作者：李德高
出版社：广州暨南大学出版社有限责任公司
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青少年聋生的概念结构：一项语言与认知关系的实验研究试读：
前言
耳聋是一种普遍的生理现象。在语言发展之前就有严重听力损失的人约占人口的千分之一。耳聋也是一种复杂的现象。体现耳聋复杂[1]性最为突出的两个方面是耳聋程度和耳聋发生时间。通常，聋人是指其优势耳听力损失达70分贝或以上者。如果耳聋发生在两岁半以前，那么患者一般还没有习得有声语言，称之为语前聋人。本书以后提及的聋人均指没有经历有声语言实践者。他们是语言学和心理学领域主要研究的听障群体。增加耳聋现象复杂性的第三个主要因素来自患者的家庭成长环境。在绝大多数情况下，聋人从小生活在听人中间。而且，不论耳聋与否，婴儿基本上都会发出咿咿呀呀的声音，这也降低了人们发现其听力状况异常的可能性，有的甚至直到两三岁才被觉察患有听觉障碍。
耳聋的最大影响莫过于它对患者语言实践的制约。尤其是那些在听人中间成长的聋人，他们往往因为某些客观原因，既学不好口语也发展不好手语。因为语言交流实践受到限制，聋人在参与社会活动和受教育程度方面也会受到严重限制，而且，这种限制的强烈程度会随年龄增加而加重（Stokoe,2005）。因此，对聋儿最有价值的补救措施是尽早觉察其耳聋障碍并尽早为之提供语言发展环境，对之进行语言康复训练。聋儿接受有效语言康复训练越早，他/她较好习得口语和/或书面语能力的可能性就越大（Yoshinaga Itano,2003）。然而迄今为止，多数聋人其口语和/或书面语能力的发展远远达不到同龄听人水平。
通常，聋人不能像听人那样用口和耳通过有声语言进行言语交流。他们主要使用手语——一种基于视觉手势模式而不是基于听觉口语模式的人类自然语言。虽然手语和有声语言没有本质区别，但是手语似乎确有不同于有声语言的地方。在许多与语言有关的认知活动中，聋人可能因为对手语的依赖而发展了独特的认知技能。
概念的发展受语言、文化和背景知识等因素影响。聋人和听人生活在同样的社会文化环境中，如果聋人在概念认知活动中的行为表现和听人有所不同，那么，这种不同必然来自他们和听人在语言认知方面的差异。因此，对聋人概念认知活动的研究不仅有助于揭露聋人独特的语言认知机制，为促进聋人的语言教育发展提供理论指导，而且也有助于在普遍意义上揭露语言与认知的关系，推进语言与认知理论的发展。
通常，儿童到10岁时其概念发展已经接近成人水平（Desprels Fraysse ＆ Lecacheur，1996），其概念组织认知策略也已经趋于成熟。虽然聋童可能因为受语言影响，在某些方面的发展会有所滞后，但是，除听觉之外，他们在其他生理机能以及与语言无关的认知能力方面都和听童没有差异（Vernon,2005）。求知欲强烈但还没有走向社会的青少年聋生，他们在心理学实验中的行为表现能够体现其单纯的、相对成熟的认知心理，是一个可以对之进行语言与认知研究的理想群体。这就是本研究之所以选择青少年聋生为研究对象的原因。
现有概念理论的建立主要基于对听人的研究成果。已经得到普遍认可的概念理论主要包括分类学联系概念、主题关联联系概念、Slot-Filler概念（Lucariello ＆ Nelson,1985）和Ad-Hoc概念（Barsalou,1983）等。本研究从前三种概念联系及其相互关系的角度，通过认知心理学系列实验，比较聋、听青少年的概念认知活动，考察其概念词产生、归类、识别、记忆和联系判断的行为特点，揭示其语言认知方面的独特规律。
本书包括以下四个方面的内容：概念联系类型及其相互关系的理论框架、聋人的语言与认知研究现状、青少年聋生概念联系研究报告和青少年聋生语言与认知关系的讨论。因此，本书的参考价值表现在以下四个方面：（1）概念联系类型及其相互关系的理论与研究，主要介绍分类学联系、主题关联联系和Slot-Filler联系概念及其相互关系的理论与研究现状。（2）聋人的语言与认知研究现状，主要介绍聋人手语的语言性本质、聋人书面语发展方面的研究进展，以及人们关于聋人在视觉与注意、工作记忆和概念与推理等独特性方面的研究成果。（3）青少年聋生概念联系研究报告包括：①青少年聋生的分类学联系概念中不同水平概念间联系意识、概念边界意识和基本水平概念典型性意识；②青少年聋生的Slot-Filler和分类学联系的相对意识倾向；③青少年聋生的主题关联联系和分类学联系的相对意识倾向；④青少年聋生的普遍概念联系意识；⑤文字、手语和图片三种不同刺激呈现形式对青少年聋生概念认知活动的影响。（4）在系统讨论研究发现的基础上，对青少年聋生语言与概念认知关系进行理论剖析，并根据聋人依赖视/知觉和手语的客观现实，提出聋人语言教育中应该注意的一些建议性事项。
本研究部分成果曾以五篇论文形式发表在《斯堪的纳维亚心理学杂志》、《心理学报》、《中国特殊教育》和《心理科学进展》上。李德高2010年6月
[1] 耳聋指听力损失。听力损失的程度以分贝（dB）计。按WHO 1980年耳聋分级标准，将平均语言频率纯音听阈分为五级：轻度聋，近距离听话无困难，听力计检查纯音和语言听阈在26～40dB；中度聋，近距离听话感到困难，听阈41～55dB；中重度聋，近距离听大声讲话困难，听阈56～70dB；重度聋，需在耳边大声呼喊方能听到，听阈71～90dB；全聋，听不到耳边大声呼喊的声音，纯音测听听阈超过91dB。第一章概念联系一、概念联系类型
概念是人关于事物的心理表征。人对世界的认识形成了复杂而有组织的知识体系。概念联系类型的多样性则从一个侧面体现了这种知识组织的复杂性。迄今为止，人们进行系统研究的几种概念联系类型主要包括分类学联系、主题关联联系（thematic associations）、基于情景的 Slot-Filler 联系（script-based slot-filler relations，简称SF联系）（Lucariello ＆ Nelson，1985）等。其中，分类学联系是人们研究最为深入和创建理论模型最多、最系统的概念联系类型。（一）分类学联系
一般来说，人们根据事物间的相似性，对众多有共同特征的事物形成概念，并基于事物之间共同或相似的属性建立相应的分类学联系。因此，分类学联系是根据相似性，通过抽象概括，按上下级归类，对事物形成有层次的类别关系。分类学联系概念可分为上位水平（super-ordinate level）、基本水平（basic level）和下位水平（sub-ordinate level）概念（Rosch,Mervis,Gray,Johnson ＆ Boyes Braem,1976）。例如，“水果”是上位水平概念，“苹果”、“桃子”等是基本水平概念，“水蜜桃”、“蟠桃”等是下位水平概念，如图1-1所示。分类学联系概念的一个重要属性叫做典型性。典型性高的概念比典型性低的概念更具代表性。例如，“衬衫”比“背心”更能代表“衣物”。图1-1 分类学联系概念层次化结构示意图
概念通过分类学联系得以被有效组织并形成统一的概念结构网络，使概念信息的存储和提取体现认知经济原则（cognitive economy principle）。到20世纪 80 年代，人们基于分类学联系概念结构提出了许多关于概念语义组织的颇有价值的理论。例如，层次网络模型（hierarchical network model，简称HNM）（Collins ＆ Quillian，1969）、扩散激活模型（spreading activation model，简称SAM）（Collins ＆ Loftus，1975）、集理论模型（Meyer，1970）、特征比较模型（Smith,Shoben ＆ Rips，1974）、原型说（Rosch，1975）和样例说（Medin ＆ Schaffer，1978）等。
Collins ＆ Quillian（1969）关于概念知识表征的HNM认为，概念是语义记忆的基本单元。每个概念都有一定的特征。概念按上下级逻辑关系组织，形成一个有层次的网络系统。HNM具有一定的推理能力，能解释范畴大小效应，但它不能解释熟悉性效应和典型性效应，也不能解释否定判断。Collins ＆ Loftus（1975）在HNM基础上提出了极受重视的SAM，如图1-2所示。图1-2 SAM 示意图（Collins ＆ Loftus，1975）
SAM认为，一个概念为一个节点，不同概念通过语义彼此联系，形成概念语义网络。两个概念的共同特征越多，其联系就越紧密，它们之间的连线就越短。一个概念的内涵需要通过和它相联系的其他概念来确定。概念名称另外存储在一个按语音和正字法相似性组织的词汇网络中。语义网络和词汇网络彼此分开却相互联系。当一个概念受到加工，这个概念节点就被激活。这种激活会自动向四周扩散，使与它相联系的其他概念得到激活。一个概念受加工时间越长，其激活释放时间就越长。
激活在网络中的扩散会逐渐减弱，减弱程度与该概念和其他概念[1]连线的易进入性成反比：连线易进入性越高，激活减弱越少；反之，激活减弱就越多。而且，激活还受时间和/或干扰活动的影响。SAM不仅能解释范畴大小效应，还能说明熟悉性效应和典型性效应。该模型的加工包括搜索和决策两个过程，是对层次网络模型的修正，具有更多弹性，可容纳更多的不确定性和模糊性。
Meyer（1970）的集理论模型认为，一个概念通过一集信息来表征。这些信息分为样例集和（称作语义特征的）特征集。语义记忆由大量信息集构成，信息集之间没有现成联系。该模型能解释范畴大小效应，却不能解释熟悉性效应和典型性效应。与集理论模型对应的特征比较模型（Smith et al.，1974）认为，概念由特征集来表征。不过，该模型把特征分为定义性特征（一个概念所必需的特征）和特异性特征（对概念有一定描述功能的特征）。根据特征比较模型，概念之间如果共享语义特征，尤其是定义性特征越多，它们之间的联系就越紧密，其语义距离也越近。因此，对概念间联系的评定，取决于长时记忆中储存的语义特征。
Rosch（1975）在自然概念研究基础上提出的原型说认为，概念形成基于样例的典型性特征。如果列举某类事物的特征，那么人们主要列举出的特征就是该类事物的典型性特征。概念成员如果具有越多的代表相应概念的特征，那么它就越具有典型性。事物特征之间有相关性，有些特征趋向于同时出现，并可以在心理表征中相互组合。概念成员之间存在纵横两个方向的关系。纵向关系是指概念水平的多少。如果在某个水平上，概念成员之间的共享特征高于其他更高水平，那么该水平称为基本概念水平，该水平上的概念成员最容易命名，比其他水平上的概念先得到学习。横向关系是指同一水平概念成员之间的相似性程度，有最多概念特征者就是原型，概念成员围绕原型组织。然而，根据 Medin ＆ Schaffer（1978）的样例说，概念的心理表征基于对概念成员的编码。并非所有概念成员都共享同样特征。判断一个事物是否属于某个概念范畴，需要把它和不同的概念样例进行比较，如果它和越多的样例相近，它就是越“好”的概念成员。
除了以上理论模型之外，人们关于分类学联系还提出了其他的一些解释。每种理论都有其存在价值，而且，似乎没有哪种理论能够完全解释人们关于分类学联系概念的所有心理现象。其实，不同理论模型共存的现象也正体现了分类学联系概念组织的复杂性特点。（二）主题关联联系
主题关联联系是指事物间的某种外部联系，是物体与物体之间、事件与事件之间、人与人之间或人与其他实体之间，在时间或空间上共同存在，或者在功能上互相补充的关系等（Lin ＆ Murphy，2001）。通过这种关系联系在一起的事物，围绕某一主题（theme），彼此存在某种关联或互补关系。例如，蜘蛛织蜘蛛网并用蜘蛛网捕捉猎物，蜘蛛和蜘蛛网之间既有因果关系也有空间关联关系。同样，钥匙开锁、燕子在高压线上滞留、狗啃骨头、农夫种庄稼、猎人捕猎狐狸以及轮船航行在大海等也彼此存在某种关联或互补关系。因此，主题关联联系包括事物之间在空间（粉笔总是放在黑板的旁边）、时间（在饭店用餐，饭后要付账单）、功能（粉笔在黑板上写字）、因果（电使电灯泡发光）以及整体和部分（屋顶在房屋的顶部）等方面的关联。如图1-3所示。图1-3 蜘蛛织网并在网上捕捉猎物
有些概念之间存在一种以上的主题关联联系。黑板和粉笔之间不仅有功能互补关联，而且也有空间共存关联联系。主题关联联系存在于客观事物或事件之中，容易观察，所以低龄儿童容易对之形成相应心理表征。他们在生活中似乎比成人更容易依赖主题关联联系来组织概念。然而，虽然有研究者认为，主题关联联系是儿童概念结构中的一种主要联系，在成人概念结构中的作用微不足道，但是，Lin ＆ Murphy（2001）证明，即使在成人概念结构中，主题关联联系也是主要的概念联系类型，它甚至具有和分类学联系彼此相当的权重。
主题关联联系和分类学联系概念不同，有主题关联联系的事物可能彼此没有共同特征或属性方面的相似性。事实上，许多有主题关联联系的事物甚至分属于不同的分类学联系概念范畴。例如，粉笔和黑板在形状、大小、功能和材料构成等方面均无相同之处。但是，主题关联联系对理解典型文化事件起着非常重要的作用，而且，事物间主题关联联系的强度有时比分类学联系还要强。在教室里，粉笔和黑板几乎形成一个不可分离的整体，而粉笔和记号笔之间的分类学联系就弱了许多。当然，主题关联联系在概念理论中并不少见，语义记忆的多种网络模型（如SAM）就囊括了这种概念联系类型（Lin ＆ Murphy，2001）。（三）SF联系
在参与具体事件的过程中，人们对相关事物和事件发生过程的认识形成了相应的情景知识。此时，有同样作用的事物可以通过具体的情景联系聚集在一起。例如，午餐食物有馒头、米饭、红烧鱼和牛排等，早餐食物则包括煮鸡蛋、油条、豆浆和粥等。不同情景（例如，午餐）形成了不同的“槽”，并由不同事物（例如，馒头、鱼等）来“填充”。如下表所示。人们把事物之间这种基于具体情景的联系称为SF联系。基于SF联系的概念组织有助于预测事物特征和事件发生的先后顺序。SF联系能够较好地对应学前儿童的语义记忆结构（Lucariello ＆ Nelson，1985）。事实上，妈妈提供的言语环境也有助于儿童发展SF联系（Lucariello，1998）。当然，成人也可能同时使用分类学联系和SF联系。例如，成人会本能地把一种先蒸后烤的发面圈看作是一种面包（分类学联系），也会把它看作一种早餐吃的食物（SF联系）（Nguyen ＆ Murphy，2003）。SF联系和分类学联系概念范畴举例对比
SF联系似乎与同类事物间的分类学联系相似。但分类学联系是一种需要学习、相对抽象的概念联系类型，它不取决于任何具体情景；SF联系则是基于具体事件的联系。例如，小米粥和冰淇淋都具有可以食用的属性，它们之间有同水平的分类学联系。但是，因为分别“填充”不同的具体事件，小米粥常常是早餐时吃的，而冰淇淋则经常是天热时吃的，所以它们之间没有SF联系。SF联系得以形成的基础是事物在具体情景下有同样的、彼此可以替代的作用。和主题关联联系一样，SF联系也是事物间的一种外部联系。二、概念联系发展的影响因素
人们关于概念联系类型及其影响因素的研究体现了这样一种观点：概念结构中同时存在多种类型的概念联系，但是，受年龄、语言、背景知识、教育程度和文化习惯等诸多因素的影响，对于不同人群来说，各种类型概念联系的发展情况可能各不相同，不同类型概念联系之间的相对重要性有不同特点。（一）年龄
儿童的概念知识结构不同于成人。低龄儿童难以识别和表征事物的抽象特征。其实，7、8岁以前，儿童概念结构中分类学联系相对较弱，因此，他们在事物归类中较少使用分类学联系。例如，在物体自由分组任务中，幼儿会把玩具人和玩具车放在一起，还念念有词地说“人开车”。儿童在4～8岁时，其概念联系的发展特点是从事物之间的互补关系向相似关系过渡。8岁以后一直到成年，人才能逐渐依赖分类学联系对事物进行分组归类。但是，对于低龄儿童是否不能使用分类学联系来组织概念，这一点受到怀疑（Lucariello ＆ Nelson，1985），因为在有的实验任务中，他们似乎还能够同时使用分类学联系和SF联系。例如，3岁儿童能够使用分类学联系和SF联系，7岁儿童，甚至4岁儿童在某种程度上也能有目的地使用分类学联系对食物概念作出推断（Nguyen ＆ Murphy，2003）。图1-4 Piaget ＆ Inhelder（1967）研究儿童触觉作业中概念意识时使用过的几何图形
当然，SF联系的建立主要是基于对具体事件的亲身经历，而不是对可能不会同时出现的不同事物的抽象。事件表征可能是学前儿童概念表征的基本形式，是儿童早期分类学联系形成的基础。例如，在回忆任务中，儿童可以根据在具体事件中的经历，而不是单纯根据事物的知觉特征组织概念。儿童概念组织开始可能基于情景，不同情景下有同样作用的事物共同构成一个子类，对不同情景下不同概念共同作用的认识最终导致分类学联系的建立（Lucariello ＆ Nelson，1985）。如果分类学联系还没有从SF联系的基础上发展起来，那么，分类学联系的知识就难以得到提取。虽然在词语关联和事物分类任务中，学前儿童表现出其长时记忆中关于事物之间主题关联联系方面的知识，但是，在自由回忆任务中，他们的主题关联联系却不是很强；相对于分类学联系和主题关联联系，SF联系更接近其语义概念结构（Lucariello ＆ Nelson，1985）。而且，在概念词产生（category-generation）任务中，幼儿在SF联系和分类学联系两种条件下产生数量相当的概念词，二年级学生却能根据语言或分类学联系组织概念，从而产生较多分类学联系概念词（Pena,Bedore ＆ Zlatic Giunta，2002）。
儿童可能容易识别事物之间的外部联系，却难以确定事物之间的相似性。但是，年幼儿童确实能够掌握基本水平概念，例如，狗、电话、椅子和树等。在特定条件下，他们甚至能学会和使用上位概念（Pena et al.，2002）。4岁儿童能从分类学联系、情景和价值联系方面对食物进行分组，没有迹象表明他们对情景联系的获得早于分类学联系。儿童有一定程度的分类学联系意识，甚至3岁儿童也能同时建立分类学联系和情景联系；3～7岁儿童的各种概念联系类型都能得到稳定发展。在迫选任务中，学前儿童能在不同情况下分别使用分类学联系和主题关联联系（Blaye ＆ Bonthoux，2001）。除SF联系之外，儿童能够同时使用分类学联系和主题关联联系。
不过，儿童的分类学联系发展还不完善，他们似乎不能把事物看成表征（Nelson，2000）。例如，对于一个18个月大的幼儿而言，如果给他一把小玩具椅子，他会把它当成一把真的椅子，并企图放到地上坐上去。可见，年幼儿童可能忽略了玩具的大小特征，而把它看作真实事物。除非事物之间有自然的关联或相关线索，否则，低年级小学生在信息提取中很少表现出高于随机水平的分类学联系聚类现象。4～8岁儿童能利用空间信息组织记忆，却难以利用分类学联系（Nida ＆ Lange，1997）。分类学联系的知识结构影响人在言语记忆中的表现。年幼儿童不如年长儿童那么受益于概念之间的分类学联系。他们在其他认知任务中使用分类学联系的能力也较差（Lucariello ＆ Nelson，1985）。因此，虽然年幼儿童概念结构中可以建立多种概念联系，却常常难以根据环境对同一事物使用不同类型的概念联系进行归类，儿童灵活使用概念联系对事物进行归类的能力有待于其入学以后的继续发展（Blaye ＆ Bonthoux，2001）。（二）语言
语言中的实词表示概念，语言中有原型，其会对概念结构产生重要影响。例如，居住在同一地区的英语和西班牙语居民对衣物类概念进行典型性评定时，说英语的居民认为，裤子、衬衫和上衣是最具典型性的衣物；而对西班牙语居民而言，裙子、裤子和衬衣却是最具典型性的衣物（Pena et al.，2002）。目前，有学者对儿童的研究结果支持语言影响概念结构的理论。幼儿开始学习事物名称时，似乎对词所指的概念有所理解，并能形成一定的概念意识。例如，他们会指猫、马、牛、象等为狗。他们可能在学习中对基本水平概念和词进行功能性和知觉性类化，使最初笼统的概念逐步得到细化，然后对概念范畴进行分类、分层次地组织（Nelson，2000）。
幼儿概念形成主要基于其亲身经历，他们对外界事物形成的概念可能个体差异极大，不符合其母语中的词所表征的概念。当面临相应的词的时候，幼儿需要重新组织自然形成的个体化概念，使概念与母语中的词相匹配，否则，语言就得不到发展（Nelson，2000）。儿童只有等词义发展到最高阶段时，才能形成完整的概念系统。此时，具体概念才能通过其他概念，得以确定自己在系统中的位置（Akhutina，2003）。
年龄大的儿童其词汇量大，经历情景也较多，从而发展了分类学联系概念组织策略。和4岁儿童相比，在词汇产生任务中，7岁儿童不仅能产生较多的分类学联系概念词，而且相当比例的概念词是语言特定的（Pena et al.，2002）。关于儿童的事物命名、画画和定义研究也表明，5岁儿童语义表征的核心内容（core aspects）是事物的功能特征和物理特征；表征常常依据分类学联系来组织、通达；语义知识多少影响词汇提取的成败（McGregor,Friedman,Reilly ＆ Newman,2002）。对缺乏明确语义特征的事物，语言线索强烈影响着儿童的概念判断。（三）背景知识
背景知识是关于事物相互作用的关系的知识。这些关系体现概念和特征间的因果联系。背景知识不能脱离概念独立存在，概念发展也受制于背景知识的多少。例如，汽车这个概念有如下特征：有轮子、门和车窗，能载人等。而关于汽车的背景知识则是指由不同部件结合成为一部真正的汽车；汽车有发动机驱动车轮，整个车子才能跑起来；如果有一个物体，样子像汽车，却没有发动机，那么它就不是一部汽车（Lin ＆ Murphy，1997）。在概念学习中，背景知识有助于指导学习者推断概念的重要特征。如果背景知识能突显概念的相关特征，学习者就能很快地掌握要学习的概念；相反，如果背景知识突显的特征和特征关系不能有助于区分概念成员和非概念成员，学习者就需要通过大量实践才能掌握相应的概念（Lin ＆ Murphy，1997）。因此，背景知识影响人的概念结构。
背景知识的差异可能导致成人的认知行为有时甚至不如少年。例如，10岁少年棋手因为有较多的象棋知识，所以对棋盘上棋子位置的记忆成绩高于不懂象棋的成人（Lee ＆ Obrzut，1994）。当要求经验丰富的渔民对熟悉的淡水鱼进行最好样例评定时，来自不同文化背景地区的渔民有不同的评定结果（Burnett,Medin,Ross ＆ Block，2005）。比较密西根大学的美国学生和当地少数民族大学生对地方哺乳动物种属的归类和推理时发现，美国大学生主要根据分类学联系作出判断和推理，少数民族大学生基本没有利用分类学联系，他们的判断所依赖的是关于该动物物种栖息地、活动范围和进食习惯等方面的生态学知识（López,Atran,Coley,Medin ＆ Smith，1997）。Proffitt,Coley and Medin（2000）发现，林业专家对树种的判断和推理也依赖于专业知识而不是普通的分类学联系，即相关专业知识首先得到利用，基于分类学联系的普通知识则处于次要位置。所以，背景知识强烈影响推理。在不同情况下，不同概念联系在推理中具有不同的重要性。
除了年龄、语言和背景知识之外，人们关于受教育程度和文化习惯对概念发展的影响也有结论性发现。例如，玛雅成人文盲比小学6年级或初中少年更倾向于使用主题关联联系而不是分类学联系来组织概念（Lin ＆ Murphy，2001）。因此，分类学联系概念的发展会受到教育的大大推动（维果茨基，1999）。不同国家和地区的人都有自己独特的文化习惯，他们在主题关联联系和SF联系方面的心理表征必然有着自己的特色。在分类学联系方面，情况也是如此。例如，中国云南摩梭人较少使用上位概念（沙毓英，1995），而爱斯基摩人对于雪则有较为丰富的下位概念。
[1] 概念之间连线的易进入性依赖于使用频率，使用频率高的连线其易进入性高。第二章聋人的语言与认知一、聋人的语言
语言是人的本能（平克，2004）。聋人因为不能通过声音接收器官感受有声语言言语信息，也往往不能自然发展通过发音器官产生有声语言言语的能力，但是，他们却能发展另外的基于其他感觉通道的语言系统，这就是聋人手语（简称手语）。如图2-1所示。图2-1 手语对话示意图（源自Herring Harrison,Gardner III ＆ Lovelace,2007）
和口语一样，手语也有地域性差异。北京聋人和上海聋人的手语不同，甚至上海和杭州聋人的手语也有差异。和口语的情况不同，并非所有使用手语的聋人其手语表达能力都能得到自然发展。少数聋人因为父和/或母亲耳聋，所以有机会从小习得手语。多数情况下，聋人从小生活在听人中间，身边没有可以与之进行手语交流实践的其他聋人。他们通常不得不创造自己的相对简约的手势语表达系统。直到有机会和其他聋人接触，他们的手语能力才可能有较大发展。因此，绝大多数青少年聋生是（在聋人学校）从同伴那里学来手语的（Higgins ＆ Nash,1987）。然而事实上，即使进了聋人学校，聋人个体手语能力的发展还要取决于其所在群体的手语水平。如果手语只是用于简单的日常生活言语会话，那么这个群体的手语整体水平往往也不高，比如说，其手语词汇量可能比较小。
除了手语之外，主要是特殊教育的结果，有些聋人（还）使用唇读或指法手语等。所谓唇读，就是通过看口形来理解对方的言语表达，主要依赖视觉感知听人可能传递的信息，但是唇读不可能达到对口语的完全理解，因为只有较小部分的音位是可以唇读的（Davis ＆ Silverman,1978）。研究表明，唇齿音比鼻喉音容易看懂，词首音比词尾音容易看懂，短句比长句容易看懂（Most,Adi Bensaid ＆ Bergman,2000）。所谓指法手语，就是主要用手指拼写词，把听人用声音表达的词以视觉的手指拼写的字母串形式表达出来。如图2-2所示。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]