作者：韦国兵,施英佳
出版社：电子工业出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
引导式培训试读：
推荐序
回归：从培训本质看引导的价值
回眸过往三十年，尽管中国的企业培训市场起步较晚，但培训行业的产业化、培训师的专业化发展，总体趋势是积极向上的。
尤其是 2010年以来，诸多的培训理念和学习技术得以持续迭代升级，如胜任力模型、学习地图、ADDIE课程设计、组织智慧萃取、微课、慕课、社群学习、O2O学习、游戏化学习、行动学习、引导技术、群策群力、世界咖啡、私人董事会、SOJT、视觉引导等，颇具百花齐放、百家争鸣的味道。“乱花渐欲迷人眼”。这些新模式、新技术、新方法，正给中国企业培训界带来翻天覆地的变化，这是不争的事实。不过，尽管模式在变、活动在变、方法在变、工具在变，但万变不离其宗：学习的价值。
开场破冰、内容讲解、互动提问、总结收尾，这是一堂培训课的通用流程。在整个流程中，培训师的声音、语调、肢体动作、自身形象及演绎能力都颇为重要。西装革履、抑扬顿挫、激情澎湃，举手投足之间，彰显一名培训师的职业素养与个人风貌。那些能说会道、幽默风趣，对案例和故事如数家珍的培训师，尤其受学员的喜欢。
这是典型的传统培训路数，培训师大放异彩的个人英雄时代正面临太多挑战。《培训》杂志“2014年职业培训师生存状态”抽样调查结果也印证了这一点。数据显示，82%的受访者普遍认为，自我变革、课程开发、知识管理与创新，是其当前急需突破的三大职业瓶颈。基于此，在“互联网+”、大数据、人工智能的新时代，培训师及培训管理工作者都要从行业洞察、思维变革、内容设计、技能结构、职业规划等不同角度，去探求培训工作的本源，以实现自我价值的升华。
值得重视的一个方向是，引导技术与培训的深度融合。
当前，企业培训界早已形成共识：培训的目的从知识传播、技能提升，向解决挑战性问题、心智改善、激发创新思维转变。这是一种本质意义上的价值回归。可喜的是，这种变革与创新的思潮方兴未艾。
对比来看，引导重流程而培训重内容，这是引导与培训的显著差异点。与以培训师为中心的传统培训相比，引导式培训极力主张以学员为中心，强调学员在交互过程中，注意力要更集中，思考要更主动，参与度要更高。
培训模式的巨大转变，有一个重要假设：每位学员都内藏着无限的潜能量。引导式培训师的核心作用，就是尝试激发这种潜能量，催化他们思考，促进他们互动，让他们的经验与课程内容充分融合。显然，这对培训师的多元角色认知与能力重构提出了更高的要求。
从这个意义上讲，借助引导技术助力培训实现“以学员为中心”的初心，“引导式培训”正是让培训回归本质最简单有效的一种理念和方法。从工作问题或业务挑战出发，通过流程改造与再设计，引导大家群策群力，在培训赋能的过程中，实现智慧共创与聚焦，最终解决问题，达成共识。这正是引导式培训的魅力所在。
当然，下面这几个问题，也值得培训从业者思考：
•引导式培训师的能力构成、行为指标有哪些？
•哪些学习场景不适用引导式培训？
•如何激发学员的学习兴趣？
•如何构建及持续维持培训场域？
•如何通过引导式提问激发思考？
•如何发动学员参与的力量做到共创式教学？
……
在《引导式培训》这本书中，或许我们都能从不同视角寻觅到不同的答案，甚至可以勾勒出一名出色引导式培训师的自画像。
需要指出的是，这种培训模式绝不仅是简单的“引导”+“培训”。这本书更倡导的是，用引导的理念实现培训的价值转化，将引导技术灵活融入各类培训场景中，通过培训师与引导者身份的无缝转换，实现培训能量的自然流淌，让学员真正成为课堂的主角，真正帮助个人与组织解决问题，助推业务发展。
激活是创新的前奏，引导是智慧的法门。我们期待这本书能为每一位培训从业人士带来思想的启迪、技术的升级，并用它帮助更多人激发热情、传递智慧。朱伟正《培训》杂志主编前 言
2002年，初入职场的我在公司新员工培训中接触到了人生中第一次职场培训，一天的“商务礼仪与职场行为规范”，让我发出“上课”竟然也能如此精彩的感叹！2005年，我晋升为广东移动培训学院学习研发部的副经理，开始负责全省的内训师队伍建设，经过三年的发展，内训师队伍逐步壮大，“金讲台”学习品牌横空出世！
得益于企业的“外源型向内生型转型”的培训战略，公司对内训师队伍的成长极度重视，我们得以邀请到了国内众多TTT领域的名师、名嘴来为“金讲台”内训师传道授业。但随着时间的演进，随着内训在企业所占比重越来越高，随着内训师的结构越来越优化，随着内训的项目与企业战略业务结合得越来越紧密，自己心头的一个困惑却越来越强烈——如何才能更快速地提升内训师队伍的培训专业能力？虽然这些“名师”“名课”也可谓精彩纷呈，但难点在于“教得精彩”不等于“学得容易”，“老师专业”不等于“学生优秀”，即“教≠学≠会”。
经过多年的培养，在自己管理的1 200多个“金讲台”中，优秀的内训师仍然是这样两类人：一类是独具内训师天赋特质的业务骨干，他们天生幽默风趣、口才出众、反应灵活，这类人可遇不可求；另一类是勤恳踏实，能长时间在一两个课题深耕的内训师，他们数年如一日结合工作实践，打磨一门品牌课程，终成企业级“明师”！一种靠“选”，一种靠“熬”，那有没有什么方法能在这两种情形之外，让“专业”和“方法”有机结合起来，大大加速内训师的成长呢？
2012年，我在加入百年基业后开始系统学习INIFAC、LSI、CALF、FNS等专业机构的引导技术，并带领团队尝试着将引导技术嵌入我们的培训课程中，取得了意想不到的效果。在大量实践的基础上，我们决定开发一门全新的产品——“FTT”（引导式培训师培训）。区别于传统的TTT，FTT强调以流程设计而非以培训师的特质来实现课堂的深层互动，而每个流程设计的依据正是引导理念和引导技术的体现。“这是一门学了就会、会了就用、用了就有效的神奇课程！”这是京东、华润、日产、移动、中广核、招商银行等各行业内训师朋友在接受FTT培训后发自内心的声音！“引导”一词来自拉丁语“facil”，原意是：“让事情变得更加容易。”引导式培训作为培训的一种创新形式，是将引导技术与培训技术进行融合的产物。我们所提倡的引导式培训，就是培训师用引导的理念来实现教学目标的一种创新型培训方式。在引导式培训中，培训师将引导技术嵌入授课的全流程，让学员在学习过程中不断思考、主动探寻，让培训过程更加生动有趣，从而实现培训效果的提升，加速学员训后行为的转化。
引导式培训与传统培训在本质上有共同之处，都是为了培养他人、发展技能、解决问题。但引导式培训又不仅仅是在传统培训课堂中加入几个引导工具或几个游戏活动，而是在信念假设、教学模式、关注焦点、培训师角色、学员角色等方面有明显特色。本书集合了百年优学五年多的教学实践，以及上百次的FTT授课实践。
本书的内容覆盖了培训师授课的各个节点，旨在帮助你更好地在课堂中设计和应用引导式培训的方法。各章节与培训场景相对应，操作步骤清晰准确、系统性强。我们希望通过阅读本书，读者能够理解引导式培训的理念，同时能运用引导式培训的方法对自己课程进行改造升级、学以致用。
百年优学作为“引导式学习设计专家”，深耕企业学习力发展领域多年，在业内获得了广大客户和专业机构的认可与好评。但我们并没有止步于满足市场需求，而是向着引领行业趋势的方向努力着。
本书由我和百年优学合伙人施英佳老师主导完成，也是百年优学团队共同努力的结果。在此感谢曹旭东老师、谢佳宁老师、张芊老师、李敏老师、蒋文俏老师在不同章节承担的访谈、整理、绘图与撰写工作；感谢王波老师、王溶蔓老师的整体编辑与校对。同时，我们还要感谢曾经在教学实践中一起探讨交流的培训同人，我们的经验和思考很大程度上得益于与这些灯塔级客户的共创，没有他们也就没有这本书。再次感谢大家！引 言
1.导入
在正式开启引导式培训之旅前，请你拿出笔完成下面的测试题。作为一名培训师，你的课堂中有没有出现过以下这些现象？请根据课堂中的实际情况进行填写（在适合的空格内打“√”）。续表
如果得分为15～20分（含20分），那么恭喜你，你的培训课堂已经非常出色了，只需再针对性地提升一些方法和技能即可。
如果得分为20～30分（含30分），说明现实课堂中的很多共性问题在你的课堂中也会出现，你需要针对性地解决培训过程中曾受到的困扰。
如果得分为30～45分（含45分），那么请你注意了，你的培训课堂已亮“红灯”，急需新的培训理念和科学的培训方法来改善现在课堂中的困境。
无论你是哪种状况，想改善哪种现象，相信阅读本书你都会有很大的收获和提升。
2.本书的目标
本书是为那些需要培训他人的人士准备的，旨在帮助读者运用引导的理念做培训，将引导的方法嵌入培训的场景，来提高培训质量。本书的目标读者包括：
•企业内训师
•企业培训管理者
•学校教师
•成人教育老师
•职业培训师
3.本书的结构
本书共五大部分，按照概念原理、训前准备、开场激发、深层互动、关闭总结顺序进行铺排，分成九章进行详细介绍。
第1章“理想课堂画像”描述了以内容为中心、以培训师为中心、以学员为中心的三种模式课堂的差异，介绍了理想课堂的特点和原理。从本章你将得到以下问题的答案：
•教、学、会之间的关系是什么？
•理想课堂有哪些共同的特点？
•成人学习螺旋的五个步骤分别是什么？
第2章“认识引导式培训”澄清了引导、引导式培训、引导式培训师三个概念，重点解读了引导式培训师三个层次的角色定位与八大核心技能。从本章你将得到以下问题的答案：
•什么是引导？引导的过程是什么样的？
•什么是引导式培训？
•引导师、培训师、引导式培训师三者的区别是什么？
•相较传统培训师，引导式培训师需要具备的信念有哪些？
•引导式培训师要具备什么样的核心技能？
•引导式培训师的三个层级分别是如何定义的？
•怎么测评引导式培训师的能力？
第3章“培训前的准备”重点分析了训前如何了解学员，如何设计课堂与桌椅布局，以及做好纸类、笔类、活动用具等引导式培训类物料的准备。从本章你将得到以下问题的答案：
•如何通过一纸学员名单做好培训分组？
•培训场地如何规划与布局？
•常见的桌椅摆放形式和应用特点有哪些？
•引导式培训的物料准备如何更齐全？
第4章“激发学习兴趣”介绍了激发学习兴趣的三原则和三任务，落脚点在于如何通过四种典型方法来让课堂快速产生吸引力。从本章你将得到以下问题的答案：
•激发学员学习兴趣的通用原则有哪些？
•实现激发兴趣的任务逻辑是什么样的？
•如何使用培训入场调查表激发学习兴趣？
•如何使用视觉探索卡激发学习兴趣？
•如何使用引导式调研激发学习兴趣？
•如何使用翻转测试激发学习兴趣？
第5章“构建培训场域”分析了场域构建三要素，即如何通过环境、链接、能量来构建引导式培训场域。从本章你将得到以下问题的答案：
•如何通过培训海报来构建培训环境，提升用户体验？
•让培训师、学员之间产生网络状链接有哪些常用方法与技巧？
•如何让课堂能量持续保持在清醒水平线上？
•如何适时开展充能活动？
第6章“引导式提问”分析了两种提问分类的特点和应用场景，提出了四种全新的引导式提问方法，每种方法都提供了清晰的流程、应用场景和注意事项。本章你将得到以下问题的答案：
•开放式提问与封闭式提问在培训中如何使用？
•群体提问与个体提问在培训中如何使用？
•设计引导式提问一般原则有哪些？
•图景提问法的特点、设计步骤与应用场景有哪些？
•上堆思维与下切思维在引导式提问中如何应用？
•漏斗提问法和SSR提问法在培训中如何使用？
第7章“共创式教学”分析了如何通过共创式教学的方式实现深层互动，对共创式教学五步法的每个步骤都进行了详细的分析和举例。深度剖析了共创式教学在解决学员实际问题、案例分析与教学、强化学员认知与共识三个方面的应用。本章你将得到以下问题的答案：
•共创式教学的步骤有哪些？
•共创式教学在三个培训场景中分别是如何实现的？
•共创式教学的常见挑战及如何应对？
第8章“焦点研讨法”讲解了ORID焦点研讨法的应用价值，并在课堂提问互动、案例分析、复盘总结三个场景下如何应用ORID工具的技巧。本章你将得到以下问题的答案：
•ORID的四层次内涵是什么？
•如何用ORID进行引导式提问？
•如何用ORID帮助案例教学进行问题的设计？
•如何用ORID进行复盘总结，强化学以致用？
第9章“引导式关闭总结”讲解了培训中关闭总结的重要性和运用技巧，从理性和感性两个维度出发，向大家介绍了五种常见的引导式培训总结方法，实用有效。本章你将得到以下问题的答案：
•为什么培训中有效的总结如此重要？
•有效的引导式关闭总结有哪些特点？
•五种引导式关闭总结如何操作使用？
本书的每章我们都介绍了理论、方法、工具和应用场景，同时辅以实践案例来说明。所有章节均是按照培训场景顺序编写的，同时，每章内容又相对完整、独立。你可以按照自己的兴趣跳跃到相应章节阅读，也可以循序渐进地跟随我们的脚步完成整本书的学习。
现在，你准备好了吗？让我们开始引导式培训之旅吧！第1章理想课堂画像1.1 体验三种课堂的差异
在探讨什么是理想的培训课堂之前，首先通过三个培训课堂场景来体会一下同样一门课程，三位培训师采取不同的教学设计会带来的不同效果。
1.1.1 以内容为中心的课堂
李老师是一位社会渠道领域的培训师。他根据多年实践经验，总结出了一套社会渠道管控方法论——“社会渠道管控黄金四步法”。A公司培训经理通过某培训机构的推荐，邀请李老师对该公司渠道经理开展为期两天的“如何提升社会渠道管控效能”课程培训。
培训期间，李老师结合自身丰富的实战经验，从渠道走访、渠道培训、渠道投诉分析与处理、渠道沟通四个方面展开讲授，将自身多年积累的渠道管控知识、方法、工具毫无保留地分享给学员，可谓主题明确、逻辑清晰、干货十足。然而，这些似乎并未吸引学员，课堂上打瞌睡、玩手机、迟到早退时有发生。从课后满意度评估的结果来看，学员总体评分不高，并且有些学员还提出课程枯燥、知识点很难记忆、课堂缺乏乐趣等问题。
课程干货满满，却未能获得学员的好评，这种情形在培训课堂上并不少见。在这种以内容为中心的教学理念下，老师更多关注的是课程内容本身，强调课程的广度和深度，较少进行内容演绎和深层互动，这种“下载式”教学模式以培训师讲授为主，学员被动接受信息。大多数培训师刚走上讲台时因为缺乏授课经验，所以将课程知识点完整、清晰、无误地进行传递是最基本的要求。还有一些认证类、知识密集型课程的教学也大多采用这种方式，以确保在最短的时间内将大量的知识、信息传递出去。但随着移动学习的兴起，这类培训的价值正在逐渐降低，培训师可以将大量的知识通过电子课件、手机APP、在线社群等途径进行前置，让课堂变成交流的殿堂。总体来说，以内容为中心的模式将使学员在培训过程中处于被动接受的状态，较难调动学员的学习积极性；培训师教学手段单一，过程较为枯燥，学员在课堂上容易疲劳、走神、瞌睡。此外，由于缺乏思想交流碰撞，影响了学员的理解和记忆，教学效果很难落地。
1.1.2 以培训师为中心的课堂
王老师和李老师是同行，面临着同样的问题，但他采取了不同的方法。王老师强调课程的趣味性，课程以活动和案例分享为主，在整个课程中安排了大量的体验式活动。同时，王老师充分发挥了他幽默的特性，整堂课欢声笑语，学员感觉轻松有趣。培训满意度评估分数很高。课后，有些学员反映在课上听了很多故事，了解了很多案例，也玩了不少游戏，但真正学到的具体工作技能并没有多少。回到工作岗位后，自己的一些困惑仍然存在。
这种以培训师为中心的模式在前些年的培训市场上非常流行，培训师的表达能力通常较强，有的口若悬河，有的风趣幽默，且在培训过程中设计丰富有趣的游戏活动，非常注重课堂上学员的参与度和活跃度。这本身对教学目标的实现有促进作用，但为了游戏而游戏，甚至出现“时间不够游戏凑”的现象，则会过犹不及。过于注重课堂形式，忽视课程本身内容的深度及学员的真实需求，就会出现学员在学习过程中因为活动游戏的刺激感到新奇有趣，课堂气氛高涨，但课后却不知所学的现象。
1.1.3 以学员为中心的课堂
张老师是公司的一名渠道管理业务专家。为了改进课堂培训效果，他尝试将引导的理念和工具嵌入“如何提升社会渠道管控”这门课程中。培训开始，张老师首先提出：“市场竞争日益激烈，传统渠道受到了前所未有的挑战。在这种形势下，我们将如何提升社会渠道的管控效能呢？”课堂上，从学员的眼神和状态中，张老师感到大家对这个话题很有兴趣，但是他并没有直接把这个问题的答案讲给学员，而是设计和实施了以下活动：
第一步，要求每位学员将自己关于如何解决上面这个问题的想法和建议书写下来。
第二步，学员在组内两两结成学习伙伴，分享各自的观点，并进行归纳整理。
第三步，以小组为单位对小组内的六位学员的观点进行汇总整理，并将本小组的所有观点按要求书写在特定的卡片纸上。
第四步，每组选出代表。各代表在张老师的带领下，将各小组的观点在研讨墙上进行梳理、归纳，最终形成全班学员一致认同的“社会渠道日常管控关键要素”。
随后，张老师基于自身多年实践经验，对这些要素进行了点评和总结，形成了课堂中要探讨的四个关键内容：渠道走访、渠道培训、渠道投诉分析与处理、渠道沟通。在接下来的课堂上，张老师运用引导的方式带领学员分别探讨关键内容的核心问题、解决策略、工具应用案例。学员在“倾听—提问—反思—行动”的循环中，不断回顾自己的实际工作场景，找到问题解决的办法。
一天的课程结束后，学员感慨万千，在愉快的学习氛围中，大家一直在动脑、动手、动嘴、动眼、动腿……从来没有尝试过在一天的课堂中学习到如此实用、有效的知识和技能。
张老师基于自身的实践经验，设计了一个让学员思考、分享、辩证、共创的教学活动。活动中，他通过引导和挖掘，帮助学员达成了共识，而该共识正是想传递给学员的核心知识，这个过程充分体现了以学员为中心的教学理念。整个过程中学员全程参与，培训师更多地负责流程的设计和管控、学员行为的引导、核心结论与观点的梳理与确认。因此，学员对培训内容的认同、理解、记忆十分深刻，课程效果得到有效提升。从学员的真实诉求出发，设计丰富、有针对性的教学活动，充分调动学员参与课程的积极性，激发学员主动思考、深度参与，从而获得新知，并通过练习、通关、行动计划等方式推动实践，促进学员能力的提升和工作行为的改变，让学员真正成为课堂的主角。
同样的课程主题，三位培训师的授课方式各不相同。李老师倾向于讲授，尽管内容有料，但缺乏灵活多样的教学方法，导致课堂沉闷，影响了学员的理解和吸收；王老师倾向于活动，课程有趣、好玩，但在效果上没有达成学习目标；张老师基于自己多年的实践经验，设计了一个让学员深度参与、主动思考的教学流程，通过对学员的引导和挖掘，帮助他们找到答案。从过程来看，学员积极参与、主动思考、投入度高；从结果来看，学员对内容认可度更高，记忆更为深刻，有更强烈的意愿将培训内容在实际工作中进行应用。
与前两位培训师相比，张老师所采取的教学方式又有什么独到之处？
我们一起来探讨相关的三个字：“教”“学”“会”。一般我们都会将这些字结合在一起使用，如“教学”或“学会”。从词义来看，它们似乎是一回事。但仔细分析这三个字的含义，我们不禁要问，它们真的是一样的吗？
答案是：教≠学≠会（见图1.1）。将知识、技能传授出去，不等于学员能真正理解和掌握。即使学员在课堂上能够理解和掌握所学知识与技能，也并不等于在工作中会操作、会应用。因此教学模式的设计不应该围绕着“教”字或“学”字展开，而应该围绕“会”字展开，以终为始。学员需要会什么，他才想学什么，老师教什么的依据也正是学员的内在诉求。因此理想的课堂中培训师将不再是单纯的讲授者，而是学员学习的引导者。图1.1 “教”“学”“会”的关系1.2 理想培训课堂的特点“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这是孔子后裔子思在《中庸》里关于治学的千古名句。其所表达的是关于学习的五个递进阶段。“博学之”说的是学习首先要有广泛的猎取和输入，要培养学习的兴趣和好奇心。没有好奇心和兴趣哪有博学的可能？“审问之”即当在学习中遇到不清楚的地方时就要追问到底，要对所学加以审视，积极地与他人互动。“慎思之”即问过以后还要自己学会思考和分析，否则所学不能为己所用。“明辨之”即学问是愈辩愈明，不辨，则所谓博学就会鱼龙混杂、真伪难辨，学得越多则可能困惑越多。“笃行之”是学习的最高阶段，即“所学要有所用”，做到“知行合一”。由以上分析可以发现，古人眼中理想的学习场景应该有提问、思考、练习、研讨、实践等元素。把这些元素对应到现实的培训课堂中，并结合当代的主流教学思想，理想的课堂理应呈现出三个特点。
1.2.1 学员：以学员为中心，学员深度参与
在一些传统课程中，学员更像观众被动接受教学内容。常常出现“神情黯淡、无精打采”“窃窃私语”“低头玩手机”等学习状态抽离的情况。究其原因，很大程度上是培训师忽略了学员的真实需求，课程内容的设计和培训师的讲解并未真正激发学员探求新知的兴趣和欲望；学员在被动接受的过程中，无法真正融入课程、主动思考，更无从行动与实践。成人学习的过程不是培训师告知结果，学员就可以接受、认可、应用的。他们需要自己体验，自己实践，最终完成学习的转化。从这个角度来看，如果培训师在课程中忽略学员的需求与感受，只是一味地阐述课程内容，或者滔滔不绝地演绎，甚少或从不倾听学员的想法，将导致学员产生“逆反心理”，从而使课堂效果大打折扣。
理想中的课堂是“以学员为中心”，深入了解学员的学习需求，通过行之有效的工具和方法，引导学员对课程内容产生兴趣，充分调动学员参与课程的热情，积极表达自己关于课题的看法和思考，从而获得新的知识。最后通过练习、通关、行动方案等方式推动实践，促进学员学习行为、工作行为的改变和提升。
1.2.2 培训师：不再是单纯的讲授者，而是学员学习的引导者
传统教学通常以教材内容为中心，或者以培训师为中心。以教材为中心，更加侧重课程内容的传输，往往以讲授为主，学员的反馈相对较少；以培训师为中心，更加侧重培训师的课堂演绎，对培训师的授课水平要求较高，但容易出现培训师滔滔不绝地讲授，而课程内容的针对性较弱、学员培训需求的把控不足的现象。培训师就像演员，当聚光灯照射到舞台上全神贯注地表演时，幽默诙谐，但学员却以观众身份在学习，无法有效将自己的需求和想法反馈给培训师，更无法将培训师的能力转化为自身的能力，产生行为价值。从学习的本质出发，我们倡导的真正意义上的培训师，不应单纯是课程内容的传授者、演绎者，更应是学员学习的引导者、启迪者。培训师应引导学员，让学员经过自己的分析、判断，去发现问题，学习新的知识和技能。
1.2.3 课程：内容和活动设计聚焦于教学目标的实现
一门课程对学员是否有价值，应该以是否提升了学员的能力素质，甚至是否帮助学员解决了实际工作中的困惑和问题为检验标准。然而，在现实的培训场景中，“教不等于学，学不等于会，会不等于用”的现象在培训中十分常见。从培训转化规律的角度来看，如果在训后缺乏复习、反思、实践等关键环节，学员记住的知识随着时间推移递减。因此培训师需要做的是，如何通过课程内容的聚焦、教学方式的创新等措施促进学员深入理解所学知识，并且让学员意识到知识对自己有用，愿意主动实践。
为了使培训内容更有针对性，培训师可以通过训前问卷、BEI访谈、关键人沟通等形式，了解组织层面对培训内容的期望和要求，了解学员工作中遇到的困惑和难题，锁定学员对课程内容的兴趣点；也可以通过训前测试，掌握学员目前所欠缺的知识、技能，从而针对性地设计课程内容，量身设计课程，将学员带到未知中，在兴趣中探索、实践，从而解决工作中的问题。
为了实现教学目标，教学方式的选择要与内容的设计相匹配。首先，课堂教学设计方式要多样，如讲授、讨论、练习、测试、演示、案例、模拟、游戏等较为常用。其中无论哪种方式，引导技术与工具都可以嵌入，让这些教学方式产生新的魅力。例如，在案例讨论中通过培训师设计引导式提问，学员对案例情境的思考、对案例与自身实际工作场景的结合都将提升到更高层次。其次，教学设计方式要匹配教学内容，符合学员的学习特点。如果想让学员理解和记忆知识，可采用阅读、讲授、讨论等方式；如果想让学员掌握新的技能，可采用案例、练习、演示、角色扮演等方式；如果想让学员改变态度、看法或偏见，可采用测评、角色扮演、游戏、模拟方式。通过不同的教学设计方式，能够实现学员的肢体互动、情绪互动、思维互动，引发个人的独立思考或者小组的集体思考，从而使学员对课程的知识、技能或态度有更深刻的认知体会和感悟。
学员、培训师、课程构成了一幅完整的课堂画卷，就像经典的画作一样行云流水、活泼灵动。好的课堂让人感觉流畅自然，在愉悦的学习体验中获得知识和技能。仔细推敲理想课堂的特点，我们会发现好的课堂起始于培训师对学习需求的准确洞察，并围绕学员的需求和学习的逻辑规律展开教学。接下来，我们就来探讨学员学习的内在逻辑。1.3 成人学习的内在逻辑
成人学习有规律可循吗？答案是肯定的。著名教育学家罗伯特·米尔斯·加涅对成人学习提出了自己的观点，如成人学习更具有复杂性，通常带着原有的经验来学习，更倾向于理解知识而不是背诵等，提倡培训师要有意识地应用这些原理指导自己的教学实践，遵循学员的学习逻辑，以他们期望的学习方式和路径开展教学。在这里，我们重点介绍一种成人学习的重要理论——“成人学习螺旋”，它基于成人的认知规律，将学习划分为循序渐进的五个阶段，对培训师了解学员的内在学习逻辑有重要的借鉴意义。在详细阐述这个理论前，先来看一个例子。
小李是一位来自北京的美食爱好者，喜欢去各地旅行，品尝当地美食。有一次他在旅行中品尝到了当地一道特有的名菜——桑拿鸡，肉质滑嫩细腻，味道鲜美，制作简单，营养丰富。这激起了小李的学习兴趣，以至于小李回到家中后一直念念不忘，决定要亲自下厨学习制作这道菜。
首先他通过上网和查阅美食书籍，收集关于制作桑拿鸡的食材要求和制作方法，接着他按照要求买了新鲜的食材，准备好相关烹饪工具，开始大展身手。小李认为桑拿鸡制作起来应该没什么难的，无非就是把鸡切成小块，放在蒸炉上蒸就可以了。小李信心满满，并结合原来的烹饪经验，将鸡肉进行腌制，并且放了很多调味料，但是鸡做好以后，味道没有达到预期效果，反而失去了桑拿鸡本身的特色。之后他又多次向专业大厨请教，学习秘制技巧，经过多次尝试后终于做出了美味的桑拿鸡。
系统分析小李学习制作桑拿鸡的过程，我们不难发现成人学习的模式：它从产生兴趣开始，到收集相关知识信息，进而加工与学习，总结方法，再到不断实践。这五个步骤构成了成人学习教育的重要理论——“成人学习螺旋”（见图1.2）。在授课过程中，有效运用“成人学习螺旋”将使授课过程符合成人学习的特点，实现以“学员为中心”，变“要我学”为“我要学”。图1.2 成人学习螺旋
1.3.1 产生兴趣
课堂是学员获取知识和培养能力的阵地。在培训中，学员学习的兴趣越高，参与度、主动思考力、课程配合度也就越高。为有效激发学员的学习兴趣，我们需要从“事”和“人”两个维度来实现，即培训给学员带来的价值到底是什么，学员在过程中的体验和感知如何。
1.3.2 接收信息
培训师在充分激发学员的学习兴趣后，就开始了知识信息的讲解。每个培训师都渴望学员理解、认同、记忆自己所讲授的内容，并应用到他们的实际工作中。为此，培训师应该清晰地讲授，对于重点内容要通过案例、练习等方式强化学员的理解。但在提供信息时，需要注意适时、适量，切勿将所有知识一股脑地灌输给学员，忽视学员的感知与参与。
1.3.3 加工处理
成人有着丰富的经验，他们过去的生活与实践是十分宝贵的资源。培训师首先要尊重学员的这些经验，然后要努力让传授的知识与学员过去的经验进行嫁接。在这个过程中，学员可能直接认同所传递的知识，也可能产生困惑和质疑，我们称这个认知阶段为加工处理。培训师在这个阶段需要通过一些方法和工具帮助学员进行群体沟通，通过引导式提问帮助其理解，并给予学员思考转化的试讲，为知识传递实现有效内化奠定基础。
1.3.4 得出结论
在实践中，我们发觉有些培训师“好为人师”，喜欢告知人们应该做什么、不应该做什么，而成人学习螺旋提倡的是让学员自己得出结论，并归纳总结，从而产生新的认知，获得成就感。培训师在其中已不再是一个单纯的内容传递者，而是学员学习新知的引导者和启发者。所以，培训过程中培训师要鼓励学员表达观点，如实记录这些观点，允许学员的不同声音，并通过合理引导，让其达成共识。观点的碰撞是学习的必经之路，也是正确理解和持久记忆的关键所在。
1.3.5 渴望实践
自己得出的结论更容易被实践。培训师通过现场练习、通关考核、训后测试、IDP等促进学习效果转化，鼓励学员进行实践应用和行为改进。同时，在设计此环节时一定要关注培训中所涉及的练习和工具等具有的实操性与有效性，真正能够在学员实践的过程中起到良好的辅助和提升作用。为此，培训师需要设计、安排好学习体验活动以及培训前后的测评对比，刺激学员实践的动机，同时匹配科学的训后实践计划，提供切实有效的实践工具和方法，并在此过程中不断跟踪与辅导。
成人学习螺旋的五个步骤从理论上阐述了成人在培训中深度学习的完整逻辑。通过以上分析可以发现，其应用难点正是如何激发学员的兴趣点、如何启迪学员深度思考、如何引导学员归纳总结并转化为行动实践，而这也正是本书后续内容阐述的焦点。第2章认识引导式培训2.1 什么是引导“引导是一种方法，帮助群体能够更有效地研讨和做决策，既有艺术性，也有科学性。引导所使用的工具流程能激发大家利用各自不同的背景、价值观、兴趣及能力，做出更高质量的决策，提升生产力，改善团队动力。引导提升人与人之间、群体与群体之间的互动品质，使之更加聚焦在成果上。”这是国际引导学院（INIFAC）给出的关于“引导”的定义。“引导”一词来自拉丁语“facil”，原意是“让事情变得更加容易”。所以引导的本质可以理解为一种管理能力，目的是让他人能主动思考、明确目标、找到方法、形成决策。引导者的关键作用是促使他人主动担责，变成问题的主人。
假如当一位企业管理者的下属主动倾诉其对自己在公司的定位感到困惑，不知道未来的职业发展应该怎么规划时，如何处理？管理者A告诉他：“职业生涯是员工自己的事，自己应该承担责任。”管理者B直接批判该下属：“定位不清，需要反思自己的特长和诉求。”管理者C则没有直接给出建议和答案，而是通过和该下属的沟通互动，促使他自己主动思考，逐步找到解决问题的方法。管理者C的处理方式其实已经具备了引导的理念。同样地，假如作为一位培训师，当学员对将课堂知识应用于实际工作有疑惑时，培训师不是直接给出答案，而是通过提问、分享等方式帮助学员找到学以致用的具体方法。这种“授人以鱼不如授人以渔”的做法，其实质也是引导。
为了更好地帮助学员理解引导的概念，通过图2.1引导的框架示意图来说明引导是如何发生的。图2.1 引导的框架
首先，引导的产生需要有团队共同关心的问题或挑战，如策划一个大型活动方案、开发一个产品销售模型、设计一门课程的大纲、提炼一个案例的组织智慧等，这些问题本身没有标准答案，对参与者而言有一定难度。
其次，要根据问题的难度、参与者的特征、时间等限制性条件设计引导的流程。例如，如何用一天的时间制作一个创新方案（包括分析、举措、计划等）；如何用半天的时间讨论一门课程的结构性框架；如何用一小时萃取一个中型案例的组织智慧。这些问题的解决都需要设计一个流程来完成，包括参与者、时间安排、工具、成果要求等。需要说明的是，引导流程与一般的培训方法、会议方法最大的区别在于，如何让参与者群策群力，针对需要解决的问题主动思考、深层互动、创新方案。
再次，要做到群策群力，需要应用适当的工具达成目的。引导的过程有两个核心阶段：一是足够的发散思考，浮现足够多的可能性，深挖关键问题，提高讨论的质量。二是适当的收敛聚焦，让讨论的方向与主题一致，同时在适当的时候进行收敛、决策。
最后，引导的目的是让团队在发散和收敛的循环中解决问题，或者对解决问题的举措达成共识，为未来行动提供方案。具体的成果要回归到引导的出发点，即根据问题或挑战本身来界定。2.2 什么是引导式培训
引导式培训作为培训的一种创新形式，是将引导技术与培训技术进行融合的产物。在大量的教学实践中，我们逐步总结出了引导式培训的一般定义、特点和独特价值。
2.2.1 引导式培训的概念
所谓的引导式培训，就是指培训师用引导的理念来实现教学目标的一种创新型培训方式。在引导式培训中，培训师将引导技术嵌入授课的全流程，让学员在学习过程中不断思考、主动探寻，让培训过程更加生动有趣，从而实现培训效果的提升，加速学员训后行为的转化。
在第1章张老师讲“如何提升社会渠道的管控效能”课程的案例时，他没有机械地讲授课程知识，而是采用了引导的理念和工具，将授课的流程进行了精心设计：首先抛出课程主题，让学员进行发散思考，然后通过结对分享、组内整理、组间交流等方式进行收敛归纳，最终找到了解决问题的方法。
2.2.2 引导式培训与传统培训的区别
引导式培训与传统培训在本质上有共同之处，都是为了培养他人、发展技能、解决问题，但其在信念假设、教学模式、关注焦点、培训师角色、学员角色等方面又有着明显区别，如表2.1所示。表2.1 引导式培训与传统培训的区别
2.2.3 引导式培训的价值
1.从“要我学”转变为“我要学”，学员的学习兴趣更浓
学员不再是单纯的课堂知识的“接收器”，而是在培训师的引导下，主动探求知识，由被动接受转为主动探求。
例如，采用引导式调研工具，引导学员聚焦课程要点，将学员的学习状态从被动接受培训转为有目的的学习，激发学员对课程的兴趣点和求知欲。同时，培训师根据学员的需求和真实水平，适当调整授课的深度和广度，让学员充分感受到自己在这个课程中被重视、受尊重，持续保持对课程的兴趣。
2.关注学习体验，强化现场价值
学员在被重视、受尊重的氛围中更容易融入课堂，加上引导式培训工具的使用（如视觉海报、环境布局、引导式入场调查表等），都会让学员与老师之间、学员与学员之间轻松自在。重视学员的参与分享，争取在现场深入理解知识，让学以致用更加容易。针对培训中的一些难点和重点，培训师通过组织学员进行团队共创，让学员在体验、交流总结中形成自己的认知。通过不同的总结技术运用，如压迫式提问、大冒险竞赛、闭场圈分享等，让学员对所学知识内容不断加深记忆，为学习内容后期的转化、落地打下坚实的基础。
3.培训效果依赖流程而不是依赖人，更容易复制和推广
引导式培训倡导通过流程保证课堂的质量，而非老师个人的魅力。一方面，引导式培训对流程要求极高，每个环节都要精心设计、充分准备，才能达到预期目的。另一方面，大大降低了对培训师口才、幽默等难以培养的特质的要求，每位业务骨干都有可能成为一名优秀的引导式培训师。2.3 成为一名引导式培训师
最近几年，越来越多的企业开始引进引导技术或邀请掌握引导技术的专业人士来为企业内训师提供引导技术的训练。随着培训师掌握的引导技术越来成熟，引导技术在培训中的应用越来越深入。传统培训在向引导式培训转型过程中，作为引导式培训的实施者，他们既不同于传统的引导师，也在培训师角色的基础上进行了进化，在此过程中便产生了“引导式培训师”这一角色。
2.3.1 引导师、培训师与引导式培训师
笔者在开展教学的过程中，经常会被学员问到这样的问题：引导师、培训师、引导式培训师三者的区别是什么？引导师聚焦在更高效地召开会议，推动组织或团队目标的达成，但引导师作为主持人，不参与内容的讨论与输出，也不评价参会者的观点，不干涉讨论的结果。培训师是基于自身的专业经验与能力，通过多种教学方法将知识与技能传递给学员，提升学员的知识与技能，或者改善其状态。引导式培训师则是“用引导的理念来达成目标”，在引导师和培训师两个角色之间进行无缝转换，将两个角色融合，以便让培训更加深入、有效、持续。三者的角色描述如表2.2所示。表2.2 引导师、培训师、引导式培训师的角色描述续表
本质上，“培训”更关注内容，“引导”更关注流程，引导式培训结合了两者的优势，在关注内容的同时，强化对流程的设计，让培训效果得到保障，实现教学目标。图 2.2“三种角色的关系”清晰地表达了引导师、培训师、引导师培训师三者之间的关联。引导式培训师居于培训师和引导师之间，是这两种角色的结合体，是用引导的理念和方法来做培训。图2.2 引导师、培训师、引导式培训师的关系
2.3.2 引导式培训师应具备的信念
引导式培训师虽然在课堂的很多环节会担任引导师的角色，但还是属于培训师的一种。相较传统的培训师角色，引导式培训师必须具备一些信念假设，才能更好地履行这一角色：
•每位学员都是智慧的，只要条件许可，他们都有能力找到解决问题的方法。
•永远不要把你的答案强加给学员，遇到问题“先问后答”，遇到挑战“先跟后带”，自己领悟远胜过直接灌输。
•所有的成人都愿意分享、愿意帮助他人，只要培训师能让他感受到足够的安全。
•学员可以感知培训师的态度，引导式培训师在培训中对学员要有发自内心的真诚和尊重。
•眼高手低是成人学习和思考的惯性，让学员亲自体验比培训师精准的解读更有效。
•集体讨论、互动比学员个人在大脑中得出的学习结论更准确，记忆更深刻。
•学员自己找到解决问题的方法，在训后他们更愿意付出努力去实践。
2.3.3 引导式培训师的核心技能
引导式培训师的八项核心技能如图2.3所示。图2.3 引导式培训师的八项核心技能
1.积极聆听
相比传统培训师，引导式培训师对聆听能力的要求更高，在接受信息、理解信息、确认反馈的过程中放下自己的结论，尝试走进学员的内心，表达对学员的关注，对参与分享学员给予肯定，对不善分享的学员给予鼓励。积极聆听有以下技巧：
•说的比提问者少，聚焦在学员身上，尝试了解和理解他们。
•关注学员在分享时的语调、态度和表达的变化，发掘更多可能的问题。
•点头、微笑、目光注视等肢体语言，让学员更愿意分享和表达。
•通过总结复述来确认自己的理解，并征得对方的认同。
2.善于提问
在高效赋能的培训课堂中，提问总比陈述更有威力。提问可以产生有意义的对话，启发学员深刻思考。只有这样，书本的知识、老师的经验才能转变为学员的财富。引导式培训师要善于提问。善于提问有几个简单的标准。
•简单清晰。问题描述简单、指令清晰，让学员一听就明白，容易思考和聚焦。
•引发探讨。好的问题可以帮助他人/小组对其知识进行识别和重组，引发思考和探讨的兴趣，快速将外在的知识与技能转化为自己的。
•突破假设。好的问题会激发全新的视角，会引发突破性思维，能挑战“理当如此”的假设，可以抛开各自的局限性。
•开辟更多可能性。好的问题蕴含着产生解决方案的种子，有时培训师一个有效的提问就能帮助学员找到或产生一个全新的答案。
3.观察反馈
对学员的观察是衡量流程执行是否到位的依据，同时给予适当的反馈更有利于学员推进学习。观察反馈主要包括内容和能量两个方面。引导式培训师在观察反馈方面的基本要求如下。
•持续巡场。在学员进行小组讨论、个人作业等环节，培训师通过巡场及时观察规则的执行情况，发现规则执行不到位时要适时给予纠正。个别现象及时通过一对一提醒的方式来解决，普遍现象可通过“全班暂停”与“复述规则”等方式调整。
•白板记录。学员分享时，培训师要通过白板纸记录学员不断浮现的观点。记录要求简单明了，便于把学员个人观点更清晰地呈现在其他人面前，让所有人能时刻看到发言内容。这样做也会让学员感受到被重视，能帮助学员在随后每一次集体分享时更加投入和深入。
•快速整合。在学员分享时，培训师提取其观点的核心词，让学员的观点清晰、明了，便于记忆、传播。需要注意的是，一是要在充分理解学员本意的基础上整合；二是要和学员进行确认，如果含义不一致，需要立即调整和澄清。
•关注能量。在连续讲解 15分钟后，正在输入较难知识点或该时段是犯困时间段时，要注意观察学员的能量状态。如果此时学员打哈欠、不再积极互动或感觉氛围沉闷时，建议采用以下方式充能：一是多元化的教学活动，如提问、小组讨论、知识测试等；二是稍微调整一下流程和时间。
4.进度把控
在培训的讨论、分享和共创等环节，要确保在规定的时间内完成既定的议程。当有人偏离培训主题和讨论话题时，培训师要及时复述流程和时间要求，有时甚至要调整流程和时间，引导学员聚焦到主题上，避免耽误进度。引导式培训师在进度把控方面需要掌握下列技巧。
•注意时间的把控。培训开始时设置时间规则，如“准时开始、准时结束”，并解释该规则的含义与重要性。在研讨过程中，及时提醒学员注意时间。
•设立计时员。培训师负责全班的计时，并用大屏幕的方式投放出来。将小组内时间管理的权力授权给各小组，由组长安排一个计时员。一般来说，各小组在随后的讨论环节对时间的控制会有非常明显的进步。
•及时给予干预。培训师在发现学员跑题时要及时帮助学员调整讨论方向，回到主题。需要注意的是，干预时尽量使用引导式提问。
•设计“停车场”。在培训班侧面的墙上张贴一张训前准备好的培训海报，上面写上“停车场”字样。如果有人跑题，可以通过引导将值得讨论的话题书写在便利贴上，张贴在“停车场”海报上。培训师可以适当处理其中的问题。如果培训结束前还有时间，就可以继续讨论这个话题，或者课间与问题提供者单独交流。
5.流程设计
引导式培训需要培训师进行细致的流程设计，用流程推动课堂进程。一般而言，流程设计包括整体流程设计、活动流程设计和流程调整三方面。
•整体流程设计。在培训前设计好详细的培训议程表，包括准确的角色定位、教学物资准备、整体时间安排和阶段性学习成果界定，以及在培训准备、开场导入、激发兴趣、知识输入、构建场域、深层互动、总结关闭等不同场景下选择的引导工具。
•活动流程设计。在重点学习内容的教学环节，提前设计好引导活动的流程，制定清晰的流程步骤，明确每个步骤的规则和常见问题。一般来说，每个引导工具都有其明确的步骤和规则，需要做的是选择合适的工具，根据情境加以优化和细化。
•流程调整。尽管整体流程和单一活动流程都清晰地设计好了，但是在实际培训中常常会因为现场学员的状况而对流程进行调整。流程调整以关注学员体验、实现教学目标为依据，同时需要引导式培训师自身经验的积累。流程调整的内容包括时间调整、环节增减、暂时搁置、话题转换等。
6.系统整合
系统整合是指培训师能从内在的逻辑、外在的形式等方面进行整合，归纳总结并引导共识，帮助学员把课堂信息变成自己的知识和技能。系统整合一般包括浮现假设、整合观点、归纳总结三个方面的内容。
•浮现假设。引导式培训师要关注学员背后的逻辑和假设。如果在呈现和倾听对方观点时，没有表达出或没有理解对方观点背后的逻辑和假设，就会出现“你讲你的、我讲我的”的情形，导致讨论偏题。所以培训师要让学员观点背后的假设浮现出来，确保所有人在同一频道上。
•整合观点。无论是在小组里还是全班层面，整合参与学员的观点都是重要的。在发散思考之后，培训师要帮助参与者整合观点，达成集体的共识。具体做法是，一方面掌握整合观点的方法和工具，如白板记录、团队列名、九宫格、2×2矩阵等；另一方面关注参与者的感受，获得他们的理解与认同，让观点变成共识。
•归纳总结。培训师要把很多想法及时归纳起来，尤其是一个环节结束之后。通过培训师的归纳总结，大家可以快速达成共识。相比传统培训师，归纳过程要更加关注以学员的成果为核心，以培训师的观点为补充。总结时，要指出成果的内在逻辑性，而不仅仅进行简单的呈现。
7.管理失当
培训中总会有一些情况是培训师不希望看到的，如迟到、早退、刷手机、沉默不参与、私下讨论、处理其他工作、负面评论等。这些情况难以完全避免，但作为引导式培训师可采取哪些策略把控培训过程呢？
•预防策略设计。在培训前，根据掌握的组织学习文化特点、学员基本情况等信息，设想可能出现的不利局面，然后主动通过学员分组调整、课前规则制定、与特定学员单独交流的方式，预防不必要的情况出现。例如，有一次在给某股份制商业银行讲“TTM”（培训培训管理者）这门课程时，得知30人的学员里有5人是分行的行政综合部总经理，他们是“被强迫”来参加本次课程的，因为培训工作仅仅是其管理范围极小的一部分。在培训开始前和课间休息时，笔者与他们单独进行了沟通，倾听了他们关于培训的一些看法，分享了笔者个人的感受以及课程中可以迁移的技能目录。随着培训的推进，这几位总经理的参与度越来越高，结束两天的培训后，他们一致反馈这次学习让他们收获颇多，课程中介绍的很多培训工具都可以用在自己的管理工作中，同时也对培训有了新的认识。
•早期识别应对。当发现小组里有人身体后倾、摇头、皱眉、叹气、沉默，甚至抱怨时，虽然这些学员表现出来的失当行为不是很明显，程度也不强烈，但引导式培训师越早介入，干预效果会越好。这时的干预相对含蓄和简洁，通过指向性问题、眼神鼓励、带头鼓掌，或者暂停说明规则，就可能将游离课堂的学员拉回到培训场域中。
•常见问题应对。在长期的培训实践中，有一些非常具体的失当行为出现的频率较高，培训师可以通过通用的步骤进行应对和改进。这些常见的失当行为包括使用手机的频率过高、沉默旁观者状态、较高比例的迟到、个别学员侃侃而谈影响组员、活动超时严重、讨论中观点针锋相对过于激烈、情绪与言语过激、与培训师唱反调、经常插话打断他人……有时直接干预是无效的，就像当发现有好几位学员都在看手机时，培训师立刻说“请你们把手机放下，把注意力集中到课堂中”，这种处理经常得不到想要的结果，甚至降低培训师的权威性，可能使学员产生更严重的抵触情绪。培训师可按照三步骤来处理：一是先理解现象，通过规模、程度判断学员行为的合理性，换位思考；二是找到自身原因，分析出现这种情况的根本原因，判断是否是培训师的策略和行为需要调整；三是提供解决方案，调整好自己的策略和行为后，如果涉及学员自身的问题，或学员之间的冲突，就要提供应对策略与学员达成共识。通过上述三步骤处理失当行为时，引导式培训师要注意积累常见问题的应对策略。
8.角色转换
引导式培训师的角色到底是培训师还是引导师呢？答案是需要在不同角色之间进行转换，也就是说，在不同的培训时间节点戴上不同角色的“帽子”。
•引导师角色。一场培训中，当在集体探询、分享交流、处理分歧时，戴上“引导师”的帽子，主要工作是关注流程的推进和全体学员的状态，不参与内容的讨论，不把自己的思考和答案掺和在引导过程中，不影响各小组的决策和成果。这个阶段少输入，多让学员探索，“试错”本身也是一种极深刻的学习方式。例如，培训师在分享了一个案例，要求各小组讨论此案例反映的问题时，在各小组讨论、分享和整合的过程中，引导式培训师要通过提问让学员深入思考，让假设浮现，让学员分享最真实的想法。
•培训师角色。针对知识密集型的课程，如技术类、产品类、项目管理类等，需要在训前的社群学习阶段、现场的新知输入环节戴上“培训师”的帽子，帮助学员快速界定信息，理解知识。
•转换原则。当引导环节结束后，可能从“引导师”的帽子换成“培训师”的帽子，此时可以在学员成果的基础上分享培训师的答案。由此看出，“引导师”和“培训师”的角色不是固定的，而是以培训效果为出发点，根据场景灵活转换“引导师”和“培训师”的帽子。原则上，在时间允许的情况下，尽可能戴上“引导师”的帽子，开启一段探索之旅。
2.3.4 引导式培训师的三个层级与行为表现
1.引导式培训师的三个层级
根据在培训中的行为表现，我们将引导式培训师分为初级、中级、高级三个层级，每个层级代表了其运用引导技术提升培训效果的能力高低。三个层级的定义与描述如下：
•初级能应用引导式培训的原理优化改造自己的课堂，在培训课程的开场、解读、讨论、练习、总结等各个环节有机地嵌入不同的引导式培训工具和方法，快速提高学员的参与度和培训效果。
•中级能够根据教学目标，系统化设计引导式培训的全流程，深刻理解引导式培训的核心理念，以学员为中心，在引导过程中关注细节，有效管理失当行为，塑造和维持一流的培训场域。
•高级能将引导技术灵活融入各类培训场景中，通过培训师与引导师身份的无缝转换，实现培训能量的自然流淌，让学员真正成为课堂的主角，在解决问题、达成共识中实现教学目标。
2.引导式培训师行为分级测评
请回顾你的培训课堂场景，结合表2.3中各层级引导式培训师的行为能力描述，来测试自己引导式培训技术的强项和短板。具体内容本书后面几章会讲述。你可以根据自己的实际情况有选择地学习。这些行为描述完全符合的画“”，完全不符合的画“”，介于符合和不符合之间、偶尔会做的画“”。表2.3 引导式培训师行为分级测评表续表续表
附：自测结果记录与总结表第3章培训前的准备3.1 了解培训学员
王老师正在讲授“人际沟通技巧”课程。现在课程刚刚进行到“向上沟通”部分，他发现第二组在讨论向上沟通原则时大部分组员表情尴尬、沉默不语，只有一个人在发言。他走过去试图干涉发言人并鼓励其他学员发言，但似乎没有明显的作用。课间休息，他趁着那位“唯一的发言者”离开之时，询问了第二组其他成员沉默的原因，这才知道原来发言的那位学员是其他组员的部门主管。“老大在告知我们应如何向他汇报工作。”同组一位戴眼镜的女学员无奈地笑了笑。王老师忽然意识到了问题所在……
与传统讲授式的课堂不同，引导式培训强调学员在课堂中的参与、研讨和互动。为了确保这些教学环节能顺利开展，取得预期的效果，培训师一定要在课前了解学员的工作内容、能力状况、面临的挑
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]