作者：读书堂
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
新版学生心理健康教育指导丛书：品德形原理与学生素质的培养试读：
内容提要
人际关系是人与人之间由于交往而产生的一种心理关系，它主要表现在人与人之间在交往过程中关系的深度、亲密性、融洽性和协调性等心理方面联系的程度。人际关系就是人们在物质交往和精神交往中所建立起来的相互关系。在现实中，由于人们所处的地位不同、从事的职业不同、生活的环境不同，因而形成各种各样的人际关系。如同学关系、师生关系、朋友关系、同事关系、干群关系、同乡关系、父子关系、兄弟关系、夫妻关系等。研究人际关系指导的目的在于协调好人际关系。人总是在一定的社会群体中生活，总是在不断的交往中从事工作、学习和其他社会活动的。人际关系的状况如何，对于人们完成活动的任务，对于集体的形成和巩固，对于人在德智体美等诸方面的全面发展，都有深刻的影响，这种影响就是由人际交往的功能所决定的。
品德的心理结构
品德的心理结构不同于品德内容。品德的具体内容是一定的社会或一定阶级的道德原则、道德规范在人的思想和行为中的体现，它是历史的，具体的。不同时代、不同民族和不同阶级有不同的品德内容。我国古代孔丘把“仁”作为最高的道德原则，围绕“仁”这个核心，他提出了“智”、“仁”、“勇”三德。孟轲在这个基础上，又提出仁、义、礼、智四德。荀况还把节操作为道德品质的主要内容。到了宋明时代，统治阶级特别强调上下尊卑，忠孝节义等品德，更把节操提到突出的地位。近代孙中山在致力于推翻清代封建统治的斗争中，又提出“忠孝仁爱，信义和平”的品德要求。在西方，不同时代、不同阶级也提出不同的品德内容。古希腊的苏格拉底、柏拉图则以克己、勇敢、正直、虔诚、聪明、节制作为品德内容，系统地论证了聪明、勇敢、节制和正直等四种基本德性，这就是后人叫做的“希腊四大德性”。西方近代资产阶级在宣传人道主义的同时，也把仁爱、仁慈作为主要品德内容。历史上被剥削、被压迫的劳动人民，在世世代代的阶级斗争和生产斗争中，形成了自己的优良品德，主要表现为：勤劳、刻苦、俭朴、善良、诚实、勇敢、团结和互助等品德。从历史的发展来看，几乎可以说，人们有多少实践活动领域，就有多少品德的内容。
品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。例如，有人认为品德的基本结构为“知”与“行”，即任何道德品质都包括道德认识和道德行为；也有人认为品德的基本结构为“知、情、意、行”，即任何一种道德品质都包含有道德观念、道德情感、道德意志和道德行为。道德品质的结构带有普遍性、规律性，只是理论的出发点或观点不同，对品德结构的认识就不同，但它不为时代、民族或阶级决定，它是指作为个体心理现象的品德的形式而言的。
道德行为与品德结构
美国品德心理学家雷斯特在总结品德研究的基础上，从分解特定道德行为的构成因素出发，注意各种行为的内部过程和外观行动的联系，特别是重视道德情感在道德行为中的作用，进而提出了品德结构的问题（《品德，道德行为及其发展》，英文版，1984）。
雷斯特指出，品德的主要成分有四种：（1）理解道德情境。其中包括道德敏感性（敏感到自己的行为对别人权益产生什么影响的能力）和道德推理能力（推断别人思想情感的能力）。雷斯特举了四个品德心理学的实验结果来说明这一成分。
①对情境含混不清的被试较对情境有清晰了解的被试的助人行为要少；
②在对别人的需要和利益敏感性方面有着明显的个体差异；
③发育到一定年龄之后才能推断别人的要求和利益，才能够推断一个人的行为将如何影响另一个人；
④移情在品德中是一个重要因素。（2）寻找出适当的道德行为途径。就是确定怎样的行为途径才是道德的，即在这一道德情境中应该做什么。这一过程涉及的主要是与道德判断有关的问题。雷斯特在解释这一成分时，认为有两种理论是可以考虑的。一种是来自社会心理学的社会常模理论。这一理论假定了许多常模，如社会责任感、公道、平等互助等，在一定的道德情境中，一个人应该做些什么是由常模决定的。另一种是认知发展理论。这种理论认为道德发展就是对社会规则的性质、功能和目的理解能力的发展，公正观是一个核心概念。每个发展阶段都有一个采取行动的假设的框架，在具体的情境中，儿童青少年依据已有的“框架”寻找行为途径。（3）决定道德行为的计划。这里包括行为决策过程的描述，道德动机的激发和斗争。具体地说，当一个人意识到许多不同的可能行为结果时，许多动机就被激活了，但是不同的动机可因具体情况改变而相互取代。在动机取代过程中，主体甚至于出现这样情况：宁可牺牲自己的利益或忍受痛苦，也要选择道德动机。这里必然会出现一个问题：什么东西激发主体的道德行为？雷斯特归纳为如下的八个方面：
①人的道德行为是由于进化使利他主义变成了可遗传的东西；
②良心，即羞愧、罪过感、对上帝的恐惧激发起主体的道德行为；
③强化和模仿；
④对合作意义或人际关系的理解；
⑤移情或同情心是利他动机的基础；
⑥对那些比自己更伟大的事物的敬畏和遵从，如对国家或集体的献身精神，对神的尊敬；
⑦对自我完整的关心和对个人社会地位的体验；
⑧关心集体和集体生活的经验。（4）执行并实施道德行为的计划。它包括设想各种阻碍和想象不到的困难。如克服挫折、抗拒诱惑等。这种成分的核心是自我力量或自我调节技能。研究表明，同处于柯尔柏格（L.Kohlberg）道德发展第四阶段“法律与秩序”实验的被试中，测得自我力量较强的人比较弱的人更少欺骗行为，因为自我力量强者具有信念的力量，反之，自我力量弱的人虽有同样的道德信念，但不能照自己的信念行事。
雷斯特强调他的品德结构模型不是一种线性的决策模型。也就是说，主体的行为在一定时间内不一定要从一种成分依次转入另一种成分。尽管四种成分之间存在着一种逻辑顺序，但每一种成分会由于正负反馈回路作用而相互影响着。
雷斯特的品德结构四成分论注意各成分的相互联系和相互制约，较全面地考察了道德行为，这是有参考价值的。但也有其局限性。它是从分析特定道德行为的构成因素入手的，那么这种分析只是共时性的分析，而没有考虑到发展，没有注意到品德结构的历时性的分析。这种理论在解释具体道德情境中人的行为时是可取的，但在解释道德行为产生的根本决定性原因上是有困难的。
价值结构与品德结构
西方认知心理学派的品德心理学，特别是柯尔伯格的品德心理学，比较重视品德价值观的研究。我国心理学家李伯黍教授及其研究生们也提出了“道德价值结构”。这些都是品德结构理论体系的新设想。他们都认为，道德价值是人们关于自身道德观念、道德行为对于社会和人的意义的衡量。当一个人接受某一道德规范时，说明他已经赋予它以一定的价值，以致外部的道德规范就成为个体的道德价值观念。个体的道德价值观念不是彼此孤立的，而是以结构的形式有机地联系在一起的。
1.道德价值结构的形式与内容。他们借鉴美国心理学家吉尔福特（J.P.Guilford）的智力三维结构模型，把道德价值结构分为形式与内容两个维度。形式就是皮亚杰（J.Piaget）和柯尔伯格所提出的原始水平、习俗水平和原则水平三个发展层次；内容包含尊老、集体、真诚、律己、报答、责任、利他性、平等等八个基本范畴。道德价值内容，即道德价值观念，它要比道德价值形式复杂得多，因为它直接受不同文化背景的影响。一个价值观念的形成必须包括选择、赞赏和行动三个过程。影响其价值变化的因素有经验、平衡化和道德价值结构的发展水平。
2.道德价值结构与道德决策。他们认为，个体在进行道德决策时，必然会遇到不同的道德行为途径。他对这些道德行为途径所赋予的价值是以他的稳定的道德价值结构为基础的。希尔（P.Hill）曾提出一个一般的决策过程，包括明确问题、确认途径、量化途径，应用决策手段、决策实施等过程。
根据这个模式，道德价值结构论者认为，道德价值结构是以一个整体参与决策的。当然，在不同情境下，价值结构的不同部分又发生不同的作用。
道德价值结构理论有许多可取之处，一是它重视品德结构的价值观念；二是从品德的形式和内容二维角度来分析品德的结构及其成分；三是注意伦理学的道德规范、道德范畴和心理结构相结合；四是从动态的、发展的方式去讨论品德结构，在科学性上有一定的突破。但道德价值结构理论对道德心理结构本身的论述还不够；对从道德价值到道德动机转化问题，也尚待进一步分析。
此外，还有其他一些关于品德结构的研究。如苏联维列鲁学派的心理学家提出以各种活动是一种阶梯式的层次关系的个性（品德）结构。又如美国人本主义（Humanistic）心理学家罗基奇（Milton RoKeach）认为品德是由18种终极性目标，即终极性价值（terminal values）和相对地达到这目标的18种方法，即工具性价值（instrumental values）所组成的。将18种终极性价值排列一下，再将18种工具性价值也排列一下，就会呈现不同的特点，也就是说，不同年龄和不同职业的排列都不会是相同的。
所有这些，都是从不同方面探讨了品德结构，因此都是很有意义的。品德的基本心理结构品德是个人依据一定的道德规范在行动时表现出来的某些稳固的心理特征。这个完整的心理特征，它包含有一定的道德认识、道德情感、道德意志和道德行为第四个成分。这四种成分，既有相对的独立性，又是相互联系的，组成了品德的心理特征的子系统。
1.道德认识。道德认识是对于道德规范和道德范畴及其意义的认识，它是人的认识过程在品德上的表现，一般成为品德的理智特征。
道德认识表现在两个方面，一是道德思维发展的水平；二是道德观念变化的程度。前者主要表现为道德认识的形式，后者则主要体现为道德认识的内容。道德认识，首先表现在道德知识、道德判断和道德评价上。在一定意义上说，这乃是道德思维水平的反映；同时，人的思维能力的高纸，也往往影响到道德认识的水平。道德思维的发展，既反映了时代特点、阶级特点和社会特点，也反映了不同社会中人类共同的道德规范。认知发展论者认为儿童和青少年的品德发展，与其认识活动及其发展水平密切关联，认为他们的品德发展是思维结构的一种自然变化过程。这里，认知发展论者看到道德认识在品德发展中的地位，无疑是正确的；但是，他们将品德发展和思维结构发展几乎等同起来，这未免言过其实了。实际上，道德思维的发展，反映了品德发展在认识方面的数量和质量上，都存在一个从不知到已知、从不成熟到成熟的过程。道德认识，也表现在各种道德范畴的观念，特别是道德是非观念上。道德观念的发展，正是主体对诸如善恶、良心、荣誉、义务、幸福、正直、节操等道德范畴的认识的变化。
2.道德情感。道德情感是直接地与人所具有的一定道德规范的需要相联系的一种体验。当人的思想意图和行为举止符合一定社会准则的需要时，就感到道德上的满足；否则，就感到悔恨或不满意。道德情感是人的情感过程在品德上的表现，一般成为品德的情感特征。
道德情感也表现在两个方面，一个是道德情感的形式；另一个是道德情感的社会性内容。如果以道德情感产生的诱因，道德情感和道德认识的关系为指标，那么道德情感形式可以分为三个层次，第一种是直觉的情绪体验，它是由对某种情境的感知而引起的，对于道德规范的意识往往是不明确的；第二种是道德形象所引起的情绪体验；第三种是伦理道德的情感体验，它是由道德认识所支配，清晰地意识到道德要求和道德伦理。道德情感形式本身又是比较复杂的子系统，每一种形式都有程度、水平和等级问题。激发某种形式的道德情感，既决定于刺激强度，又决定于主观需要的状态。如果以道德情感的社会内容为指标，那么道德情感可以表现在不同的方面，例如爱国主义情感，劳动情感、集体荣誉感、义务感、正义感、责任心，等等。
3.道德意志。道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目的任务，以实现一定道德动机的活动。道德意志是调节道德行为的内部力量，它是人的意志过程或主观能动性在品德上的表现，一般成为品德的意志特征。
道德意志主要表现在道德意志的品质和言行一致性的两个方面。道德意志的品质又包括道德行为的自觉性、果断性、坚持性和自制力，这些品质，不仅保证主体道德行为的目的性、毅力的实现，而且也能作为区分人与人之间道德意志好坏的指标。言与行关系的统一，是道德意志行为发展的重要方面。这已是被研究所证明了的。首先，青少年儿童中，年龄越小，言行越一致，随着年龄的增长，言行一致和不一致的分化越大。这是由于年龄越小，行为比较简单，比较外露，他们还不善于掩蔽自己的行为；而年龄越大，行为则越复杂，也日益学会掩蔽自己的行为。很显然，这里调节、控制行为的，正是道德意志。其次，儿童中言行脱节往往出自只会说、不会做的原因，这说明他们还不善于用道德意志调节自己的言行，使道德认识是一回事，道德行为却是另一回事。
4.道德行为。道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行为。人的道德面貌是以道德行为来表现、来说明的，也就是说，道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，一般成为品德的行为特征。
道德行为主要包括道德的行动技能和道德习惯两个成分。道德的行为技能，即道德行为方式方法，它主要是通过练习或实践而掌握的。在一个人品德的发展上，逐步地养成道德习惯是进行道德训练的关键。道德行为有两种表现，一种道德行为是不稳定的，有条件性的；另一种道德，或是良好的，或是不良的，但它是一种无条件的自动的带情绪色彩的行为。前一种是不经常的道德行动，后一种则形成了道德习惯。良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不走弯路而达到高境界；不良的道德行为习惯，会给改造不良品德工作带来困难。从系统科学的观点来看，道德习惯是一种能动的自组织过程。一定的道德环境使个人品德达到一个临境状态，品德系统的相变（质变）特点由道德习惯这种序参量决定。在客观的道德环境的作用下，主体的道德习惯往往将一些单个的行动协同起来，自动地作出一系列的道德行为。可见，道德习惯是一种自动化道德行动的过程，它是一个人由不经常的道德行动转化为品德的突破点，是品德发展的质变的指标。要通过一系列的模仿，无数次的重复，有意识的练习及与坏习惯作斗争等实践活动中来培养儿童青少年的良好道德习惯。良好道德习惯的形成，是品德培养的最重要的目的。
以上这些品德的心理特征是彼此联系、不可割裂的一个整体。在一个人的品德发展中，每一个特征都是不可忽视的。缺乏正确的道德认识，道德行为则容易产生盲目性；没有良好的道德情感，就不能产生积极的道德态度；失去坚定的道德意志，就无法调节道德情感和行为，知与行也难以一致；若无恰当的道德行为，道德认识、情感、意志就无法表现。可见，这四个特征是相互制约的。
品德心理结构的特点
人的品德心理结构无论从它们的组合关系上，或从它们的差异性上看，以及从培养的开端上看，都有其不同的特点。
1.品德心理结构的统一性与差异性。品德心理结构的第一个特点，是各成分相互联系又相互矛盾的统一体，同时它们的发展还有差异性。人的知、情、意、行不能截然分开，当个人有了某种道德认识，往往伴随着道德情感，随之产生道德行为，而当道德行为遇到困难或不能实现时，意志即进行调节，或改变行为方式，或调节自己的情感。品德的这几种成分，是一种对立统一关系，它们是互相联系，互相作用，互相矛盾，又相互独立，关系是错综复杂的。
品德的心理结构不但是一种对立统一体，它的发展和其它事物一样，也有差异，在儿童品德发展中，认识、情感、意志和行为的发展水平各有不同特点。例如有的孩子知、情、意、行的发展往往会脱节或者只讲不干，或者盲目地干，或者情感胜过理智，或者言行不一致，或者明知自己有错，就是不能改，他们缺乏意志力，既不容易控制自己的情感，又不能控制自己的行为。
相同年龄和相同年级的孩子也有差异。性别不同的儿童的品德发展也有差异。例如，女性学生，在品德上往往表现懂事早，纪律好，有礼貌，自觉，主动，肯干，都早于男生，或者超过男生。
2.品德心理结构发展的循序性。品德心理结构的第二个特点，是它的发展有一定的循序性。一般地说，学生道德认识的发展，遵循一定的认识规律，即由个别到一般，由具体到抽象，由片面到全面，由表面到深刻，由现象到本质。在道德判断上，由行为后果到根据动机和后果相结合进行判断。学生道德情感的发展，是由初级到高级，由简单到复杂，由易变到比较稳定。学生道德行为的发展，遵循由易到难，由低到高的顺序。而且学生任何一种道德品质的形成和整个道德水平的发展，都有一个从他律逐渐过渡到自律的趋势。
3.品德心理结构形成的多端性。品德心理结构的第三个特点，是它的培养可以有不同开端。品德心理结构几种成分的培养，从哪里入手呢？苏联尼·德·列维托夫指出，可以有各种不同的开端。在某种情况下，可以从培养道德行为方式或行为习惯开始，在另一种情况下，可以从激起学生的道德情感着手，在第三种情况下，则可以从提高学生的认识做起，也可以同时并进，相互促进。但是，无论怎样做，只有当这些品德的基本心理成分都得到相应的发展，特别是在一定的道德动机和一定的行为方式之间构成稳固的联系时，某些道德品质才能更好地形成起来。总之，各种不同的开端，并行不悖，相得益彰。受教育者及其所处的情境不同，应该允许有不同的开端，这样使受教育者得到多种教育机会。真正做到晓之以理，动之以情，炼之以志，习之以行，积极促进学生良好品德的形成。
学生品德形成与发展水平的基本特征
品德形成与发展有不同的水平及其相应特征。（一）品德形成与发展的初级水平
这一水平的基本特点，表现为道德认识、道德情感不深，信念尚未形成，主要靠外部力量推动个人去执行多为常规性的行为准则。如完成洒扫应对等常规性的道德行为。小学生、初中一年级学生的品德发展多属于这一水平。这一水平的学生，基本照教师或成人的委托、规定或叮嘱去行事。（二）品德形成与发展的中级水平
这一水平的基本特点，表现为道德认识的原则性、概括性增强，道德情感较深，形成了具体理想形式或综合形象理想形式的道德信念，开始表现出内部力量的主导作用，具有了一定的社会责任感、义务感，因而个人能较自觉地去执行社会性行为准则。如自觉勤奋进取、助人为乐行为的出现与扩展、增强等。初二到高一学生的品德发展，多属于这一水平。他们已能独立地组织或个人坚持一些有社会意义的学习活动。（三）品德形成与发展的高级水平
这一水平的基本特点，表现为各品德心理成分已有较高的发展水平，尤其在信念方面已有概括性理想，社会责任感特别强，因而个人总是自觉地去执行各种行为准则。如在外出时自觉地尽社会义务，参加维护国家和人民生命财产之举，均属于高水平的品德表现。高二及以后的学生品德发展，多属于这一水平。他们的价值观、道德分析、判断能力及解决实际问题的能力，都是较强较高的。
品德形成的过程
品德各心理因素都是通过后天学习逐渐形成的，并且各有其特殊矛盾和特点。
1.道德认识的形成（1）道德知识的掌握，是对道德知识材料的领会、保持和应用的过程。它是从具体到抽象，再从抽象到道德实践的过程。最初，学生掌握是非、善恶、美丑等道德概念是同具体的、个别的事物联系在一起的。后来，随着生活范围的扩大，年龄的增长，知识的增加，特别是从成人那里获得了有关的道德评价经验，于是就从先前的基础上向前进了一步，开始初步掌握一些粗浅而不准确的道德概念。再往后，在丰富的感性认识的基础上，学生通过抽象、概括，逐渐达到对社会道德现象及道德规范的本质特征的理解。他们开始能以比较抽象的道德规范来评价行为的是非、善恶、美丑，并能在新一些的道德情境中发生迁移，实际是对道德知识的应用。（2）道德信念的确立，是在已有的道德概念的基础上实现的。道德信念是知、情、意、行联系、结合的结果。据研究资料表明，一般地说，小学生还难以形成道德信念。道德信念的确立是从初中开始的。初中生道德认识的原则性、概括性有所增强，开始从社会意义和人生价值方面要求自己，对社会产生某种使命感和责任感，因而其道德行为也表现出了一定程度的原则性和坚定性。这表明初中生初步形成一定的道德信念，但具有易变性，道德行为还不够稳定。而高中学生的道德信念则更加坚定了。其道德信念常常以道德理想的形式表现出来，与生活理想、职业理想相联系的道德理想，在其道德动机中占有相当的位置，表现为对自我行为的反省性、监控性和调节性的增强，但还残留着动荡性的特点。（3）道德评价的发展，是与前二者相适应的。道德评价的过程，贯穿在道德认识发展的始终。学生经常进行道德评价，有助于提高道德认识和道德评价能力，增强调节、支配自己道德行为的能力。道德评价也称道德判断。
①初中学生的道德评价最初比较注重行为的效果，以直接后果如何来衡量行为的是非曲直等，尔后才随其各方面的提高而开始注重动机的分析。只有到了高中阶段，学生才能够逐渐把道德动机与行动效果结合起来进行评价。
②初中学生的自我评价往往落后于对别人的评价。他们对别人的评价比较深刻，而且严格，反之，对自己的评价则比较笼统，而且表面化。只有到高中阶段，学生才能较为自觉地进行自我评价，并在此基础上逐步形成了自我认识、自我调节、自我控制、自我教育等能力。
③初中学生的道德评价带有较大片面性，往往抓住一点不及其余，好做绝对性表态，而且他们的道德评价具有情境性，不稳定，易变化，只有到了高中阶段，学生的道德评价才开始带有全面、客观、深刻、发展的性质，开始辩证地评价现实。
2.道德情感的产生与发展
道德情感是在道德认识的基础上产生与发展的。人们在认识道德现象，进行道德评价和考虑怎样对待时，是不会无动于衷的，而总会产生某些情感上的体验。道德情感大约在儿童两岁以后开始发展起来。幼儿时期，道德情感的主要特点是：最初与行为后果相联系，而后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系。学龄初儿童在教育影响下，开始能用道德标准评价他人或自己的行为，这时，责任感、义务感、爱国主义和集体主义情感都有了新的发展。但是，这种情感形式基本属于直觉的道德情感体验，欠概括性和自觉性。到了青少年时期，道德情感的内容更加丰富，深刻性也在不断增加。
3.道德意志的发展
儿童道德意志的发展有两个层次，即抗拒诱惑、勇于牺牲。儿童首先从抗拒各种诱惑刺激，约束自己遵守社会道德规范，避免违反社会的禁忌方面开始形成自己的道德意志力。在此基础上可以发展更高层次的勇于牺牲精神。这两个层次主要表现为控制力的发展和言行一致的两个方面。小学生比起幼儿来虽有明显的控制力，但抗拒诱惑的水平还是较比低的；道德行为有时表现出言行脱节现象。到了少年期，学生的自我控制能力比儿童的有了进一步的发展。在中学生中，言行一致或不完全一致的占多数，言行脱节和道德水准很低的是少数。助人为乐、见义勇为、忘我学习和工作等属于勇于奉献，是道德意志发展到高水平的表现。
4.道德行为的发展及其习惯的形成
儿童随着道德认识、道德情感和道德意志的发展而在道德行为方面也有了相应的发展。这种道德行为的发展大体是经历了从模仿、顺从到心理趋同，再到自觉行为的过程。
道德行为的反复出现便形成道德行为习惯。它是与一定的道德需要相联系的自动化的行为方式。养成道德习惯，就使一个人由不经常的道德行为转化为内在的道德品质。据资料表明，养成道德行为习惯的学生，60%是在初中，20%是在高中，余下20%在高中毕业时还不行。
影响品德形成过程的基本条件
人的品德形成是由诸多因素促成的。其中丰富的知识、对要求的相信程度、影响的连续性、切实的实践活动等，是影响品德形成的一些主要因素。
1.丰富的知识经验
品德的含义是广泛的，小到涉及居家过日子遵循家庭传统、习惯、制度等，大到关系到政治观点、态度、世界观等方面的问题。知识就是力量。没有知识，就无法认识和改造客观世界，也无法认识和改造主观世界，品德也就无从谈起了。常言道“知之深，爱之切”的道理也在这里。所以，单纯地学点道德知识是非常不够的，如果不具备许多文化科学知识，道德教育可能成了“迷信说教”。品德学习的教育一定要建立在广泛知识教育的基础上。
2.对道德要求的相信态度
促进品德形成与发展的必要而又起码的条件，是对道德行为准则要求的掌握，也就是对道德知识的掌握。但是，学生对道德知识的掌握同对文化科学知识的掌握不同。后者主要是解决知与不知、懂与不懂、会与不会的矛盾，即使学生知其然，知其所以然。而前者不仅需要解决这些矛盾，而且还要解决是否承认与接受的态度问题。如果对掌握的东西，学生不相信，或者不愿意接受，或者不会按要求去做，他们就产生了“意义障碍”。所谓“意义障碍”，是指学生在头脑中所存在的某些观念阻碍着他们对道德要求的真正理解，从而不能使它们转化为个人信念的心理因素。研究表明，“意义障碍”产生的主要原因，可能是：（1）教师提出的要求不符合学生原有的需要；（2）教师提出的道德要求比较频繁，而且又不严格执行检查，常常有始无终；（3）教师以强制的教育方式向学生提出要求，触犯了学生的自尊心；（4）教师处理问题不公正，使学生反感；（5）教师不能以身作则，工作作风不扎实，失去学生的信任；（6）学生因知识经验的局限性而对教师提出的道德要求实质发生误解；（7）大环境即社会不正之风的影响，使学生思想混乱，等等。
要解决这个问题，主要靠教师实事求是；了解学生，理解学生，尊重学生，个人言正与行实的一致性。
3.教育影响的连续性
研究表明，品德各心理因素的形成，是由一系列影响因素连续影响的结果。所以，品德学习的教育要连续进行，保持前后教育的衔接，使学生不断受到道德要求刺激的有效强化。
学生应具备的高尚品德
（一）与人为善的优秀品格马克思曾经说过，交往是人类的必然伴侣。交往使人类产生了语言，发展了思维，启迪了智慧；交往使人们结成一定关系，推动了生产力的发展；交往使人与人之间，群体与群体之间相互认识、理解、合作，推动了社会的进步与发展。人的一生几乎都是在与他人的交往中度过的。交往使人积累知识，掌握技能，建立功业。这就要求在交往中不仅要从自己的利益出发，而且要尊重别人的利益，采取与人为善的态度。与人为善，是一种极为高尚的修养，体现着人道主义的精神。具体表现为：在与他人的交往中，尊重他人，关心他人，为人和气，与人为善，诚实守信，互助友爱，扶弱济贫，助人为乐等。学生一旦树立了与人为善的优良品格，对于他今后的事业所起的作用不可低估。欧洲有谚语曰：“一颗善良的心就是一桌永恒的筵席。”
具有与人为善的优良品格，就没有精神包袱，同时心情也就不会感到压抑，这样有利于保持愉快的情绪，积极的心境，保持着自尊自立，就会成为一个精神健康、积极向上的人。
具有与人为善的优良品格，就能时刻采取合作的态度，热切希望别人也能够做出良好成绩，并能够为别人提供尽可能的帮助，不论是同学、朋友，还是家人，甚至是陌生人。拥有这样的与人为善的态度，并不要求别人的回报，即使受到帮助的人忘恩负义，恩将仇报，也不会抱怨，更不会后悔，只是淡然面对。不仅如此，当别人再需要帮助时，仍不计前嫌，一如既往地提供自己所能。
如果具有与人为善的品格，一个人就不会用嫉妒的心理和眼光去猜度他人。嫉妒是在利己主义思想支配下以及和它相关连的虚荣心的基础上产生的。嫉妒是一个毒瘤，严重危害着人们之间健康的交往，不利于团结和进步。与人为善者，没有嫉妒这种恶习，就会心情坦荡，能够处理好与别人的各种关系。当然与人为善，不是无原则的，更不是和稀泥，充当“老好先生”。这里讲的善，是指有利于国家和人民的言行，不是“东郭先生式的善良”。那种混淆是非的观念是绝对错误的。如像唐僧，人妖不分，往往颠倒善恶，不但难以取得真经，修成正果，早晚会被吃了“唐僧肉”。
我们认为可以通过教育促使中学生养成这种良好的品德。在培养中学生“与人为善”的品格时应注意以下几点：（1）要教育学生从一点一滴做起，积小善为大善，永远满腔热情帮助别人，奉献自己，不求索取，即使遇到暂时的冷嘲热讽，也不就此罢休，而是坚持到底，相信终会得到大家的理解和支持。（2）教育学生，都要有一颗博大的仁爱之心，对人要一视同仁，不论人的高低、贵贱、贫富、美丑。如果硬分亲疏，只能是自寻烦恼。（3）与人为善，不仅仅是对好人应善待，而且对一时有错误的人，更要热情地帮助，并要相信这些人虽犯有错误，但终会改邪归正，走向光明。并且还要允许别人有反复，这是衡量一个人是真的与人为善还是伪善的重要标志。（4）谨防嫉妒心。嫉妒实质上是承认自己的无能。嫉妒别人的才能，诋毁别人的成绩，实质上并不能损害别人什么，只会束缚自己的聪明才智，使自己的思想受到压抑，把自己的道德、情趣引向低级和庸俗，最终自己不可能发挥才能，正是“搬起石头砸了自己的脚”，“反误了卿卿性命”。（5）及时讲评和激励。养成与人为善的品质，并非一时的行为。凡是学生以积极的心境与人为善地待人处事时，要及时给予肯定和鼓励，使其看到成绩，逐步强化，以便定型。相反，则进行批评指正。使中学生从正反两个方面中认清与人为善的重要性，从而加强与人为善的自觉性。（二）公正无私的良好品格
公正无私，是一种办事公平、公道，为人正直、正派，不偏邪、不自私的道德品质。
公正，意思是公平、公道、正派；无私，意思是不偏邪自私，不徇私舞弊，不以权谋私。同公正无私相对立的是偏邪自私。表现为办事不公平，不公道，偏心眼；对人欺软怕硬，对仅势阿谀奉迎，在对待权利与义务、责任与利益的关系上，有偏有向，甚至假公济私，损公肥私，以权谋私。
在中华民族传统美德中，公正无私历来是做人的美德之一。公正无私是集体主义道德原则在个人品质上的集中体现，是道德品质的最高层次。党的教育方针规定，要把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和接班人。中学生中的一部分人将来要成为我们党和政府的各级领导干部，他们不仅要具备基本的道德品质，而且应当具有公正无私这一最高层次的道德品质。中学生要具备公正无私的品质应当做到：正确认识和处理个人与集体、与社会、与国家的关系，一事当前，应先公后私，公而忘私，大公无私；正确认识和处理个人与人民群众的关系，尊重人民，热爱人民，关心人民，树立为人民服务的思想。在日常生活中自觉养成公正无私的品质，办事公平、公道，为人正直、正派，不偏邪自私，不徇私舞弊，不以权谋私。（三）谦虚谨慎的道德品质
谦虚是一种虚心好学的人生态度和永不自满的进取精神，与骄傲自大相对。谦虚的人能平等待人，善于解剖自己，对自己有一个切合实际的评价。谦虚的核心是善于发现自己的短处和别人的长处，能够乐于取人之长，补己之短。谦虚是人类的一种美德，是成才的必备要素之一，培养学生谦虚的美德是教师的责任。
任何高尚的人，都是十分谦虚的人。正如德国的谚语所说：“伟大人的伟大之处就是知道自己的渺小。”英国大科学家牛顿，尽管在物理学领域取得前所未有的成就，但他却非常谦虚地说：“我只觉得自己像一个在海滨玩耍的孩子，偶尔拾到了几只光亮的贝壳。但是对于真正的知识大海，我还没有发现呢！”我们的伟大领袖毛主席曾经有过精辟的论述：“学习的敌人是自己的满足，要认真学习一点东西，必须从不自满开始。”
要使我们的中学生，一生有所成就，就要真正按巴甫洛夫说的去做：“决不要陷于骄傲，因为一骄傲，你们就会拒绝别人的忠告和善意的帮助；因为一骄傲，你们就会丧失客观方面的准绳。”“谦受益，满招损”，“谦虚使人进步，骄傲使人落后”。人一骄傲，就会跌跤、失败。三国时马谡“失街亭”就是骄兵必败的一个典型。古今中外的例子，不胜枚举。骄必错，傲必败，已为历史上无数的事实所证明。“大”人物处理大事，会出大错，摔大跤：“小”人物处理常事，会出“常”错，同样会受到自傲的惩罚，必败无疑。
要使学生养成谦虚的品质，在教育中必须突出抓好以下5点：（1）明白骄傲是无知的表现。清人魏源说得好：“前花落子后花开，枣花更新榆火续。”大千世界一切都在运动、变化、发展，需要认识的客观事物无穷无尽。而一个人的认识水平总是有限的，切不可夜郎自大，一瓶不满，半瓶晃荡。（2）要懂得“满招损，谦受益”的道理。谦受人敬，万事能成；骄遭人厌，遇事碰壁。山外有山，天外有天，即使在一件或几件事上取得好成绩也不必骄傲，其实强中更有强中手，必须保持清醒的头脑。（3）切勿自夸。人的一生分分秒秒都是十分宝贵的，要把这宝贵的时间用在事业上，哪还有什么机会和时间，允许我们白白地浪费大好光阴去自吹自擂！俗话说：“人生七十古来稀，前去年幼后去老。中间光景不多时，还有心烦和苦恼。”真正能用于学习和工作的时间已所剩不多，不能再去自夸自大了。世人当知：“好自夸的人无本事，有学问的人不吹嘘。”（4）要养成对自己不满足的良好心理。俄国大作家契诃夫说得好：“对自己不满足，是任何真的天才的根本特征。”对自己已有的成绩不满足，才能激励自己不断取得新的成功，并使人变得更加成熟和完善。如果教育学生树立了“强中还有强中手，一山更比一山高”的心理素质，就会永不满足自己已有的成绩，奋斗不止，誓攀险峰。（5）视众人为“圣人”。要教育学生牢牢记住：“群众是真正的英雄，而我们自己则往往是幼稚可笑的。”“人民，只有人民，才是创造历史的动力”。要使学生深深明白，自己即使做出点成绩，无不渗透着别人的血汗。果实是令人赞赏的，但没有花儿哪有果？花儿是令人悦目的，但没有叶哪有花？叶是翠绿醉人的，但没有茎哪有叶？茎是挺拔的，但没有根哪有茎？总之，没有他人的帮助，就不可能有自己的成绩。像有些人，本来仅仅是偶尔懂得了一件事理，就大言不惭地声称自己已经满足了，是什么“家”了。要明白“成就”对不同的人有着截然不同的作用——对谦虚者，是上进的阶梯；对于骄傲者，则是后退的滑梯。（四）诚实待人的良好品质
诚实，就是言行要跟思想一致，不伪装，不虚假，说话办事实事求是。中华民族历来崇尚诚实待人这一做人的美德。孔子说：“人而无信，不知其可也。”讲信誉才能立身于社会。孟子把“诚”看做是发扬人的先天善性所达到的一种最高境界。荀子也把“诚”当做修养的重要方法和内容。他说：“养心莫善于诚。”就是说：培养自己的心，最重要的是培养诚挚的品德。诚实的美德，优于黄金，重于珍宝，是一切美德的基石。只要能以诚待人，就会使人感动，就能处理好人们之间的关系。做人之本是诚实，言而有信，言行一致，在这个问题上最能鉴别一个人的心灵。可以毫不夸张地说，诚实是做人的根本。“言必信，行必果”一直是中华民族所推崇的优秀品质。
诚实这一美德，在我国老一辈无产阶级革命家身上也得到了发扬光大。毛泽东指出，老实人，敢讲真话的人，归根到底，于人民事业有利，于自己也不吃亏。周恩来也倡导说老实话，干老实事，做老实人。他说，自以为聪明的人往往是没有好下场的，世界上最聪明的人是最老实的人，因为只有老实人才能经得起事实和历史的考验。这些至理名言，告诉我们诚实应当是做人最起码、最基本的品质。
就是在实行社会主义市场经济的今天，诚实也是做人应当具有的美德。因此要教育中学生树立这一高尚品德。（1）懂得诚实的品德是做人之本，是人生征途的最好通行证。宁教学生诚实心，勿要不义万金财。只有心地诚实，才能成就一切事业。（2）精心培育。要在日常生活小事中，点点滴滴地培养学生诚实的品格。（3）诚实，就要实事求是地对待缺点和错误，敢于开展批评与自我批评。不论别人如何批评，只要是正确的，都要虚心接受。对待别人的优缺点也一样要诚实指出。（4）当自己被骗时，不要用欺骗，而要用诚实去对待。在人生的征途中，“上当”、“受骗”，难以避免，但要教育学生始终坚持用诚实的品格待人处事。诚是万善之本，千功之源。（5）一旦学生做了撒谎失诚之事，老师一定要细致地了解，不能盲目地训斥一顿完事。应该让学生真正明白，撒谎只会使自己受辱，它是一个人崩溃和堕落的开始。一个人尽管可以在一个时期欺骗所有的人，也可以永久的欺骗某些人，但却不能在所有时候欺骗所有的人，而诚实却能征服所有的人。当学生明白了这一点，就会清醒过来，翻然悔悟。（6）懂得言行相悖，必失众信。要教育学生一生都要做自己话语的主人，口和心是不应该分家的。言行一致，说话算数的人，还有人不信任；但从来未见过，言行不一的人会被人信任。诚实，就可赢得众人心，获得别人的信任。（7）让学生相信，别人会接受他的缺点和错误。说谎还是诚实，这一点很重要。对于缺点、错误，只要诚实地讲出，今后能改正，别人是可以接受的。这样，学生就能够逐渐改正撒谎的缺点，从而牢固地养成诚实的美德。（五）乐为善小的人生境界
人的一生有着许许多多的幻想，特别是孩提时代，谈起未来，总是向往不已，都想干一番大事业，想当这个家那个家什么的。幻想是有益的，但一味沉迷于幻想，不付诸于行动，不肯从点滴小事做起，就难以实现自己的梦想。列宁曾号召人们：“要成就一件大事，必须从小事做起。”鲁迅也说过：“巨大的建筑，总是由一木一石垒成的，我们何妨不做这一木一石呢？”《易经》中讲：“善不积，不足以成名；恶不积，不足以灭身。小人以小善为无益，而弗为也，故恶积而不可掩，罪大而不可解。”我们就要使学生从小养成良好的美德——乐为善小。
干一番大事业，无疑是令人神往的，如果有机会，谁都不会放过的。特别是中学生，都在想着为社会做贡献，干一番轰轰烈烈的大事业，创造出奇迹，甚至还想一鸣惊人。这种敢想敢干的精神，固然令人欣喜。但是，中学生应该牢牢记住，任何一项宏大工程的创立，一幢幢高楼大厦的兴建，全是无数血汗的结晶，都是从一砖一瓦开始。世人皆知“万丈高楼平地起”这一浅显易懂的道理，其实这并不确切。万丈高楼没有一个是“平地起”的，“平地起”的高楼注定要倾倒。为了坚固，所有的高楼都是从“地下起”。为了大楼，应甘愿做地下的、永不见阳光、永不被人赞赏的默默无闻的一砖一石。中学生就要树立为了“大事业”和“大厦”创建做这一木一石的精神，应自觉、高兴地做点“小事”，万不可成为“小事不愿做，大事做不来”的虚材。请仔细观察便知，大凡做出伟绩者，都是甘愿做出了无数所谓“小事”而最终积微而著的。俗话说：“聚沙成塔，堆土成山，积水成河”就是这个道理。连一点“小事”也不愿做的人，“大事”一定是做不来的。其实知识的获得，哪怕是“伟人”皆是从零开始的，开始第一步与常人并无区别。教师要潜心教育学生，在任何时候和情况下，都要乐为善小。
怎样使学生达到乐为善小的境界呢？以下几个方面可能是有益的：（1）从小激励他们多为他人做好事。凡是他们做的——哪怕开始时候是教师和别人教他们做的，关心帮助他人的“小事”，教师千万别忘了给予他们认真、及时、热情的表扬，包括在公共场合下的表扬，也可以用语言或行动来表示。这对学生的激励作用是巨大的，印象是深刻久远的。（2）要教学生明白，凡是想为社会建功立业的人，都必须首先在小的方面加强修养，锻炼自己，积小为大，克服“眼高手低”、“语言的巨人，行动的矮子”等不良行为。伟大的数学家华罗庚深有体会地说：“面对悬崖峭壁，一百年也看不出一条缝来，但用斧凿，能进一寸进一寸，得进一迟进一尺，不断积累，飞跃必来，突破随之。”这是常识。只要是进，就有希望。莫嫌微小，终会突破。（3）要以雷锋同志为典范教育学生。要求学生从眼前、本职工作做起，继承和发扬英模精神。学生应从小事做起，努力做一个高尚的人，纯粹的人，有道德的人，脱离了低极趣味的人，一个有益于人民的人。（4）要树立一生不为名利乐而为人民做好事的崇高思想。一生为人民，就不怕烦琐，不嫌事情小。荀子在《劝学》中说：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蚊龙生焉。”一个人多做好事，即便是小事，也可以积小成大，积微见著，从量变达到质变，最终养成高尚的品德。（六）积极忍耐的忍让态度
忍耐有两种，积极的和消极的。对于现代的中学生来说，应当树立积极的忍耐精神，以便顺利、健康地成长。在现实生活中，人与人之间发生冲突矛盾是常见的，被人误会、嫉妒的情况也时有发生。因此，忍耐的品质就显得十分重要，是成功不可缺少的条件。
只有胸怀大志者才持有积极的忍耐之心。西汉最具才能的将军韩信叱咤风云，击溃了不可一世的西楚霸王项羽。韩信年少时曾受过胯下之辱，并非他打不过别人，而是胸怀大志，认为与小人争斗，斗赢斗败都没有多大意义。“小不忍则乱大谋”，因此韩信不计较一时得失，最终名扬天下，建立了赫赫战功。也许当时忍耐的心情是痛苦的，但它结出的果实却是甜美的。这样的例子在生活中是随处可见的。例如在公共汽车上，因车行不稳相互踩脚的事时有发生，其实都是无意的，互相道个歉，赔个不是就过去了。但也有的小青年互相指责，互不服输，有的甚至大打出手，送掉了性命。为区区小事丢掉宝贵的生命是多么的不值得。通过此类事例我们就可能明白，积极的忍耐是生活中必须具备的素质，是千金难买的良好气质。我们中学生为成大事，受委屈、忍耐是必不可少的。清朝郑板桥有句名言：“退一步天地宽，让一招前途广。”
既然积极地忍耐是中学生生活中必备的素质，那么如何培养学生积极的忍耐精神呢？（1）要让学生明白：积极的忍耐精神，是一个人修养高深的标志，并不是弱者的表现，相反恰恰是强者的行为。俗话说得好：“弱者不让，让者不弱。”中学生绝不可认为忍耐是无能的表现，而认为忍让吃亏，强硬才能占便宜。如果这样，不仅养不成积极忍耐的品质，恐怕还会走向良好愿望的反面。（2）积极的忍耐品质是“宰相之胸”，“大将风度”。其实积极忍耐者多是志大虑远之人，为防止微小事件干扰破坏宏图大业所采取的正确谋略，决非是胸无大志，目光短浅者所能做到的，不忍者多是无能无谋之辈。（3）教育学生明白积极的忍耐是解决复杂尖锐矛盾的最佳途径。那种遇事不冷静，以争吵对争吵，以打斗对打斗，针尖对麦芒，寸利必争的行为只能是火上浇油，不仅无助于事情的解决，还会使事情更加糟糕。（4）积极的忍耐，是克服自己急躁、鲁莽，克制冲动妄为的有效方法。它是缓压剂、减压器，可以培养人们沉着、冷静的优秀品质。积极忍耐完全是可以后天培养的。例如晋朝人王述，原来气量狭窄，心胸不开阔，为锻炼气度，每遇不顺心之事，就有意识地控制自己。有一次一位同事跟他闹翻了，上王述的家恶言恶语骂声不断。王述就站在大门口听骂，面不改色心不跳，一动不动，直到那人走了，才回屋坐下。经过不断磨炼，王述终成为胸怀宽广之人。暴怒的性格一旦主宰了人，理智就会丧失，做事就会方寸大乱，焉能成功？纵观历史，一切暴怒之辈无不是从愚蠢举动开始，以懊恼结束。（5）积极忍耐，就是人们战胜一切困难的毅力。毅力也就是人发动和控制愿望的制约力。有毅力的人，就是有一定的目标并有决心向着这个目标努力的人，并且为了这一目标能够坚持不懈，说得到做得到的人。学生们应记住那种“匹夫见辱，拔剑而起”的行为是不可取的。
学校、家庭、社会与青少年品德的形成
一、学校和班集体在青少年道德品质形成中的作用
道德是有社会历史性的，因此，作为社会道德在青少年身上反映的道德品质也必然带有社会历史性。随着社会历史的发展，人们的道德观念也不断变化发展。在社会主义社会的历史条件下，社会公认的道德准则也带有社会主义的性质，其基本的分界线是利己主义，还是利他主义；个人主义，还是集体主义。当然，社会主义的道德准则并不排斥在集体主义、利他主义中可以蕴含个人的利益，但绝不允许有损害他人利益、集体利益的利己主义。丘德诺夫斯基等的研究表明：利己主义的定向对青少年道德品质的形成有不良影响。它把青少年局限于个人利益和个人需要之中，促成其行为的两面性、表里不一性，以及易受情境影响等。相反，集体主义定向却对青少年道德品质的形成有良好影响，它使学生较容易掌握道德行为准则，使学生较易成为社会活动的积极分子，并较好地做到言行一致。另外，在具体行动中，学生驾驭情境的能力也比前者强。
具有集体主义动机的学生自我调节道德行为的过程也较快，较有成效。这是因为任何一种道德准则或规范都是人类社群交往中经验的总结，任何过分局限于个人狭隘经验和利益的人，都很难较快地适应这种交往原则，并以此为准调整自己的行为。但具有集体主义动机的青少年比较容易适应上述交往原则。正因为如此，集体主义教育在我国青少年道德品质的形成中具有特别重要的意义。在这方面，学校和班集体的作用是最重要的。
青少年正处在渴望交友的阶段，因此，从少年期开始，我们可以明显地看到，同学之间交往关系的亲疏变得越来越不平衡。每个青少年都会有自己接触更多、情感更亲的朋友，这只能是少数人，而他与大多数同学的关系则保持在平平淡淡的水平上。在此基础上，较为要好的朋友逐渐形成一个小小的群体，这样便在大的班集体中出现了一些以各种条件为依据建立的小团体。由于小团体中朋友之间的关系更密切，因而相互之间的影响力量也就更大，这在学生品德形成中也是不可忽视的因素。
由于每个学生在班集体中的地位不同，个人的心理因素不同，因而班集体对每个学生的教育作用显露出不平衡现象。注意到这一事实，适当地改变班集体成员的地位，或创造改变其心理因素的条件，有利于他们品德的健康发展。对8名学生进行动态考察的结果证明了这一点。研究者选择了8名对象，其中6名为中等生，1名为全面后进生，由教师指导班集体分别任命他们为班长、委员、课代表、足球队长、干事等，有意识地提高他们在班级中的地位；另1名对象为班级中无威望、遭排斥的班长，让其改任课代表，有意识地降低他的地位。研究者利用这种办法试图为他们的心理发展创造新的客观条件。与此同时，还注意调整他们在家庭中的地位和关系，提高他们的自我意识。经过两个月的工作，发现8名对象中朝可喜方向发生变化的有5名，其中3名的变化达到统计检验的显著水平。比如，原来全面后进型的学生，过去在相互选择关系中是差下生，属于嫌弃儿，是后进小团体的头头，现在从后进小团体中分化出来，加入中等生小团体，全面发生着变化。原来无威望的班长，过去骄傲，不以身作则，被集体否定而孤立，现在协调性、自制力有所提高，孤立程度显著下降。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]