习本章的知识想达到一个怎样的目标呢？一、学习策略的定义

学习策略是学习过程的三个支架之一（另外两个是学习兴趣和学习动机），是影响学习成效的重要因素。要对中小学生的学习策略进行辅导，首先就要弄清楚学习策略的本质。自从1956年布鲁纳基于“学会学习”提出“认知策略”以来，教育心理学领域就展开了关于学习策略的大量研究。关于“学习策略”的概念，目前还没有一个统一的界定，关于学习策略的定义，不同的心理学家有不同的解释。

第一，把学习策略看成是具体的学习方法或程序。如梅耶（Mayer）认为学习策略是学习者为影响其如何加工信息所使用的各种行为。这里他主要指运用记忆术、画线、做笔记、列提纲等一系列外显学习行为。里格尼（Rigney）说学习策略是学生用于获得、保持、提取知识与作业的各种操作程序。杜菲（Duffy）的观点是学习策略是内隐的规则系统。丹塞雷（Dansereau）认为学习策略是能够促进知识获得与贮存以及信息利用的一系列过程和步骤。

第二，把学习策略看作学习计划或活动。如德瑞（Derry）认为学习策略是学习者为完成学习目标而制订的复杂的计划。伍尔福克（Woolfolk）认为学习策略是为完成某种学习任务而制订的一般计划。尼斯贝特（Nisbet，1986）认为“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程”。

第三，强调学习方法和学习调控的统一。如信息加工理论认为学习策略是在信息加工过程中学习者对各个环节加工所使用的方法和技术，以及对它们的控制过程。尼斯贝特（Nisbet）认为学习策略是一系列选择、协调和运用技能的执行过程，丹塞雷（Dansereau）认为学习策略是能够促进知识获得与贮存以及信息利用的一系列过程和步骤。

第四，《简明心理学词典》对“学习策略”的解释是“在学习活动中为了达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧”。

我国学者大都趋向于同意第三种观点，即将学习策略看作是学习方法和学习调控的统一体，既包括学习方法及使用这些方法的程序，又包括对学习过程进行调节和控制的技能。他们认为“学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、方法、技巧及调控方式”。它既可以是内隐的规则系统也可以是外显的操作程序和步骤，具有层次性和整体性的统一，灵活性与稳定性的统一，外显性和内隐性的统一。可见，理解学习策略的定义可以从以下几个角度把握：首先，学习策略是一种信息加工系统，是思维过程中的一个可进行操作的系统。其次，学习策略是一个有规律可循的系统。再次，它既是内隐的又是外显的，对学习效果起到直接影响。同时，它也影响到思维习惯的改变以及由此而导致的世界观、人生观的改变。

那么在教学活动中如何教导学生掌握一般性的学习策略，进而帮助学生发展生成他们自己的学习策略呢？在接下来的章节中将给出具体的建议。二、学习策略的分类

实际上人们经常在不同的层面上谈学习策略问题或使用“学习策略”的概念。对于学习策略的分类也没有统一的看法，根据其多变的定义，学习策略有时指学习的整体计划，有时指学习者的自我控制，有时指具体的学习方法。一方面反映了学习的复杂性，另一方面也说明了学习策略是有层次的。一般认为第一层面也就是最顶端的是价值层面的策略，既含有某种价值取向（“学什么”的问题）的策略，通常以态度的形式表现出来。老师经常教育学生要端正学习态度、培养学习兴趣，针对的主要就是这一类策略。随着学生年龄的增长，这一层面逐步成为元认知的基本元素，对下面各个层面起控制和调节作用。第二层面为一般性策略，即在决定了“学什么”之后决定“怎么学”，它涉及对整个学习的物理环境、心理环境和心理状态的控制和调节。具体说就是决定在哪里学、和谁在一块儿学、先学什么后学什么等问题。第三层面为学科性策略，即以某一具体科目为对象的学习策略。如语文学习中的朗读策略、阅读策略、写作策略，数学学习中的计算策略、证明策略、解题策略等。第四层面也就是最底层的技术性策略，即在某学科中某一类内容的学习策略，如阅读中的分段策略，找重点句和关键词的策略，解几何证明题的作图策略、性质或定理的组合策略等。

按照这些层次对学习策略进行分类，在这里针对中小学生的策略辅导我们对通用学习策略和学科学习策略进行详细的描述，以便我们在具体的教学活动中有针对性地运用这些策略来帮助学生提升学习效率。那么按照领域性可以将学习策略划分为通用学习策略和学科学习策略。（一）通用学习策略的分类

在我们的学习中，无论是学习什么材料，首先要对材料进行阅读，获取有用的信息；再对客观的事实数据、解题的方法程序加以记忆，将这些信息储存在自己的知识体系中；最后利用这些知识来解决遇到的新问题。在这种一般的学习过程中我们总要使用一些通用的策略，教会我们一般的学习技巧和学习方法。

目前，一般的学习策略遵循迈克尔（1990）的分类，包括认知策略、资源管理策略和元认知策略。那么这三类学习策略的具体内容有哪些？它们如何在一般意义上指导我们的学习？

第一，认知策略指用于指导认知活动本身如感知觉、记忆、思维、想象等的策略。它又包括以下三种基本的策略：（1）复述策略。复述与死记硬背是不同的，复述的关键在于不断地反馈和矫正。一般小学生的学习中主要有三种复述策略：诵读和背诵，抄写，做笔记。例如，在初学汉字的时候，为了记住那些比较复杂的字，都会要求孩子们课后抄写，以熟悉这个字的字形和结构。有时对于语文课文中比较精彩的段落，老师会要求学生背诵，在诵读的过程中体会作者的写作意境。学习任何一门科目都养成记笔记的好习惯，俗话说“好记性不如烂笔头”，课堂笔记帮助学生记住重要的信息，便于学生更好地理解、复习和巩固所学习的知识。（2）精加工策略。学习者对于给定的学习材料做更细化的、更深入的加工，以促进理解和记忆。具体地说，就是学习者利用已有的知识经验去理解新知识，将新的学习材料的潜在意义解释出来，或对学习材料本身的意义和衍生的意义做更详细的阐述。如加注释、用自己的话解释、自我提问、比较和运用记忆术。比如在看书的时候，发现某个观点与自己的想法一致或者不一致，可以在书页空白的地方写下自己的心得体会，加深理解。有时候阅读或者做习题之前先问问自己是否掌握了相关知识，想在这个学习过程中收获什么，先进行自我提问，在学习的时候有目的和有针对性地学习新知识，巩固旧知识。如今，很多家长都关注孩子记忆力的培养，也有各种各样的提高记忆力的方法，甚至一些机构专门教你快速、准确地记住你想要记住的东西。后面的知识窗部分有一些例子，或许你会感兴趣。（3）组织策略。知识学习产生的结果不是知识在量上的积累，就是认知结构的改变，或两者兼而有之。组织策略是改变认知结构的一种方法，主要体现在对知识的简化，即将知识的具体阐述部分删除，保留知识的主干部分；对知识的系统化，即找到知识之间的相互联系，使之成为整体，如对要记忆的英语单词进行归类，再如对一学期所学的内容进行整理、形成复习提纲等；对知识的综合化，即将新学的知识与已有的知识糅合起来，形成一个更大的知识链和知识网。几种主要的组织策略有归类、形成表格、形成概念或原理体系（树状的概念图、概念地图等）。例如，让你记忆以下20个词：熊猫、工人、羽毛球、蝴蝶、老虎、排球、蜜蜂、工程师、网球、农民、海军、乒乓球、盆地、蜘蛛、狮子、湖泊、蜻蜓、足球、篮球、河流。如果运用归类策略法，可以将同一概念的词，以编码形式组合在一起，然后回忆这些词，那么记忆效果就好多了。如下：野兽类：熊猫、老虎、狮子；职业类：工人、工程师、农民、海军；地理类：盆地、湖泊、河流；昆虫类：蝴蝶、蜜蜂、蜘蛛、蜻蜓；球类：羽毛球、排球、乒乓球、足球、篮球、网球。

第二，资源管理策略涉及对学习所需资源如时间、环境等的管理。（1）时间管理策略。清代的钱鹤滩在其《明日歌》中写道：“明日复明日，明日何其多。我生待明日，万事成蹉跎。”管理好自己的学习时间应该注意：写下每天、每周完成的事项，估计在能力范围内哪些是能够完成的；将工作按重要性排序，先做最具效益的工作；定期检查工作效率，要做的马上去做，不要找借口拖延；量力而行，估计好自己完成工作所需的时间。（2）环境管理策略。环境一般分为物理和心理环境两个方面，其中物理环境指学生置身其中、对学生的心理产生影响的各种物质因素，如空间大小与拥挤程度、背景声音的嘈杂程度、光线的强弱、空气、温度、湿度等；心理环境指人在其所处的物理环境中所感受到的由群体的情绪特征汇集而成的气氛。学生一方面会主动地寻找或营造出一个合适的环境，另一方面也会主动排除环境中不良因素的影响。（3）寻求资源的策略：在高度发达的信息社会，学生可寻求的资源非常多，包括图书、报纸、电视、网络、杂志等，如何迅速地寻找资源，合理地利用资源是学生必须掌握的基本技能。（4）寻求支持的策略：学生学习有时需要帮助，提供帮助的人可以是老师、家长或者同学等。

第三，元认知策略。元认知是人作为学习主体的体现，它起着对学习活动进行控制和调节的作用。对一个成熟的学习者而言，元认知处于学习心理的中心地位。在下面的章节将对这部分做详细的阐述。

这些通用的学习策略指导我们的一般学习过程，初步了解了这些策略之后，如果你是一名正在为如何学好各种科目发愁的学生，可以尝试着用用它们，看看你的学习是不是会发生一些小小的改变。如果你是一位教师，面对像本章开始提到的张庭这样的态度认真但方法不当的“好学生”，你可以尝试着教会他这些小技巧，看看他有什么样的进步。

我们知道在具体的学科教学中，学习策略都是比较具体的，这样才能结合具体的科目发挥这些策略的最大功效，那么接下来我们就来了解一下学科学习策略的一些知识，这样无论是解决一般的问题，还是学科问题，都有以下对应的策略帮助我们更好地学习。知识窗使用不同的策略帮助你更好地学习1. 位置记忆法。从家到学校经过：球场、健身房、音乐室、游泳池、草地。要记住的内容：香蕉、荔枝、巧克力、汽车、鸡蛋——球场上打球的人个个都是香蕉式的身材，健身房周围都是清一色的荔枝树，音乐室里发出的音乐声像巧克力一样有点苦，又有点甜，游泳池是移动的，像汽车一样可以到处走，草地上围着一群人在煮鸡蛋。2. 首写字母连接法。丝绸之路：长安、河西走廊、新疆、安西、西亚、大秦——长河新，安西大。3. 关键词法。“gas”（煤气）——该死，“foolish”——名叫“付力辛”的傻瓜，“tomorrow”——偷猫肉。4. 谐音记忆法。电功的公式：W＝UIt——大不了，又挨踢；电流强度公式：I＝Q/t——爱的丘比特。5. 口诀法。二十四个节气：春雨惊春清谷天，夏满芒夏二暑连；秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒；上半年为六二一，下半年为八二三。每月两节不变更，最多相差一两天。（立春、雨水、惊蛰、春分、清明、谷雨、立夏、小满、芒种、夏至、小暑、大暑、立秋、处暑、白露、秋分、寒露、霜降、立冬、小雪、大雪、冬至、小寒、大寒）标点符号记忆歌——一句话说完，写上小圆圈（。句号）；句中有停顿，小圆点带尖了（，逗号）；并列语句间，点个瓜子点（、顿号）；并列分句间，逗号顶圆点（；分号）；引用原话前，上下点圆点（：冒号）；疑问或反问，耳朵坠耳环（？问号）；命令或感叹，滴水下屋檐（！感叹号）；引用特殊词，蝌蚪上下窜（“”引号）；文中要解释，月牙分两边（（）括号）；转折或注解，直线写后边（——破折号）；意思说不完，六点紧相连（……省略号）；强调词语句，字下加圆点（.着重号）；书名要标明，四个硬角弯（《》书名号）。6. 归纳法：隋朝大运河的有关归纳（123456）①一条运河；②沟通南北两方；③运河段有三个重要城市：如郡、洛阳、余杭；④运河分四段：永济渠、通济渠、邗沟、江南河；⑤连接海河、淮河、长江、黄河、钱塘江五大江河；⑥流经河北、山东、河南、安徽、江苏、浙江六省。戊（wu）、戌（xu）、戍（shu）、成（cheng）四字的区分：戌戍戊成易模糊，请把口诀来记住，横戌点戍空心戊，横要弯钩把成读。7. 聚类组织法。12个要记忆的对象：砖头、汽车、手表、眼镜、木材、轮船、衣服、水泥、雪橇、手套、钢筋、飞机——建筑材料类：砖头、木材、水泥、钢筋；交通工具类：汽车、飞机、轮船；用品类：手表、眼镜、手套、衣服；运动类：雪橇。（二）学科学习策略的分类

学科学习策略是结合学科教学的具体内容，教会我们具体的学习方法和技巧。有研究者具体对某一学科如数学、物理、化学、语文等的学习过程中使用的策略进行了研究，并提出了各自不同的学科学习策略分类。在这里我们介绍研究较为成熟的数学和英语学习策略。

1. 数学学科的学习策略

数学是最早涉及问题解决研究的学科。G. Polya在1945年就数学问题的解决提出了一个“问题解决四阶段论”，即理解问题、拟订方案、执行计划、回顾解答。近几十年来，许多研究从多个角度、多个层次提出了一些数学问题解决策略，这些研究的对象主要集中于中小学生，研究的问题主要有小学应用题和中学的代数、几何问题。结合具体的数学问题特点他们得出了一系列具体的问题解决策略。下面我们就来了解一下，这些具体的数学问题解决策略。

在解决几何问题的思维策略方面，张庆林教授等人提出了一些有帮助的方法，包括直觉判断题的类型，明确思维方向；充分利用已知条件进行顺向推理；顺向推理与逆向推理结合；作恰当辅助线使已知与未知取得联系；解题后的反思。在数学问题解决过程中有研究者提出如下策略：整体策略、模式识别策略、转化策略、媒介过渡策略、辩证思维策略、反面思考策略、记忆策略、数形结合策略等，在这些具体策略之外，还包括渗透在各个阶段的调控策略以及比较通识的策略。王延文教授等人提出了问题解决的思维策略有目标策略、知觉策略、模式识别策略、问题转化策略、特殊策略、逆向策略、整体策略。

一些跨文化的研究中，赵小云等发现与美国学生相比，常规题的解决方面，中国学生擅长逻辑推理、逆思维和列方程解题等抽象思维方法，能用所学的知识将问题归纳并一般化，擅长列方程解应用题，并已形成一定的思维模式，明显比美国学生占有优势，但在非常规问题的解决中，并不存在这样的优势。

2. 英语学科的学习策略

国外有很多研究者专门对英语学习策略进行了研究，发现英语学习策略主要有下面三种分类：（1）元认知策略、认知策略、社会/情感策略。O' Mallev和Chamot根据信息加工的理论，将策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类。其中元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用；认知策略用于学习语言的活动之中；社会/情感策略只是为学习者提供更多接触语言的机会。这三类策略之中元认知策略高于其他两类策略，而每一类又包括若干小类。（2）直接策略和间接策略。Oxford根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略。直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系；间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系。直接策略包括记忆策略、认知策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。（3）学习语言的策略和运用语言的策略。Cohen根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习语言而使用的策略，后者指为运用语言而使用的策略。学习语言策略包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料、有意识记材料五小类；运用语言策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略（为掩盖自己语言知识不足所采取的措施）和交际策略。

上述学习策略的分类，不管通用学习策略的分类，还是学科学习策略的分类，都是比较广泛的，具有一定的理论深度，可能具体操作起来没有清晰的步骤，在第二节我们将结合案例来了解在具体的学科中如何使用这些策略，或者在学习策略的第四个层面上介绍一些细微的学习策略、技巧和方法，以帮助学生在学习过程中找到适合自己的学习策略，更加有效地学习。三、影响学习策略形成的因素

学习策略的使用不是孤立的，它必然受到与学习者有关的主客观因素的影响。就像本章开始的案例中，张庭的学习成绩老上不去主要是因为学习策略或方法不当，但是具体有可能是哪些因素影响了他学会合适的学习策略呢？（一）个体风格

个体风格主要包括学生的个性发展、学习能力、认知风格、情绪和已有的知识经验等。这些方面对个体而言是稳定的，在学生使用相关学习策略解答问题的时候总是会有一定的影响。比如，在张庭的案例中，他是认真学习的好学生，也有一定的学习自我管理意识，可能是他的个性方面的因素阻碍了他形成有利于自己学习的策略，也可能与他那段时间的情绪有关，这也会影响学习策略的使用，也有可能是他已有的知识经验不足以致限制了他目前的学习。

结合具体情况，如果不是缺乏学习策略方面的知识，那么我们就要从这些相关的因素方面找答案，帮助学生走出困境，找到正确的并适合自己的学习策略。（二）学习环境

学习环境对学生的影响是可变的，主要涉及课堂环境如作业的内容、难度、呈现的背景和课堂外的环境如课间休息时的讨论、课后作业完成的过程等。这些因素也会对学习策略的形成产生一定的影响。

比如在课堂上，老师在讲一种新的解题方法，这时有人在旁边小声地讨论，可能会使你接收到的信息不完整，这样最后你还是不知道如何运用这种新的方法去解决问题。然后在课间你可以跟同学一起讨论刚才听到的方法，在这个过程中你明白了是怎么回事，现在你就可以运用这种新方法了。（三）教师的作用

学生学习策略的形成离不开教师的悉心指导，在课堂上，教师在传授知识的过程中也会隐性地教给学生一些“如何做”的知识，这些就是具体的方法策略。有时与学生讨论或者讲解难题的时候，教师也会突然“发明”新的方法，在这种互动的过程中学生可能学到教师思考问题的方式，有助于在学习中形成自己的一套学习方式。

另外，教师对学生作业的反馈也能对学生学习策略的学习产生指导作用。在教学实践中要求教师的反馈要及时并且具体，具体的反馈能帮助学生反省自己的作业情况，这种间接的互动教学能帮助学生发展关于元认知方面的策略。

第二节 问题解决与学科学习

我们对学习策略有了初步的认识，接下来就来谈谈在具体的学科学习中我们如何运用相关的策略帮助学生提升学习效率。首先将对学科学习中问题解决的一些基本问题进行介绍，接着将以语文科目中的阅读和数学科目中的问题解答为例分别展示如何运用这些学科学习策略帮助学生更好地学习。一、学科学习中的问题解决

学科问题是学生在具体课程学习中遇到的各种练习性或实验性问题，包括人文学科（如语文、历史、艺术等）和自然学科（如数学、物理、化学、生物等）两大类。那么学科问题解决策略则是在具体学科中学生为达到解决问题的目的，在习得、保持和利用信息的过程中所采用的方法、技巧。梁宁建等研究提出学生在解题过程中，因为粗心大意所造成的解不出题目的情况不多，绝大多数是因为解题规则与认知策略选择错误，或者是选择了正确的策略但不会应用而导致解不出题目。同时也发现学生在没有理解和掌握解题的规则的情况下很难顺利地解决问题。因此，各学科的解题规则与正确的解题认知策略的理解和掌握就成了学科问题解决的基础与前提。

自1889年桑代克到格式塔派心理学家苛勒使用动物实验的方法来对问题解决及其策略进行研究，提出了问题解决策略——试误和顿悟，问题解决策略的研究正式进入心理学的研究领域。1931年，梅尔（Maier）开始以人类本身为实验对象来研究人类的问题解决过程。在20世纪五六十年代，问题解决领域通常局限于知识贫乏领域（Knowledge-lean Domain），如解决象棋残缺题、河内塔问题、传教士和野人过河问题等，其研究方式主要针对专家与新手之间的比较。1972年，纽厄尔（Newell）和西蒙（Simon）在问题解决的理论和实践研究中取得了重要突破。他们在“人类是怎样解决问题的？”这个问题的刺激下提出了一种可以应用多种不同问题的理论，简称为“通用问题解决法”。同时纽厄尔和西蒙还设计了用计算机应用通用问题解决法来模拟问题解决的过程并获得了很大的成功。随着研究不断发生变化。问题解决策略的研究走进社会生活、开始研究学科问题、工业问题、交通问题、就业问题、救灾问题等的解决策略。这些问题均处在复杂的社会背景或学科背景中，与大量的专门知识相联系，属于知识丰富领域问题，即问题解决的研究核心逐渐从研究非专门领域的、具有通用结构与解决策略的问题转向研究专门领域的、具有情境的、基于专门知识的问题解决。这种转向揭示了许多与知识贫乏领域问题解决不同的规律。在这个阶段中越来越多的研究者开始关注个别问题或一类问题的解决所采用的策略，越来越开始关注具体的学科问题解决策略，比如数学问题、物理问题、化学问题的解决策略。

关于学科问题解决策略方面的研究较多，特别是在现代的问题解决策略研究中人们越来越发现许多认知策略是具有“任务特性”和“学科特征”的，比如有的策略就特别适用于时间—距离—速度中的算术问题，有些则适合于平面几何中的问题，有的则适用于旋转运动的物理问题等。由于各学科的发展不同，关于问题解决策略的研究深度也有很大差距，尤其是数学、物理和化学这三门自然学科的相关研究较为深入。

下面选取了两门科目来具体谈谈如何辅导学生进行学科学习策略的学习，文科中以语文阅读学习为例，理科中以解决应用题为例。通过这些案例分析，我们可以举一反三，将上述各种通用学习策略和学科学习策略用到实际教学和学习过程之中，帮助我们高效率地学习。二、学科学习中的问题解决之案例分析（一）针对文科问题解决的辅导——语文学习（阅读）

我们知道语文学习中学会阅读是很重要的，通过阅读可以熟悉将要学习的新材料、理解文章的段落大意、了解作者的写作意图、提升自己的写作能力。那么在阅读中有效的学习策略和技巧可以帮助学生集中注意力、付出努力（精细加工、组织、总结、连接、转换）帮助他们深度加工信息，监控他们的理解。

阅读策略是直接应用于阅读过程中，用以提高阅读速度和质量的方法或程序。针对不同的材料及不同的阅读要求，学习者需要采用不同的方式来阅读。如果材料较难或注重阅读理解的精度，则需要进行精读；如果材料较容易或注重阅读理解的广度，则需要进行泛读；如果注重阅读的速度，要求在短时间内获取大量信息，则需要进行快速阅读。（1）精读要求学习者从字、词、句入手精研细读，甚至反复阅读，进而掌握各个段落及整篇文章的精髓，以便达到举一反三的目的。它有利于加深对文章内容及实质的理解，是形成学习者知识系统的基础，特别是在基础教育阶段更是如此。因而无论是对什么学科的基础内容，都应组织好精读，以便打下扎实的知识基础。

鲁宾逊（Robinson，1961）提出的SQ3R阅读法是一种系统的精读方法。SQ3R是指纵览（Survey）、提问（Question）、阅读（Read）、背诵（Recite）和复习（Review）的缩写。其中纵览是首先尽量弄清所读材料的主旨。可以仔细阅读作者的序言或后记，查目录和索引，阅读各章提要和小结，迅速浏览全书，以便了解全书的概貌。提问指浏览准备细读的章节时，要反复琢磨其中的某些观点，并同自己已掌握的有关知识相联系、相比较，及时记下所思考的问题。阅读就是要求慢读，理解透彻，记住各章节的大小标题，若无标题则自己概括写出。背诵是指不要逐字逐句地复述，而是在理解的基础上，复述各章节的中心思想，对极其重要的内容则要背诵。复习意味着若是需要长期保留的材料则必须反复复习。

后来，托马斯和鲁宾逊（Thomas & Robinson，1972）在SQ3R阅读法的基础上又提出了PQ4R阅读法，它包括预览（Preview）、提问（Question）、阅读（Read）、深思（Reflect）、背诵（Recite）和复习（Review）。其中深思是指在阅读时试图联想一些关于资料的例子，或创建表象，进行精细加工，积极建立所学材料与已有知识的联系。安德森（Anderson，1995）指出PQ4R阅读法使学生能够对所读文章的组织性有一个更好的认识，同时，这样的分步学习保证了学生可以对文章有深入的理解。但是它适合于年龄较大的学生，至今还没有研究者以五年级以下的学生为被试者进行这一方法的训练。这可能是因为五年级以下学生的元认知能力还没有达到这一方法要求的水平。（2）泛读策略通俗地讲就是只要“观其大略”，抓其要点和精髓。它有以下几点原则：一要集中注意力。这样才能在大量文字信息中捕捉到有用的信息，不致漏掉那些有价值的新颖信息。二要放宽视幅。即一眼能看清的文字符号的数量。多读是提高视幅的有效手段。三是采取默读的形式，并进而采取快速阅读的方法。那么，在进行泛读训练时，要将速度训练以及扫读、略读、跳读、浏览等多种阅读训练结合起来，使其互相促进，共同提高。另外在泛读过程中遇到重要的内容时降低阅读速度来细读，同时要注重知识的积累。（3）快速阅读意味着读者能够在短时间内，迅速理解阅读材料中的主要信息。一是具有较快的阅读速度，二是保证对阅读内容的准确理解。这是一种积极主动的、创造性的理解过程。具体包括两种跳读方法：一是首尾句的跳读法，二是关键词跳读法。①寻读法。在阅读之前有明确的阅读目的，在阅读时只阅读自己需要的或自己感兴趣的内容。②变速读法。根据阅读目的的不同、读物难度的不同来改变阅读速度。③顺序阅读法。这种方法提出了七项内容，要求读者按照这七项内容，从所阅读的材料中将需要的信息提取出来。一是题目，即书名、文章的标题等，这些往往是对全文的高度概括；二是作者，对作者的了解有助于对文章的理解；三是导语；四是内容；五是事实，即文章摘要和文中所介绍的各种不同的事实，如数字资料、人名、专门符号等；六是文章的特点，即阅读时应该采用批判的观点，如你同意或否定作者的哪些观点等；七是搞清楚所阅读文章的创新之处。我们可以用以上七项内容来检验自己的阅读效果。④鉴别阅读法。通过寻找关键词、确定要领和确定写作意图三个阶段掌握文章各段大意，进而形成一套完整的概念，掌握通篇文章的主要内容。

这些阅读方法在我们的平常教学或自学中都会用到，比如老师在讲一篇新课文的时候，一般会要求首先大致了解一下题目、作者、段落等信息，这是泛读和快速阅读的结合；接着朗读全文，找出中心意思，然后对重要的段落再次阅读，这就是精读；可能学习完全文之后，还会挑选其中写的比较好的段落，要求背诵。那么通过结合使用这几种不同的阅读策略，学生们就能清楚地理解文章或材料。需要提到的是，课堂上老师不仅要用到这些策略引导学生学习，更好的做法是时不时地提点学生在阅读时学会主动地运用这些策略。初中语文阅读系列知识精点歌诀现代文阅读朗读技巧三字歌练朗读，没放松。眼口心，都集中。音句段，要搞通。读重音，宜弄懂。强调读，须由衷。中心词，可轻重。快慢处，要适中。哀深沉，应慢诵。喜怒乐，快速诵。巧停顿，不尽同。语法短，味道浓。感情顿，灵活用。结构顿，没落空。句到段，理自通。读忌讳，一口钟。做腔调，现平庸。真朴实，才正宗。阅读圈划三字歌开卷前，备笔砚。读圈划，没空闲。生字词，方框框。关键词，圆圈圈。总起句，打浪线。优美句，横线联。自然段，序号现。分层次，两竖线。重点段，括号全。疑问处，问号点。学能用，乐桃源。阅读三遍歌粗浏览，第一遍：重字词，疑难点；辨音义，查字典。理脉络，第二遍：思布局，想谋篇。多推敲，第三遍：抓主题，概括练；写法妙，苦钻研。讲方法，力气省。文言文阅读翻译四字诀首览全文，掌握大意。词不离句，句不离词。词句难解，前后联系。跳跃句子，补出本意。人名地名，不必翻译。省略倒装，都有规律。常见虚词，因句而异。实词活用，领会语意。翻译整句，句子流利。对照原文，务求直译。字词句篇，连成一气。翻译完毕，检查仔细。考场阅读考场阅读解题歌诀整体通览第一遍，理清内容抓要点；再把题目审清楚，围绕要求读两遍；抓住条件与结论，理顺关系不能省；上挂下联不离题，比较排除方法选；核实准确写答案，考场高分能实现。资料来源：http：//blog.sina.com.cn/s/blog_51df85e60100bemv.html.

除了上述一般的阅读策略之外，还有许多策略都是用记忆术帮助学生记忆的。一般认为小学之后的任何年级都适用的一个策略是READS，它包含以下内容：R（Review）是回顾标题和副标题；E（Examine）是检验黑体字；A（Ask）是问自己“我期望学习什么”；D（Do）就是做—阅读；S（Summarize）即用自己的话进行总结。而阅读文学作品可以使用的一个策略是CAPS，其中C（Characters）指主人公是谁；A（Aim）指故事的目的是什么；P（Problem）指发生了什么问题；S（Solved）指问题怎样被解决。在中小学的语文课堂上，我们的老师可以尝试用这种具体的策略教会学生阅读并理解课文，设置一些问题，让学生们带着这些问题去阅读。

实践证明，这两种具体的阅读策略都是非常有效的。安德森（Anderson）分析了CAPS或READS这样的策略有效的几个原因：首先，按照这几个步骤阅读能使学生更清楚地意识到所读的一章是如何组织的。跳过标题可能会错过信息组织的主要线索，你经常这样做吗？其次，这些步骤要求学生分步骤学习新内容，而不是立即学习所有的内容。这样做需要学生进行分散练习，创建和回答有关的问题可以把学生的注意力集中在更深层次、更精细的信息加工上。

其实，还有许多类似于上述阅读策略的策略，比如KWL的策略。下面是一个教师使用该策略来指导学生们的一般阅读并回答问题。需要指出的一点是，这个通用的模式可以用于大多数年级的学生。在介绍案例之前我们有必要了解一下KWL的策略，K（Know）指关于这个科目我已经知道了什么；W（Want）指我想知道什么；L（Learned）指在阅读和回答问题结束时我学到了什么。其实，不管你使用什么策略，都必须教会学生怎样使用这些策略，在教学的过程中直接地教、解释、示范和有反馈地练习都是必需的。这样才能让学生真正掌握“捕鱼的方法”。原理运用使用示范和讨论来教授KWL策略。教师给出一个使用该策略学习“蜡烛”的范例。教师：我们要学习一篇短文，现在我们怎样做呢？首先，我进行头脑风暴（产生观点，而不停下来评价它们）。意思是，我试着思考任何我已经知道的有关这个题目的事情，并把它们写下来。（教师在黑板上写出已经知道的蜡笔的属性，如“用蜡做的”、“有许多颜色”、“可以削”、“有几种不同的商标”。）教师：然后我把这些信息进行分类，如“蜡笔是由什么制成的”和“蜡笔的颜色”。接下来，我写出我在阅读中可能想到的任何问题。例如，“谁发明了蜡笔？它是在什么时候被发明的？蜡笔是怎样制成的？在哪里制成的？”这时，我准备好了阅读，于是我开始读“蜡笔”这篇文章。现在我必须写出从这篇文章里学到了什么。我必须写出阅读之前提出的问题的任何解答和其他相关信息。例如，我知道了蜡笔最早是由Edwin Binney和E. Harold Smith于1903年在美国制造的。我还知道了CrayolaCompany是最早制造魔幻标记笔的公司。最后，我必须把这些信息组织进一张示意图，好让我能够看到要点和支持的证据。教师：我们来谈谈这些步骤的使用和我在阅读文章之前和之后做的事情。（下面是课堂讨论。）教师：现在我将重新阅读这篇短文，我想让你们根据我们学过的KWL策略评价我阅读课文的技能。（然后，这位教师错误地展示了这个策略。）教师：文章是关于蜡笔的。好了，有关蜡笔，除了数百种颜色和似乎它们总是在中间折断之外，我真正知道多少？蜡笔是给小孩子用的，而我上初中了，所以我不需要知道很多关于蜡笔的事情。我将浏览这篇短文，继续往前读，回答问题。好，我使用这个策略的步骤怎么样？（学生们讨论了教师使用策略不恰当的原因，请注意教师怎样提供样例和非样例。）

当我们了解了这些阅读策略，在课堂教学中或者自学过程中可以有意识地进行阅读策略的训练，这样不断尝试各种策略，找到适合自己的学习策略，这才是最重要的。经过一段时间的训练，当你再次去阅读那些曾经看起来觉得没有办法读下去的文章或材料时，你会发现原来它们是如此的简单。（二）针对理科问题解决的辅导——解决数学应用题

从小学到初中学习要学习各种数学知识，从一开始对数字的认知到简单的数与数之间的运算，再到解决应用题、解方程式，接触几何知识等，数学基础知识的学习可以迁移到实际生活的方方面面。学习不同部分的数学知识需要不同的策略、方法或技巧，在中小学阶段对于解决数学应用题的学习一直是一个重点，也是一个难点，很多学生面对不同类型的应用题或者不同难度的应用题会束手无策。其实，解决这些应用题也是有策略的。

问题解决在一般意义上讲是指个体在一定的情境中，为完成一定的目标而采用的解决一般问题的程序和方法。采用什么样的策略解决问题，直接影响着问题解决的效率。心理学家们提出了多种问题解决模式。如杜威（Dewey）的五阶段论：开始意识到难题的存在；识别出问题；收集材料并对之分类，提出假设；接受和拒绝试探性的假设；形成和评价结论。克拉斯（Class）的四阶段说：形成问题的初始表征；制订计划；重构问题表征；执行计划和检验结果。伍德斯（Woods）的六步策略：决定要做（I want to and I can）；弄清问题（define）；探索思考（explore）；拟订计划（plan）；实施执行（doit）；回顾总结（look back）。

另外，还有班斯福徳等人（Bransford et al. ）的IDEAL模式，它包括五个步骤：确认问题和机遇（identify problem and opportunities）；确定目标、表征问题（define goals and represent the problem）；寻找可能的策略（explore possibles trategies）；预期结果与行动（anticipate outcomes and act）；反思和学习（look back and learn）。这个模式是比较全面的，下面我们以它为例阐述问题解决的一般过程，这种问题解决的一般过程对于解决应用题这种领域性的问题也是有帮助的。（1）确认问题和机遇。首先要确认一个问题的存在，将之视为一个机遇，开始解决问题的进程。比如给你一道应用题，你要知道它所问的问题是什么，理解题中的问句很重要。（2）确定目标、表征问题。正确的表征问题是正式地解决问题的第一步，对问题的表征方式决定着解决问题的方法。那么如何正确地表征问题呢？

第一，集中注意，必须将注意力集中在相关信息上，而忽略无关的细节。例如，如果你的抽屉里有白色的袜子和黑色的袜子，它们以4：5的比例混合，问：你最少要拿出多少双袜子才能保证你拿出的袜子中至少有一双是同一颜色的？在这个问题中的相关信息是什么呢？你有没有注意到4：5的比例其实是一个无关信息？因为袜子只有两种颜色的，所以我们只要随便拿出三只袜子就能保证其中有两只是同一颜色的。

第二，理解题意。表征问题的第二步是语义理解，即懂得每句话的意思是什么。有这样一个问题：这种糖比那种糖每斤贵8元；这种糖每斤8元。第一个是关系命题，阐述的是两种糖的价格的关系；第二个是分配命题，阐述的是每斤糖的价格。有研究发现，关系问题比分配问题更难理解和记忆。如果学生对一个问题的某个部分发生误解，那么就会影响整个问题解决过程。

第三，理解整个问题。表征一个问题的第三步是通读所有的相关信息和句子，得出对整个问题的准确理解。有时，即使你理解每一个句子，仍然可能会误解作为整体的问题。例如，如图3-1所示，两个火车站相距80.5千米，两列火车分别从两站相向开出，当火车刚刚驶出车站时，一只鸟从第一列火车上空飞过，当鸟达到第二列火车时又转过头来飞向第一列火车，如此反复，直至两车相遇。如果两列车都以40.2千米/小时的速度行驶，鸟以160.9千米/小时飞行，那么当两车相遇时，鸟飞行了多远？图3-1　应用题示意图

学生在读一个问题时，首先要将问题转化成自己可以理解的图式。在这个问题中，如果把它作为距离问题来理解，并设定相对的解题目标（“我必须算出鸟遇到驶来的火车并返回前飞行的距离，然后，返回后还要飞行多远，最后把往返的距离都加起来”），那么，这实在是一个棘手的问题。但是有一条更好的途径去认识这个问题，你可以把它描述为时间的问题，算出鸟在空中飞行的时间，再乘以鸟的飞行速度就可以得到鸟飞行的距离。这样就可以按照如下步骤解题：“因为相距80.5千米，并且火车以相同的速度相向而行，两列火车将在距各自火车站40.25千米的中点相遇。因为火车速度是40.25千米/小时，需要1小时相遇。那么在这2小时中，鸟飞行160.9千米。”多么简单！如果学生使用了一个错误的图式时，他们会忽视一些重要的信息，而却使用一些无关信息，甚至可能为了去适合这个图式而误读或误记重要的信息。但当学生用适当的图式表征问题时，他们很少会被无关信息迷惑。

第四，表征和图式训练。如何促进学生的表征和图式选择呢？比如数学，学生似乎可以从看不同类型题目的正确解法中获益。在教学中，我们往往是给学生一些例题，让学生自己去解（尤其是在题目很难或完全不熟悉的情况下）。而如果在给出例题的同时给出解题方法，让学生比较这些例子，分析每种解法的共同之处是什么？差异是什么？为什么要这样做？则会对学生更有帮助。梅耶（Mayer，1982）提出了三种改进特殊领域问题图式的方法：一是对不同类型的问题进行识别和分类；二是用不同的方式表征问题，如用图片、符号、图表或词语来表征；三是选择、确定问题中的相关信息和无关信息。（3）寻找可能的策略。如果没有一个可以直接解决问题的现有图式，那么有两种程序通常用于搜索有效策略。第一种是算法式，即采取一步步的程序达到目标的解决办法，它具有领域特殊性。如果你选择了一个适当的算法，合理地实施，那么就一定可以得到正确答案。如在数学课上，你可能成功地运用了算法，只要你仔细地计算就可以成功地解决复杂的问题。但当学了几何证明法来证明，或用方程来解不等式时，你就会发现，算法式并不一定会解出答案。这时就需要用启发法。第二种是启发法。使用一般策略去解决问题。因为有许多问题是很模糊的，缺乏界定，又没有明确的算法，所以使用启发法是很有必要的。常用的启发法包括手段—目的分析法、逆向思维、类比思维、文字化。（4）预期结果与行动。在表征问题和探索可能解决方案之后，下一步是执行计划和预期结果。例如，对于上面的问题你想到了可以用从时间的角度去想，最后间接地算出鸟儿飞行的路程，那么你就能找到正确答案。（5）反思和评价。在你选择了一种问题解决策略并执行之后，通过寻找能够证实或推翻这种解答的证据，来对结果进行评价。可能在我们实际的教学活动中不会具体到这一步，对于学生而言，需要注意的还是表征问题和寻找策略两个步骤。【案例2】

解一道“地砖问题”的应用题地砖按每块0.72元出售。地砖每边长30厘米。用这种地砖铺满长7.2米、宽5.4米的房间，需要花多少钱购买地砖？知道问题是什么：花多少钱买地砖，铺满这个房间的地面。表征问题：即审题。了解题意的过程，分为两小步：第一步——问题的字面理解。解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子，能用自己的话重述问题的条件。这就需要具备两种知识：一是语词知识，如果解题者不知道“地砖、出售、购买”等词语，就不能读懂题意；二是事实的知识，学生必须知道边长为30厘米的地砖是正方形，也必须知道1米＝100厘米。这两种知识都属于陈述性知识。第二步——问题的深层理解，即在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的心理表征。这包括两个方面：识别问题的类型和区分问题中的有关信息、无关信息。识别需要问题图式的知识，我们知道图式是人脑对事物或事件的一般特征的概括，贮存于人的长时记忆中，那么在解数学题时，学生的头脑中必须贮存有关题型的图书，才能迅速识别题型。一旦识别了题型，便能区分问题中的有关信息与无关信息，甚至能补充题目中缺乏的必要信息。通过问题综合，解题者所形成的问题的内部表征有时可以用图解的形式外显出来，如画图等。寻找策略：可以采用逆推法，即由问题的终点目标求地砖的总价钱出发，一步一步向问题的起始点推理；也可以往前推，即从要求的是总价格，那要算出地砖的总块数，这就需要知道每块地砖的面积和总的面积。预期结果和行动：正确地表征了问题，选择了合适的解题方法，就要通过实践检验能不能算出要用多少钱买地砖了。反思和评价：最后检查一下这样算出来的答案是不是正确的，同时也可以想想还有没有其他的方法。

在实际教学中，数学老师可以教学生在做题的时候运用这个解决问题的一般策略训练自己。其中，最重要的是教会学生正确地表征问题，理解题意。比如在课堂教学中可以尝试着用梅耶介绍的三种不同的方式训练学生的表征能力，这也是教授学生使用学习策略的一个方法。

最后在本章结束的部分，给大家留下一个好玩的数学问题，想想你会如何运用相关策略解决它。（附有解题指导过程，可以尝试着用上述策略分析解题步骤。）原理运用有200个气球，依次排列，从最左边开始，按着红、黄、蓝、绿的顺序排列着。那么第158号的气球是什么颜色的？先简化问题：用列表的方法把前25个气球照下图排列：红：1、5、9、13、17、21、25黄：2、6、10、14、18、22蓝：3、7、11、15、19、23绿：4、8、12、16、20、24再分析表中的规律：看相同的颜色，每隔几号就重复出现一次？为什么？查查看，第二直排中的各号分别比4号多多少？第三直排中的各号分别比8号多多少？依照号码顺序，每四个分成一组，查查看，各直排的号码中，有什么共同的规律？红：5÷4＝1……19÷4＝2……1黄：6÷4＝1……210÷4＝2……2蓝：7÷4＝1……311÷4＝2……3绿：8÷4＝2……012÷4＝3……0最后，回到原来的问题来看看，该怎么算？

第三节 元认知策略辅导

我国古代最早的教育文献《学记》就包括有关元认知的思想：“学然后不知，教然后知困。知不知然后能自反也；知困然后能自强也。故曰教学相长也。”通过对学生进行元认知的辅导，可以帮助他们提高自学的效率，同时也能促进学习策略知识的训练，有利于学生找到适合自己的学习方式。一、什么叫“元认知”（一）认识“元认知”

人类的智力既包括感知觉、记忆、言语等认知过程，也包括自我监控、自我调节等高级元认知过程。目前，元认知已经被公认为是影响人的认知活动效率的重要而高级的认知机能，不仅与个体的批判性思维有密切联系，更被当代心理学视为智力或思维结构中最高级、最核心的决定性成分，并成为开发智力潜能、提高学习能力的突破口和关键。对于个体在许多领域的学习与工作绩效，元认知能力都扮演着重要的角色。

关于元认知的定义，许多研究者从不同的角度进行了不同的解释。元认知作为一个科学概念是由美国著名发展心理学家弗拉维尔（Flavell，1976）正式提出的，简单地说元认知就是关于认知的认知。他认为元认知是“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。在他看来，元认知知识和元认知体验是元认知的两大主要成分。贝克（Bake）和布朗（Brown）认为元认知是“个人对认知领域的知识和控制”，元认知的主要成分包括关于认知的知识，以及对认知的调节。斯滕伯格（Sternberg）则通过将元认知与认知进行对比来揭示其含义，认为“元认知是‘关于认知的认知’。认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略，而元认知涉及对个人的知识和策略的监测、控制和理解”。

我国朱智贤（1986）认为元认知的实质是思维活动的自我意识，是思维心理结构中的监控结构。董奇（1989）则指出元认知是人对认知活动的自我意识和自我调节，这也是目前为大多数人所接受的观点。还有一些研究者认为，元认知是个体对自身认知活动的认识和调节。只有人才有意识，因此，也只有人才具有元认知这一心理活动过程。

元认知是人作为学习主体的体现，它起着对学习活动进行控制和调节的作用。对一个成熟的学习者而言，元认知处于学习心理的中心地位。从上述各种定义可以看出，元认知是一种高级认知活动，是自己对自己的思想、行为和情感进行调控和监督的活动。它也可以指导我们反思自己的言行，帮助我们提升自我。

那么如何对中小学生的元认知进行辅导呢？像张庭这种找不到适合自己的学习策略的学生，能不能通过元认知方面的辅导，让他意识到导致他成绩老上不去的原因呢？在下面的章节中我们将一一揭晓。（二）元认知的作用

从元认知的角度来考虑，学习过程并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，而且同时也是一个对该过程进行积极的监控、调节的元认知过程。因为学生在学习过程中按特有的方式对信息进行编码、记忆，而并非消极被动地接受、处理信息。

而在教学实践中受“应试教育”的影响，许多教师更重视学生的学习结果，而忽视了让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控、评价及修改，也忽视了学生对自己的学习结果进行及时的内容反馈。让学生学习新的学习技能，如自我监控与调节、自我指导与自我检查，这些对适应未来、获得成功以及终身学习与自我更新都是必需的。给学生学习方法上的指导，可以为教师开辟一条高质高效的教学途径，还可以适应现实对人才的需要，从而促进“素质教育”目标的实现。二、元认知的结构成分

弗拉维尔（Flavell）在提出“元认知”概念的时候，指出元认知包括两个相对独立的成分：一个是元认知知识，包括有关个人、任务以及策略的知识；一个是元认知控制，它包括计划、监视和调节。随着各种关于元认知研究的开展，国内外研究者从不同的角度对其进行了不同的分类。从状态的角度来看，主要分为静态的元认知和动态的元认知两类。（一）静态的元认知——一个知识体系

方富熹教授认为元认知有两个方面，即元认知知识和元认知体验；林传鼎教授在其书中提到元认知包括三个方面：次认知方面、次认知经验和次认知技能；董奇教授在《论元认知》一文中也提到，元认知包括三个方面，即元认知知识、元认知体验和元认知监控，这也是当前被大家认可的元认知结构的三个组成部分。其中元认知知识是关于个人的认知活动及影响这种活动及其结果的各种知识；元认知体验是伴随认知活动的认知体验或情感体验；元认知监控或调节是个人在进行认知活动时，对自己正在进行的认知活动的积极、自觉的监视、控制和调节。在实际的认知活动中，三者是相互联系、相互影响和相互制约的。知识窗元认知调查问卷的部分项目1. 什么原因使有些人很会解题？2. 有一天我和一个很会解题的人交谈。我问他是否很会阅读，你认为他会怎样回答？为什么？3. 一组学生正在计算机上解题，其中一个人自己家中就有一台计算机。对于一个家中没有计算机的学生来说，解这个题会更难还是更容易？为什么？大人比小孩更会解题吗？为什么？4. 在刚才的解题过程中，我能够意识到自己的思维。5. 我边做题目边检查自己的题做得对不对。6. 我能意识到什么时候用什么样的思维方法。7. 我自己检查错误。8. 我在解答问题时，注意选择和组织有关的信息。想一想，你在平时的学习中会进行如上的提问和反思吗？如果没有，可以尝试着回答一下。（二）动态的元认知——一种调节活动

如今，越来越多的研究者认为元认知并非静态的知识体系，而是一种人所独有的、以监测和控制为核心的、对自己认知的动态的调节活动。例如，雷德（Reder）曾指出，对于大多数使用“元认知”这一术语的研究者来说，元认知具有两个最为核心的含义：对认知过程的监测和对认知过程的控制。因此，在元认知这一动态过程中，元认知调节是其核心所在；在元认知活动的各个过程中，“自我调节”是统一、整合它们的关键。

根据尼尔森（Nelson）等提出的模型，元认知调节包含监测和控制两个方面，监测指信息从客体水平向元水平的流动，它使认知主体得知客体水平所处的状态；控制是信息从元水平向客体水平的流动，它使客体水平得知下一步该做什么；也有研究发现元认知调节包括“预测和计划”和“学习技术和控制”两部分。根据前人的研究，个体的元认知调节能力至少包含六种子过程：①预测，指在问题解决前，个体根据自身现有的资源，所处的环境条件，以及任务的性质和难度，对完成任务的可能性作估计；②计划，指个体对即将采取的认知行动进行策划，设置目标与子目标，选择工作策略，确定解题思路等；③

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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