作者：王青
出版社：华东师范大学出版社
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
教练心理学：促进成长的艺术试读：
前言
当我首次在国内提出“教练心理学”概念的时候，我收到了五花八门的问题：“它是体育教练员的心理学吗？”“它到底研究什么呀？”“它和书店里那些商业教练、教你怎么发展领导力、自我提升之类的书有什么关系？”“心理教练和心理咨询有区别吗？”
……
这些问题反映了人们对教练心理学的好奇，也表明这个领域仍然处于发展初期，对人们来说相对陌生，尽管我们有很多人可能在不知不觉中做着与“教练”类似的工作，同时也在“被教练”着。我写这本书的初衷就是想与读者们一起回答这些问题。
教练心理学的概念正式进入心理学领域是在2000年，我最初接触到教练心理学的时间是在2009年。当时，我在英国布里斯托大学（University of Bristol）修读博士研究生，从教练心理学的角度出发培养学生的积极心理品质和学习力，帮助他们成为更富有自主性、心理弹性和创造力的终身学习者。教练心理学的理念与我的“助人哲学”十分契合，我也深深地爱上了这门学科。
当时，教练心理学的应用已经在各个领域如火如荼地展开，然而相关的科学研究却十分缺乏，主要的研究工作由英国心理学会和澳大利亚心理学会的教练心理学特殊研究小组发起，他们认为教练需要和心理科学紧密结合在一起，才能更好地为人们服务。经过十余年的努力，教练心理学的科研与应用从运动管理和工业组织领域扩展到企业管理、教育培训、医疗咨询、社会工作等领域。在高等教育领域，许多大学也开始跟进研究，开设与教练心理学相关的硕士和博士研究生课程，如悉尼大学、伦敦城市大学、东伦敦大学等。在教练实践领域，较有权威的行业组织开展了一系列心理教练的认证课程，如美国的国际教练联盟、英国的教练协会等。在中国，我所在的华东师范大学心理与认知科学学院率先开展了关于教练心理学在教育领域的研究工作，国内暂时还没有正规的有关教练心理学培训、督导以及资格认证的机构，这是教练心理学在发展过程中必经的一段摸索之路。
教练心理学适用于不同年龄层和不同背景的人们，是一条自我成长发展以及帮助他人成长发展的有效途径。教练心理学很简单，它不需要购买任何高端的设备或装置，也不需要学习任何复杂的事物，只需要至少两个人（教练者和受教者）投入到真诚、平等、开放和切实有益的对话之中。本书旨在面向所有对教练心理学感兴趣或有意从事教练职业的人群，并提供给他们一些有用的指导。与市面上的“自助类”（self-help）教练书籍不同，本书遵循“理论指导实践，实践检验理论”的原则，结合教练心理学基本原理、日常实践、具体的教练过程、教练者的角色以及教练干预技术，希望能够清晰浅近地将教练心理学的面貌展现给读者。衷心希望教练心理学能够在国内得到普遍重视，逐步建立起行业规范，将来广泛应用到教育、培训、辅导以及社会服务等育人、助人的行业中去。 第一章教练心理学的来源及发展现状一、何谓教练
让我们从“教练”的概念开始，简单地回顾教练心理学概念的来源及其发展。为了更好地区分coaching（教练作为一种过程）和coach（教练作为一位开展教练过程的人），本书分别用“教练”和“教练者”表示此二者。
从词源学的角度来说，“coaching”源自中世纪英语“coche”一词，意思是用马车载着一个人或者一群人，帮助他们从出发地到达目的地。这个词语很好地表述了教练概念中的两层意思：（1）人们的发展进步可以被看作一段旅程；（2）教练能帮助人们更有效地到达他们的目的地。
1986年美国哈佛教育学家兼网球教练盖尔威（Gallway）出版了一本名为《网球的内在比赛》（The Inner Game of Tennis）的书，他指出，运动员真正的对手，比网球场对面蹦来跳去的对手更令人敬畏、更难以对付，因为真正的对手即运动员自己的内心状态。网球教练真正的作用不是单纯地传授技术，或告诉运动员如何打得更好，而是帮助运动员了解自己的内心，移去其内在的心理障碍，运动员本身的能力则会以个人最自然的方式发展，优秀的表现也会自然而然地呈现。这本书在美国引起了广泛的反响。“教练”的概念迅速地蔓延到了商业管理、咨询、个人发展、教育、医疗等领域。
教练和社会科学领域众多的概念面临着同样的问题：它很难被一致地、明确地定义。教练涉及诸多的理论、背景、目标、技术、策略和取向，这使得其定义本身就是一件麻烦事。1991年传克曼（Druckman）和比约克（Bjork）试图从强调“指导”（instructional）的角度定义教练，他们认为教练是一种包括观察、给予暗示和线索、回馈、提示、布置新的任务以及帮助人们将注意力重新转移到他们可能会忽略的地方等行为在内的一种指导方法，这一切教练行为都是为了让受教者（coachee）的表现能够达到或者尽可能接近专家的表现水平。
然而这个定义受到了许多专家的质疑，最大的争议在于教练究竟是偏向“指导”，还是偏向“辅助”（facilitative）。英国学者约翰·怀特默（John Whitmore）于1992年给教练下了一个定义：“教练是发掘人们的潜力，使人们能够最大限度地展现自己的一种方式。教练帮助人们学习，而不是教会人们学习。”这也是迄今在教练领域被引用最多的定义。怀特默将教练过程看作一种学习和发展的过程，而教练者是学习的促进者。持有这种观点的学者很多，比如，哈德森（Hudson）强调了教练的作用在于“辅助”而不是“指导”：“当一个人能够帮助另一个人开展体验性学习，发展有助于未来的能力，使其看到有利于成长的更好的选择，那么教练过程就自然地展开了。”教练者所要做的事情是激励、挑战和辅助受教者，而不是指导、建议或说教。这个观点目前已为大多数学者所接受。
学校心理学家麦克德默特（McDermott）和雅戈（Jago）将教练理解成一种特殊的对话形式：它必须聚焦、有重点、有规则，同时也必须开放、真诚、接纳多样性，目的是为了让受教者学习如何通过反思自己的问题、资源、情境和潜力，更有效地进行自我管理和自我引导。同样地，怀特默兹（Whitworth）阐述了教练作为一种对话关系的重要性：它需要双方具有一定的心理品质，在一种尊重、开放、富有同理心、热情和相互承诺的关系中展开真实的探讨。
格兰特（Grant）和斯通博（Stober）从合作学习和发展的角度对教练进行了定义：“教练是一种系统的合作关系，合作双方为教练和受教者；教练过程包括共同寻找达成目标的步骤和问题解决的方法，以推动受教者持续的自我引导式的学习和个人发展。”他们认为教练在于问人们正确的问题，而不是告诉人们如何去做。2010年，教练心理学界的杰出研究者考克斯（Cox）给出的定义是：“教练可被看作一种人的发展过程。这个过程涉及到具有结构性和聚焦性的互动，以及各类教练策略、技术和技巧的合理使用，目的是为了促进人们理想中的进步以及维持这种进步。”
我们可以从以上令人眼花缭乱的教练定义中归纳出三个关键字：表现、学习、发展。教练的核心构成包括以下成分，这些同样也是教练心理学的核心构成成分。（1）教练者和受教者之间存在合作关系而不是权威或等级关系；（2）教练的焦点在于积极地构建解决方案而不是深入地分析问题；（3）受教者为具有一般能力、正常行为表现或高功能人群，不具有心理疾病的临床特征；（4）教练的目的以及是否达到目的的标准由双方共同商议、共同构建；（5）教练者不需要掌握受教者所选择学习或讨论的领域特殊知识（domain-specific knowledge）。教练者的专业在于帮助他人学习、辅助他人成长的技能，而不在于某一个领域的具体知识；（6）教练是一种系统性的、以目的为导向的（goal-oriented）过程，能够强化受教者的自主学习和个人成长。教练的理想结果是受教者能够做到自我教练（self-coaching）。二、何谓教练心理学
教练心理学之父、澳大利亚学者安东尼·格兰特（Anthony Grant）为了更好地区别教练心理学和一些大众流行的、未经科学检验的教练模型，定义了循证教练（evidence-based coaching），强调专业教练——不论是在商业、教育、咨询、医疗或任何领域——必须将他们的职业行为和干预范式明确地建立在成熟的心理学和学习理论框架和科学实证研究的基础上。与此同时，一场关于“什么是教练心理学”的运动在美国、澳大利亚、英国和其他欧洲地区轰轰烈烈地展开。这场运动由两派主力队员组成：一派为以格兰特和迈克尔·卡文纳（Michael Cavanagh）为首的澳大利亚学者；他们于2001年在悉尼大学内成立了教练心理学中心（Coaching Psychology Unit），得到了澳大利亚心理学学会教练心理学特别兴趣小组的支持。另一派为以史蒂芬·帕尔默（Stephen Palmer）、乔纳森·帕斯莫（Jonathan Passmore）、艾莉森·怀布偌（Alison Whybrow）为首的英国学者；他们于2002年建立了英国心理学学会教练心理学特别兴趣小组，并在伦敦城市大学建立了教练心理学研究中心。这两派学者之间的互相合作和欣赏促成了教练心理学学科的快速发展和成熟。
在2002年伦敦首届国际教练心理学大会上，格兰特和帕尔默共同提出教练心理学的定义：“教练心理学是一门建立在成熟的学习理论和心理学理论框架之上的，为提高正常的、不具有心理问题或精神疾病的临床症状的人们在个人生活和职业领域的表现水平的科学。”帕斯莫从学术方面强调“教练心理学是在教练职业领域对人的行为、认知和情感的科学研究”。教练心理学研究包括传统心理科学中的实验方法、干预研究和案例研究。在此之后，教练心理学作为一门正式的心理学子学科，在全世界范围内开始发展起来。
教练心理学和教练的主要区别在于：教练心理学明确强调了心理学理论在教练过程中的中心作用。一切脱离了心理学原理基础的教练行为可能只是建立在未经科学检验的假说之上，甚至可能包含对人性的普遍性误解。这样的教练行为不但不会给受教者带来益处，反而可能不利于教练者和受教者双方建立起正确、健康、有效的教练关系。然而，所有的教练者必须是教练心理学家（coaching psychologist）吗？其实不然。一项2007年针对2000多名教练者的调查表明，其中仅有31%的人接受过系统的心理学教育或培训（包括咨询心理学、心理治疗、教育心理学、社会心理学等专业），有过心理学实证研究经验的人仅占12%。教练领域的学者普遍认为：成功的教练不一定需要受过心理学研究的训练，也不一定要取得心理学领域的高等学历（如硕士、博士研究生）才能成为教练心理学家，然而从事教练职业的人必须至少掌握心理学领域的基本知识和基本理论，了解人的认知、情感和行为的一般规律，了解个体差异和多样性等。因此，系统地接受心理学相关教育或培训是每一位合格教练者的必经之路。三、教练心理学发展的三个时代
教练心理学经过近20年的发展，已经成为拥有诸多流派的理论和实践相结合的科学，从其定义的演化历史中我们可以看出，教练心理学历经了几代的发展。哥本哈根大学教授、丹麦学者莱因哈德·斯特尔泰（Reinhard Stelter）总结出教练心理学发展的三个时代。值得一提的是，这些时代并不完全按照时间进程所划分，它们代表的是教练心理学领域发展的主要阶段以及在此阶段中教练心理学从业人员所采取的主流倾向。这三个时代可以共存，相互影响，相互借鉴。在教练实践工作中，经验成熟且富有智慧的教练者能够根据受教者的实际情况和秉持的哲学理念，灵活地采用三个时代中任意一个时代的教练方法，以更好地匹配受教者的需求和来访的初衷。
第一时代为“以问题和目标为导向”的教练心理学。典型的教练模型和取向包括GROW教练、NLP教练、精神动力（psychodynamic coaching）教练、行为教练（behavioral coaching）、认知行为教练（cognitive-behavioral coaching）等。这些教练干预的角度旨在帮助受教者理解他们曾经经历的或正在经历的具体的挑战和问题，制定细致合理的个人目标，并形成能够达到目标的行动策略。例如，如果我想换个新的工作，那么我该怎么做呢？或者，如果我想减掉10公斤体重，那么我该怎么做才能尽快达到这个目标呢？亦或者，如果我想更好地平衡我的事业和家庭，那么我该怎么做呢？在第一个时代，受教者持有的困惑和面临的挑战通常是具体的个人生活、工作或者关系的现实问题，他们需要专业人员与他们一起制定解决问题或达成目标的方案，着重于某一个特殊的领域，比如，刚才所举的范例中，受教者所需要的教练者可能分别在职业辅导、健康管理或者家庭咨询领域受过专业的培训。这些领域知识固然很重要，然而在教练过程中，教练者很有可能成为一个“问题专家”，热衷于提供领域相关信息和知识，而忽略了引导受教者自己找出问题答案或解决方案的能力，所以第一个时代的教练者需要警惕陷入与教练心理学精神相违背的“专家陷阱”。
第二时代为“以优势和未来为导向”的教练心理学。典型的教练模型和取向包括系统教练（systemic coaching）、焦点解决教练（solution-focused coaching）、欣赏式探询（appreciative inquiry）、积极心理学教练（positive psychology coaching）、基于优势的教练（strength-based coaching）等。例如，如果我想成为一个更受他人欢迎的人，那么我该怎么做呢？或者，我怎样才能成为一个更富有主动性的终身学习者呢？这个时代的核心目的和意图在于帮助受教者生成积极的未来图景，发掘现已存在的优势和资源，并进一步培养受教者自身认可的、想要发展的优势资源。教练对话的重心放在发掘现有能力、探索理想的未来和可能性上，而不是已经或正在经历的挑战和困难。如果说第一个时代的教练心理学采取“过去—现在”的时间轴，第二个时代的教练心理学明显地向前一步，采取了“现在—未来”的时间轴。教练者的角色偏向于一位冷静的鼓励者，构建一种聚焦的、结构性的对话框架，邀请受教者进入对话，大胆地描绘更好的未来图景，自信地阐述个体已经拥有的良好品质和资源，发掘个体先前没有意识到的潜力并且共同制定行动计划。
第三时代为“以反思和意义为导向”的教练心理学。典型的教练模型和取向包括叙事教练（narrative coaching）、叙事—合作教练（narrative collaborative coaching）、哲学教练（philosophical coaching）等。例如，一位曾患癌症的中年女子讲述她是如何战胜病魔的经历，以及她如何思考生与死；或者，一位正备受爱情煎熬的男子梳理他的故事，反思他对爱情、欲望、责任感的理解。第三时代教练心理学是第二时代的延伸，然而它更多地体现了教练者基本角色和与受教者关系的变化。如果说第一时代的教练者往往是某个领域的专家，第二时代的教练者是刻意避免直接提供问题答案的中立者，第三时代的教练者则明显地试图与受教者建立更加平衡、平等的关系。受教者向教练者袒露自己的经历、故事、思索，教练者向受教者分享自己的经验、考量和反思，成为个体经验的见证人（witness）和对话的共同创造者（co-creator）。教练对话是针对受教者所关心的某个话题的真诚的探索，对受教者身份认同的反思、解构（deconstruction）与再建构（re-construction）。用奥地利哲学家马丁·布伯（Martin Buber）的话来说，这是两个至诚之人的深层对话，是一种真正的“我—你”关系（I-Thou relationship）。教练者和受教者可能是各自不同领域的专家，而他们都是了解自身的专家，双方在合作共创的氛围中展开未知的对话，任思想相遇、观念碰撞、共情交融。相对于第一时代和第二时代较为结构化的对话框架，第三时代的对话框架本身并不存在；它是自然生成的，随着双方关系的发展而逐渐浮现出来的。同样，所探讨的话题相关的新知识，也是在对话的展开和推进中共同构建出来的。第三时代教练心理学还有一个突出的特点，即教练对话围绕着双方价值观会不断演变。教练者和受教者成为人生故事讲述者（narrator）、哲学家、意义建构者（meaning-maker），双方创造出反思的空间，他们的讲述往往会折射出对于人生重大问题的思考，也会反映出对人生的新的理解。本章要点
●教练是一种系统性地促进他人表现、学习、发展的非直接指导过程。
●教练心理学是为提高正常的、不具有心理问题或精神疾病的临床症状的人们在个人生活和职业领域的表现水平的科学，它建立在成熟的学习理论和心理学理论框架之上。
●教练心理学经历了三个时代的发展：以问题和目标为导向、以优势和未来为导向、以反思和意义为导向。 第二章教练心理学的哲学基础图2-1 教练心理学内涵与哲学精神的关系图
教练心理学并不是现代心理学发展中凭空冒出来的领域，它有着深厚的哲学内涵与思想基础，在诸多的社会科学哲学流派中汲取精华，形成了领域独特的精神体系。本章主要探讨教练心理学的内涵与哲学精神，分为三个方面：基于人本主义心理学（humanistic psychology）的“以人为本”精神；基于现象学（phenomenology）和存在主义（existentialism）的存在体验的精神；以及糅合了建构主义（constructionism）和系统思维（systems thinking）的系统建构精神。这三个方面涵盖了一些相互重合、相互关联的原则，同时它们对教练心理学的精神根基有各自独特的贡献，构成了教练心理学诸多理论的“元理论”（meta-theory），也就是“理论的理论”，为教练心理学奠定了坚实的哲学基础。一、以人为本
以高尔顿·奥尔波特（Gordon Allport）、卡尔·罗杰斯（Carl Rogers）、阿伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）等人为首的人本主义心理学以及“来访者中心”（client-centered）方式，在心理咨询和心理治疗领域取得了非凡的成就。几乎所有心理咨询和治疗学派都接受了罗杰斯提出的无条件积极关注、尊重的概念，并将其视为良好治疗关系的关键所在。人本主义心理学家认为心理学绝不仅仅是为了修复一个个被损害了的、病态的，或被无意识困扰着的人；除了“主流”的心理治疗途径（如精神分析、行为疗法、医学模型等）之外，必须有一种新的方式强调人的潜能、成长、自我实现、自我决定等积极的方面。人本主义心理学的原则和精神影响之广，超越了心理学的领域，在社会学、医学、教育学等领域，由此衍生而来的“以人为中心”（person-centered）、“以病人为中心”（patient-centered）、“以学生为中心”（student-centered）、“以学习者为中心”（learner-centered）等词汇在各个领域中被反复使用。在这一章节中，我仅讨论其最基本的哲学精神。
指导教练心理学的人本主义哲学精神主要包括以下几点。
1.尊重个人主义。人被看作完整的个体（wholeness），而不是一个由部分拼凑而成的总体。“自我”是人格中最主要的组成部分，是了解人们自然本性的关键。一个人是否健康成熟的标准是：要有确定的自我形象和自我同一性，要有适当的自尊心，要能够公开地、无条件地去爱，要有情绪上的安全感，要有使人生有意义的目标和意图。
2.人能够清醒地意识到自身拥有选择的权利和自由意志。当人能够自觉自发地实行那些符合自己选择的行为时，人会感受到情绪上和精神上的满足、愉悦和健康。而当人受到他人或社会的禁锢、逼迫、威胁的时候，就会产生不良的心理反应。环境对人的影响作用是巨大的：人在能够行使合理权利和享受自由的社会环境中自然而然地得到发展。
3.人是追求意义的动物，即人拥有意图、目标感以及在生命中寻找意义和价值的本能。当人主动采取和自己的价值观和意图相一致的行动时，会体验到愉悦感、满足感和效能感。当人没有赋予行动以意义的时候，行动本身会给人带来困惑不解、感到受胁迫、难以维持等不良的情绪和行为反应。
4.人有趋向成长、发展、学习、发掘自身潜力的本性，即自我实现的本能。人本主义尊重每个人的自我决定（self-determination），即人是积极的有机体，人天生就具有心理成长和发展的倾向，努力应对挑战，并把外部经验和自我意识进行整合。人在社会中不断学习，从他人身上汲取经验，并将自己的经验分享给他人，在自己生活范围中形成一种流动的学习社区（learning community）。当人体验到被无条件理解、尊重和接纳的时候，学习和成长的潜能在很大程度上将被激发，同时伴随着更加开放真诚的态度、积极健康的人格以及更佳的功能表现。
5.人是了解自身最权威的专家，简单来说，没有人会比你更加了解你自己。通常大众所说的“你不了解你自己”，指的是人们在压力和阻碍中可能会产生自我蒙蔽和自我欺骗。在一种开放、健康的社会环境和人际关系中，人对自身的理解和决定权始终在个体自己手中，人们完全相信这一点。
6.人需要同时满足自主性（autonomy）、胜任力（competence）和联结感（relatedness）三个方面的需求，并且有必要持续一段时间。当环境让个体体验到自主性（如发表意见、采取主动等），人们能够体会到自己是自己的主人，自己能够决定和控制自己的行为。胜任力的需要和班杜拉（Bandura）的自我效能感（self-efficacy）有关，即个体相信自己能够达到某个活动的水平。联结感指个体需要来自周围环境和相关他人的理解、关爱和支持。这些需求是人们先天固有且普遍存在的，是内在动机的源泉，并为动机内化提供支持。人的内在动机帮助个体发生改变，改变的方向使人们对经历采取更加开放的态度，使人们的行为对自己和社会更有益。能够满足这三种需求的社会环境能够促进外部动机的内化，促使个体更长久地从事某种活动，保持积极的心理状态，产生更积极的行为结果。反之，阻碍这三种需求的环境通常会降低个体的内在动机、幸福感和行动表现水平。
教练心理学在本质上为了促进人的成长和发展，尽可能地发掘人的潜能，增强人的功能表现。教练者充分尊重受教者自己的权利和决定，全然接纳受教者作为一个完整而本真的人，相信受教者拥有自我发展、自我成长、自我改变的能力，这些都是人本主义所坚持的精神。教练关系作为一种非直接指导的关系，给人们提供了一个互相关心、理解和接受的典范，帮助受教者学会用更成熟的方式澄清自己的感受，规范自己的行为，提高自觉性和自我接纳，将自己与他人和社会联结在一起。有效的教练过程包括构筑开放、平等、自由、宽容和正确的教练关系，允许受教者在一定程度上理解自身和他人，建立在这种程度上的理解能够使其鼓起勇气、坚定信心，向新的目标迈进，产生积极的变化。持有“以人为本”精神的教练者能够在教练操作过程中践行以上原则，并寻找适合自身和受教者的方法，将这些原则融入不断演变的对话和关系中。然而，以人为本的实际操作要比大众理解的复杂得多，想要成功实施这种方法，教练者必须掌握杰出的社交和沟通技巧，保持自身的协调性和整合性，保持对每个受教者当下体验全身心的关注和心理接触，并达到让受教者感受到的最低标准的移情性理解和无条件积极关怀。这项任务不单是一种荣耀，更是一种挑战。本书的第四章将具体探讨人本主义教练心理学流派所涉及的操作原则和方法。二、存在体验
人存在的本质就是存在于世（being-in-the-world）。人存在于世界之中，与万物密不可分，共同构成一个不断生成变化的整体。关于人的存在最核心的观点是存在感。所谓存在感就是指人对自身存在的经验。人不同于动物之处就在于人具有自我存在的意识，能够意识到自身的存在。存在感和我们日常较为熟悉的自我意识较为接近，但自我意识并非纯认知、纯知性的意识，而是对自身的体验，例如，感受到自己沉浸在自然万物之中。人的存在体验是一种珍贵而智慧的体验，它能够超越分离，实现自我整合，将身心、自然和社会等合为一个系统。只有人的自我存在意识才能够使人的各种经验得以连贯和统整，通向人深刻的内心世界。
伟大的存在主义哲学家和心理学家们，如克尔凯郭尔（Kierkagaard）、海德格尔（Heidegger）、萨特（Sartre）、罗·洛梅（Rollo May）等，他们均强调人的生活中无处不在的矛盾（paradox），以及人面对矛盾的责任感和自主选择。存在主义的真理必须在流动的个人体验中一次又一次被建立、改写和刷新。这是极其困难的一件事情：我们在探索体验之境的边缘的同时，随时冒着掉入真理之渊的危险。这种困难培养出人们对于存在体验的敏感和热切探索的精神，然而这里依然存在一种矛盾，即我们只有通过自己已经经历过的那些体验，才能真正理解他人在描述存在体验的意义。
根据范·德瑞森（Van Deurzen）的说法，存在体验有四个维度。（1）物理维度（physical），即人们所存在的现实环境，包括人与自然、世界以及种种客观事物的关系，人们与自己身体和他人身体的关系，以及所有在宇宙中自然存在的物种的关系和它们给人们带来的影响。（2）社会维度（social），即在历史、社会和文化的影响下人与人之间的互动和联结，这些影响所带来的要求、困难或挑战，以及人们如何找到属于自己的平衡之道。（3）个人维度（personal），即个体自身的世界，人们如何认识自身，如何建立身份认同感，如何理解自身和他人的相通即相异之处，自身的优势、资源和弱点，以及所有定义自我的理想、希望、信念、渴望和记忆等。（4）精神维度（spiritual），即个体最高层级的信仰、价值观、世界观以及对生命意义的理解、原则等，这些信念指导着人们日常生活中每时每刻的行为，每一种行为都指向深刻的精神维度的内容。
只有当人们在这四个层面全然投入到对方的存在经验里，才能真正理解彼此的视角，探索新的可能性。从这个角度而言，优秀的教练者可能同时在某种意义上是存在主义哲学家。指导教练心理学的存在体验哲学精神主要有如下几点。（1）人与世界是不可分割的整体。自然和世界万物并不是行为主义声称的引起人反应的客观刺激，而是与人存在独特的意义关联。比如，人看到一棵树，树并不是纯粹客观的刺激物，它对不同的人有不同的意义，人的内心也许会浮现与之相关的往事或者想象，继而感受到快乐或悲伤。（2）存在体验的个人维度是开拓人生地图的基础。它拥有“具身”（embodiment）的特性，包含着感觉（sensation）、知觉（consciousness）、直觉（intuition）、情感等丰富的存在性资源。教练者聚焦到这些个体的直接感觉上，培养受教者认识到这些具身特性的能力。（3）个体是被“抛入”（thrownness）到这个世界中的——人需要现实地接受世界中的一切和自己的命运。同时，人的存在又是自己选择的，并非被动地承受一切。每个人都不可避免地产生存在性焦虑体验，这是因为人拥有自己选择的能力，并需要为选择的结果承担责任，并且人对自我存在的有限性也会引起焦虑。然而，人的存在始终处于生成变化之中，个体在过去的基础上，在变化中，不断展现出不同于他人的自己的独特的经验，理性地认识到自我存在的局限性，通过自己的自由选择，并勇于承担由此带来的责任，实现自身的可能性，朝向未来发展。（4）每个人都是独一无二的，没有人可以取代或者占有他人的自我，心理健康的首要条件就在于接纳自我的独特性。每个个体都拥有自己独特的人生观、价值观、世界观，以及对生命的理解。人类普遍的存在状态（如生与死）和个体的私人体验（如不同的生存方式、对待死亡的态度）之间存在永恒的张力。我们应该带着尊重、真诚的好奇和开放的态度去靠近他人，承认彼此存在体验的特殊性，鼓励人们在保存自我核心的基础上参与到世界中去，人的独立性和参与性必须适得其所，平衡发展。（5）每一种存在体验都具有“一体两面”的特征。没有极端的非常正面或非常糟糕的分类，每一种体验多多少少都带着一些矛盾或冲突的特质。人与人之间依靠对话（dialogue）相互讨论并深入探索存在体验。辩证法（dialectics）是一种从多方面多角度谈论事物的方法，教练心理学提倡大量使用辩证法，督促人们清晰冷静地看到事物的原貌，正确认识并有效处理矛盾和冲突。（6）个体通过觉知发现世界，而觉知一旦成为习惯，往往变成自动化行为，会在不知不觉中进行。人们需要时间和空间以跳出来反省、挑战、怀疑、犹豫、反思和深刻理解。教练心理学一方面致力于提供这样的空间，另一方面提倡清晰的方向和目的，而不是散乱零碎的方式。教练者需要保持冷静稳妥的态度，拥有纵览全貌的能力和大局意识，帮助受教者往他们想要探索的方向上推进一步，但不会让对话无休止地围绕着矛盾和冲突徘徊。（7）存在体验可能存在一些盲点或是对现实的否定。人们可能进行自我欺骗、自我催眠，拒绝接受可见的事实，而宁愿生活在美好的假象和幻想之中。教练心理学承认这些幻想在某种程度上可以暂时性地缓解焦虑，然而教练者坚持真相和现实的意义，工作的重点是帮助受教者明辨这些假象的功能和本质，移去扭曲的、有破坏性的想象，也会逐渐移去那些令人愉悦的幻想和美梦。（8）人具有真实性（authenticity）。人作为存在的主体，所思、所想、所言、所行、所感都反映了我们是谁，而我们对自己的定义和认识也会影响我们的言行和感受。人本主义也提到“做真实的人”，指的是做一种至诚、真诚和开放的人，采取与自己内心的理念和价值观一致的行为。存在主义的真实性指的是“我性”（mine-ness），即人们对自己存在本身具有承诺感，对于生活中能够给予我们身份认同（identity）的任何情境和任何人，采取一种热诚的、无条件的承诺和接纳。海德格尔认为，真实（authentic）和不真实（inauthentic）的区别在于：在何种程度上我们自己定义自己，而不是被他人、规则和风俗等定义。我们可以将真实性理解为一种与我们存在为人相关的“活力”（aliveness），而不是盲目地遵照那些我们“必须成为”的样子，或者为那些我们“必须要做的事情”碌碌终生。
教练心理学试图帮助人们加强存在的自我意识，加深对自身经历的理解，发掘自身价值和世界观，勇敢地探索自己所坚持和信守的价值观，而非不加批判地随波逐流或者糊涂地人云亦云。用自己的头脑和心灵去感受世界是现象学和存在主义的主旨，它界定了一种如何系统地运用注意、体验、观察和反思的哲学方法，使人能够在仓促地定义事物或体验之前进行一种审辨性和创造性的活动。人一旦有勇气和决心反复进行这样的活动，就会与更强大的自信和目的感（purposefulness）共存。人的存在感越强、越深刻，个体自由选择的范围就越广，个体的视野就越开阔，对自己命运的把握能力就越强。反之，如果一个人丧失了存在感，忽略存在体验，意识不到自己存在的价值，就会盲目听命于他人，不能够自由地选择和决定自己的未来，种种心理疾病也可能随之产生。教练者唤醒受教者的真实性，受教者意识到自己为自身和所处的情景负有全责，拥有自由，并对自己的身份认同拥有选择的权利；身份认同不是僵化固定的，甚至不是完整的；它们是开放的、变化的，随着我们采取不同的角色和视角而产生新的可能性。三、系统建构
教练心理学的系统建构哲学扎根于系统思维。系统思维起源于生物学家范·贝特兰菲（Von Bertalanffy）在1920到1960年间提出的一般性系统理论（general systems theory），在当时对占主流地位的科学机械论（mechanism）和还原论（reductionism）提出了质疑和挑战。范·贝特兰菲强调，我们生活的世界不是由具有因果关系的线性部分组成的，而是由多种互相依存（interdependent）、具有不同层级的系统组成的；这些系统和它们各自的环境具有交互影响。我们可以把世界看作一个包含了一系列内在系统的系统，它们可能展现一些共同的元素（element）和特质。系统内的元素依照本身的规则和目标不断进行交互、相互适应、调整和变化，随着时间的推移，它们的互动将产生更大的系统规则。一个真正的系统，其整体永远大于系统部分或者元素的总和。我们的身体就是一个绝佳的例子：身体作为一个系统，由多种器官组成；每个器官作为一个系统，由多种细胞组成，而每种细胞则由更小的系统组成。在这种多层级的系统中，每一个系统各司其职，相互作用，相互影响。如果外界环境发生了变化（例如，气候变得恶劣），或者某一个次级系统受到了损害（例如，生病，身体受伤），就说明系统的平衡被打破了，于是我们的身体会感觉到不舒服。相关的次级系统（sub-system）会首先作出反应，以求适应或恢复，建立新的平衡和秩序，从而保证系统整体的功能。
系统思维被看作一种联合理论，它不但揭示了自然科学中的一般规律（如生物学、物理学、化学），并且对社会科学（如社会学、心理学）产生了深远的影响。发展至今，系统思维在诸多领域得到了发展，并衍生出具有领域特殊性的相关理论，如信息工程领域的控制论（cybernetics）、复杂理论（complexity theory）、复杂适应性系统理论（complexity adaptive system theory）、社会学领域的场域理论（field theory）、心理治疗领域的家庭系统理论（family systems theory）等。对教练心理学有启发意义的系统思维主要观点包括以下几方面。（1）提倡“人作为整体大于部分的总和”，这点和人本主义观念一致，强调人的统一性、整体性和有机性。人生活在围绕着个人的独特的社会情境之中，每个人都有其特殊的生态文化背景。社会情境中的每一个元素的相互联结和相互作用（如个体与个体之间的关系）都将形成次系统，从而产生人与情境的相互影响。（2）个体的心理问题可能是因为系统中的元素互相作用和适应过程中产生的，而不是完全源于个体本人。在传统的心理治疗中，我们往往采取一种“命名标记—启动责备—产生羞愧”（name-blame-shame）的方式，把问题个体看作一个单一的、唯一需要处理的对象。在系统思维视角下，问题个体不代表问题本身，个体受到了系统中的其他元素的影响，在考虑个体的心理状态时，我们需要把个体系统中的其他元素也考虑进去。（3）系统的开放性是一个重要的特质。所有的系统都有边界（boundary），然而边界是一个比较模糊的概念，它是可渗透、可穿越的。这意味着所有真正的系统都具有一定的开放度，它能够吸纳新的元素，也可以剔除对维持系统无用的元素；它能够随时保持和其他系统的交流互动，和更大的环境系统相互影响。系统的开放性特质也会变化：系统可能在某些时候变得非常开放，可能在某些时刻变得较为封闭。从理论上讲，所有元素的能量都会随着时间变得更低，一个完全封闭的系统会逐渐干涸并死亡，因此不断出现新的能量和资源是保证系统生命的关键。保持开放性有利于新的能量进入系统，系统从而不断调整、进化和革新。（4）因为系统的开放性特征，所有的系统都会遭遇到不可避免的干扰，处于一种持续的不稳定状态，用场域理论之父库尔特·列温（Kurt Lewin）的话来说，就是在“混论的边缘”（edge of chaos）。此时系统自身会进行动态平衡（dynamic equilibrium），不断根据新的元素创造出新的模式和次级系统，这是一种看似矛盾但却极其合理的特质。不同能量的冲突会产生一种内在张力（internal tension），迫使系统产生创新性和革命性的改变，从而得到成长发展。（5）系统各个元素之间的相互作用使得系统具有可见性和生成性（emergence）。比如，我们能观测到的一杯水、一片雪、一块冰或一团蒸汽，它们具有不同的颜色、湿度、硬度和晶体结构，它们都是由HO的元素与其他的环境元素以不同的作用模式生成的。人的心2理状态和行为系统也同样具有生成性，同样的元素在不同的环境和其他元素互动的不同模式，会造成可观察到的外显行为的区别。（6）个体在系统中起到操作性主体的作用。指导系统主体进行操作的是各种反馈（feedback）和前馈回路（feed-forward loop）。反馈可以是正性反馈，也可以是负性反馈。正性反馈又称增强反馈（amplifying feedback），意味着强化和增强行为以促进系统成长和扩大，例如，焦虑导致不作为，不作为导致更焦虑的恶性循环。负性反馈又称平衡反馈（balancing feedback）或调解反馈（regulatory feedback），意味着减弱行为以减缓系统成长，或让系统聚焦于某个特定的水平。两种反馈都对系统具有重要的意义。前馈回路是人们对于反馈的预期。人们可预期的正性反馈更能促进创造和改变，预期的负性反馈会使人们趋向于谨慎保守以维持系统的稳定。教练者的工作是帮助受教者对系统中的各种形式的反馈更加敏感和具有反应性，并且利用正性反馈加强受教者的探索行为和创新行为。
教练心理学是教练者和受教者共同构建的系统，是社会大系统中的一个系统，它受到社会环境和文化等诸多因素的影响。其中教练者和受教者本身各自具有自己的系统，包括个体的生活背景、经验、环境、文化、性格、教育和人际关系等元素。每一种元素也可被看作更小的系统。教练者需要考虑到受教者系统中的情景、事件、相关他人等重要元素，将教练过程个人化、系统化，贴近受教者系统运作的规律和目的，并且需要解决在系统的每一个层面上的问题。在教练系统中，双方的彼此反馈和沟通能够帮助系统维持开放状态，这意味着教练者和受教者同时在心理层面开放自己，交换信息，交流思想，表达感受，接纳情绪，并共同建立对当前问题的新的理解架构和解决问题的新的行动模式。开放的程度决定了教练过程的质量：如果开放得太少，新的信息和反馈就无法流动，教练系统中的元素就会处于停滞和固着状态；如果开放得太多，教练系统一时承受不了猛然涌入的信息，其数量和多样性可能会造成混乱和失序。有效的教练试图达到恰到好处的开放程度，将系统维持在混沌紊乱和千篇一律两极之间。教练系统巧妙地利用内在张力，一方面减缓过于焦虑、动荡、紧张的状态，另一方面打破过于舒适、稳定、固着的状态，加强新的信息和能量的流动效率和多样性，强调正性反馈，让受教者从舒适圈中走出来，创造新的观点，形成新的视角，建立新的行为模式。本章要点
●教练心理学具有三大交融的哲学内涵和思想基础：以人为本、存在体验和系统建构。
●教练心理学以人为本的精神遵循人本主义心理学的原则。
●教练心理学强调个体的存在体验、自我意识和觉知。
●教练心理学是一个完整的系统，由教练者、受教者和其他社会文化环境因素建构而成，因素互成次级系统，相互影响，相互作用。 第三章教练心理学与其他助人方式的异同
教练心理学是一门研究和实践如何帮助他人成长、发展和学习的科学。教练干预借鉴了来自心理咨询（psychological counselling）、心理治疗（psychotherapy）、咨询（consulting）以及学习辅导等多种助人方式，有的学者甚至质疑教练心理学中的干预到底和心理咨询等助人方式有何不同（Williams & Irving，2001），到底是什么将教练与其他助人方式区分开来。沃尔克（Walker）在2004年发表了一篇研究，细致地探讨了目前在“人类发展产业”（people development industry）中我们所知晓的所有助人方式，如心理咨询、心理治疗、启导（mentoring）、讲授（teaching）、指导（tutoring）等，并试图建立它们的相互关系的模型。研究发现，教练和每种助人方式都有或多或少的联系，在模型中的位置飘忽不定，给学者的进一步研究造成了困难。
本书的观点认为：教练的确和其他助人方式在理念和技术上有许多相似之处，它们之间的界限有时候很模糊，具有一定职业水准的教练者可以在必要的时候同时采用教练的方式和其他助人行为。然而，教练和其他助人方式之间仍然存在着显著的不同。本章主要讨论以下三个方面：（1）教练和心理咨询、心理治疗的异同；（2）教练和启导（mentoring）的异同；（3）教练和学习支架（scaffolding）的异同。一、教练和心理咨询、心理治疗的异同
大部分教练技术都建立在心理咨询和心理治疗的技术基础之上，较为常见的有精神动力咨询（psycho-dynamic therapy）、来访者中心疗法（client-centered therapy）、认知行为疗法（cognitive-behavioral therapy）、理性情绪行为疗法（rational emotional behavioral therapy）、短期焦点解决疗法（solution-focused brief therapy）等。教练与心理咨询和治疗建立在同样的理论成分上，具有类似的流派分类，每个流派内有类似的技术和策略，以及类似的“从业者—当事人”议题（practitioner-client issues）。
然而，教练与心理咨询和治疗在很多方面不同，例如，助人过程中所关注的焦点和问题的本质、时间视角的取向、行动水平、教练者与受教者之间的对话类型等。在心理咨询和治疗中，关注的焦点往往是当事人所经历的问题或者创伤，采取的时间视角是回溯式的（retrospective），尤其在精神动力治疗和一些人本主义的咨询中，咨询师往往需要当事人花较长时间大篇幅地讲述自己的过去，试图挖掘一些潜意识的议题，或者治愈早期经历中的创伤。典型的咨询或治疗对话涉及到大量情感和情绪的表达，以及对深层次的私人故事的挖掘。相对而言，教练所采取的时间视角是预期式的（prospective），关注的是受教者的目标、期望、待开发的潜力，以及受教者为了达到自我实现所涉及的一些重要的议题。教练者也会关注受教者的过去经验，比如，邀请受教者讲述一些和议题相关的经历，曾经做了一些什么尝试，结果如何等。然而这种关注的目的不是为了疗愈创伤，而是为了促进反思：让受教者了解过去的经历对现在以及未来意味着什么，那些经历中有什么资源可以用来帮助受教者向他们自己所设定的目标靠近一步。教练对话和双方互动更加生动、灵活、开放、不拘小节，且更加以目标为导向、以行动为基础。
教练和心理咨询与治疗另外一个重要的区别在于从业者和当事人之间的关系。在典型的心理咨询与治疗的关系中，咨询师或治疗师被看作“治愈者”（healer），他们拥有较高的权威感以及力量感，当事人需要他们不断地引导和指向，且处于一种相对较弱势的位置。尽管在人本主义或后现代主义的流派中，心理咨询师或治疗师越来越强调和他们的当事人建立平等合作的关系，然而在现实的操作过程中，这种平等往往浮于表面，当事人仍然在很大程度上听从甚至依赖咨询师或治疗师的指引。教练关系极大地鼓励教练者和受教者建立合作，所有议题和程序都是双方共同建立的，且受教者本人的意愿更被重视。教练者需要做的是，适当地指引而不是主导整个谈话的方向或是受教者需要改变的方向——所有需要“掌舵”的地方，都是受教者本人拥有主导权。受教者在关系中拥有较强的责任感、力量感和行动意识。
除了双方的关系地位之外，关系的灵活度也是教练与心理咨询和治疗的主要不同之处。一般而言，心理咨询和治疗关系的界定非常严格：双方只能是咨询或治疗关系，而不存在其他人际关系。事实上，多重关系是心理咨询和治疗的大忌。日常生活中教练关系则灵活得多：教练者和受教者可以同时拥有双重甚至多重人际关系，他们可以是工作中的经理和员工的关系、教师和学生的关系、监督者和工人的关系等。然而教练的灵活关系也有其限定之处，主要在于：（1）拥有职业认证的教练者需要和受教者建立界限分明的关系，类似于心理咨询和治疗，需避免多重人际关系。（2）灵活的教练关系仅指在教练关系的同时双方可以拥有职业关系（如师生、上下级），而不鼓励同时拥有情感关系（如情侣、家人、朋友）。二、教练和启导的异同
教练和启导非常容易混淆，很多支持学习和成长的研究并没有对二者进行严格区分，它们经常被交互使用。启导常被用以形容一位较年长的、更富有经验的“导师”和一位较年轻的、缺乏经验的“徒弟”之间的关系，启导的目的是帮助、启发并指导这位徒弟在特定的领域内学习入门，积累经验，磨练技艺。在企业的情境中，导师和徒弟通常在同一个领域甚至同一个部门工作，导师在徒弟面对的困难和问题方面具有深刻的理解和丰富的经验，他通过传授经验和对某些特殊技巧的专项培训，以及与徒弟之间建立私人关系，倾注情感和关注，从而对徒弟的职业发展和个人成长起到重要的作用。
教练和启导之间最主要的区别在于领域特殊知识和专长在其中的作用。启导通常涉及某一个具体的行业或者领域，导师在某一个岗位上比被启导者拥有更多的经验和更纯熟的技能，他将自己的知识和技能传授给对方，正如我们说的“徒弟要入行，师傅领进门”。导师不但比徒弟更具有权威性，而且他更清楚行为的标准，也就是说，导师决定什么是有效的行为，何时目标能够达成，达到目标的最佳途径是什么，所以启导通常涉及直接的指导，教授领域专业知识，且带有评判性质。比如，高校中教授带研究生就是典型的启导关系，教授与学生分享自己所掌握的领域专业知识，指导学生进行科研活动，并判断研究的质量是否足够达到考核标准。
与之相反，对教练而言，非直接指导和不加评判才是重要的。教练者更倾向于使用一些技巧（如主动倾听、开放式询问、总结等），调动受教者自己的知识背景、积极性和资源，让受教者自己制定目标、计划、行动方案以及标准。教练者给予的反馈是一种中性的信息，而不是测验、考察、评价、建议等。所以教练者不一定是受教者领域内的专家，他不一定拥有领域相关知识或者经验，他也没有评价对方的行为是否符合规范的权利。比如，同样在高校情境中，辅导员和学生的关系可能就偏向于教练关系。辅导员并不一定提供某些领域里的知识，也不对学生作知识方面的评价，他们更多地倾听学生，帮助学生更加了解自身的资源，在学习和生活方面引导学生进行自我觉察、自我探索，以达到自我成长的目的。
典型的启导关系的主导者为导师，徒弟处于一个跟随者的角色。往往导师掌握话语权，讲授得多，徒弟聆听得多。教练则强调双方是平等、合作的关系，一般而言，教练者主要的行为是倾听并鼓励受教者多表达，尽量将话语权转交给受教者。三、教练和学习支架的异同
因本书意属教育心理学领域，在促进学习和学习辅导方面，教练和学习支架之间的异同值得一提。学习支架的概念源自俄国著名的心理学家及教育学家列夫·维果茨基（Lev Vygotsky），它和学习中的“最近发展区”（zone of proximal development）概念息息相关。维果茨基认为，在学习者的实际发展水平（由学习者自己独立地解决问题决定）和潜在发展水平（由更有经验和能力的他人帮助及合作解决问题决定）之间，存在一个抽象的、可拓展的距离，这段距离就是最近发展区。最近发展区假设：学习者的发展空间有上限和下限，在此之间的所有活动，理论上都能够促进学习和发展。有效的学习辅导需要建立在学习者已有水平的基础上，稍微超越但不能大幅超越现有水平；如果学习辅导大大低于现有水平，学习者会感觉到厌烦，没有挑战感；如果学习辅导超越现有水平太多，学习者会感觉沮丧、焦虑。所以学习辅导的最佳水平在于平衡支持和挑战，确保学习者在最近发展区之内拓展知识，加深理解且积累经验。
学习支架的概念由一个比喻而来：建筑工人在盖楼房的时候会在墙面外搭建临时的脚手架，当楼房建筑基本成形稳固的时候，脚手架就能够被拆除。学习支架即辅导者为学习者提供的一种临时的支撑结构，帮助学习者发展新的技能、吸收新的知识、面对他们暂时不能独立解决的问题。当学习者能够独立地完成新的学习任务时，支架就能够被拆除，然后根据学习者已经上升了的当前水平，搭建新的学习支架，由此帮助学习者不断成长。
教练和学习支架有几个明显的相同之处：（1）二者都强调，知识是构建而来的，而不是单纯地由掌握知识的一方传授给较为缺乏知识的一方；（2）二者都注重话语（discourse）和对话在助人者和受助者之间起到的重要作用；（3）教练和学习支架的建立均为双方的参与性社会行为。另外，二者都认为提供支持和挑战的平衡能够促进学习和发展。教练并不带有治愈的目的，也不把治愈当作主要的功能，因此教练者会适当地提出挑战性的问题或者邀请受教者参与中等困难的任务，试图让受教者跳出他们的舒适区（comfort zone），进入到他们的伸展区（stretch zone），类似于进入学习的最近发展区。最后，二者都认为学习和发展的责任在于受教者或学习者，教练或学习辅导者在这个过程中逐渐将这种责任感传递给对方，最终受教者或学习者能够全权为自身发展作决定。
教练和学习支架的不同之处主要在于教练和学习辅导者的角色以及知识的重要性。布鲁纳（Brunner）形容学习支架是“一系列减少学习者自由程度的步骤，以帮助他们集中在最关键的过程上”；伍德（Wood）指出“学习者在不受协助的情况下以自己能力无法完成的任务中包含成人的控制因素，所以学习者能够集中在发展一些关键的技能上”。从这个意义上来说，学习支架意味着学习辅导者更加有能力、有知识、有技巧、有经验，他们帮助学习者解决当前问题，决定哪些技能才是最关键的，并对学习进程更具有控制权。因此，学习支架在早期可能是一种单向（one-way）的过程，尤其针对年龄较小、经验较少的学习者。相反，教练并不认为教练者一定比受教者在某些学习任务上拥有更多的知识或能力。维果茨基曾说过，“今天孩子能够在合作中做到的事情，明天他们将能够独立做到”；“重要的不是成人的知识和能力本身，而是他们对和学习者的最近发展区有关的辅导和帮助的理解。”因此，受教者应当可以提出自己认为有意义的问题，而并不一定假设教练也会对这些问题感兴趣；在知识的共同建构过程中，教练者作为学习者进步的促进者和支持者，而不一定拥有受教者所需要的每一项具体的知识；受教者能够对学习进程进行自我监控，而不一定需要教练者为每一步亮绿灯；受教者能够自己设立标准对学习效果进行自我评价，而不一定需要教练者的评价。教练更强调双方关系的质量，在任何情境中均提供个人化（personalized）或客制化（customized）的辅助方案。
总而言之，如果将所有的助人方式放在一条连续线上，以“当事人为主导”和“助人者为主导”为两个极端，教练可能处于这样的位置（见图3-1）。教练和其他助人方式的界限时常是模糊的，并且为服务于具体目的，必要的话，教练可以采取咨询、训练、启导、辅导或者更加传统的讲授方式，而且采取融合多种助人方式的途径往往更有效（Allison & Harbour，2009）。在实际的助人过程中，我们需要意识到教练和其他助人方式有清晰的区分，但不需要对每一种流派或技术贴标签。图3-1 教练在多种助人方式中的位置
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]