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冯忠良《教育心理学》（第2版）【教材精讲＋考研真题解析】讲义与视频课程【40小时高清视频】试读：
视频讲解教师简介
教材精讲李玮玮，北京师范大学脑与认知科学研究院发展与教育心理学专业博士。曾参与北京市朝阳区学前儿童发育状况项目，以及中国青少年儿童心理健康发展状况项目，青少年公正信念发展项目等。熟练掌握发展心理学，教育心理学，社会心理学，统计学等专业知识，具有深厚的讲课实践经历和网络授课经验。
授课特点：讲课思路清晰，重点突出，逻辑性强，善于将理论与实例相结合，深入浅出，整理概括知识点，风趣幽默。考研真题解析
张莹莹，讲师，北京师范大学教育学部教育学硕士，专业课成绩优异，教育学统考专业课成绩排名教育学部前列。在北京数家辅导机构担任教育学统考主讲教师，熟练掌握教育学统考专业课的知识体系、理论框架和命题规律，成功帮助十几位学员考入北京师范大学教育学部，有丰富考研辅导经验。
授课特点：对教育学统考专业课有较深的研究，易将深奥的理论问题通俗化，受到广大学员的一致赞扬。
第一部分 教材精讲[视频讲解]
第一编 教育心理学的科学学问题[视频讲解]
第一章 教育心理学的起源与发展[视频讲解]
【学习目标】1．了解教育心理学的起源与发展历史。
2．了解当前教育心理学发展中存在的根本问题。第一节 教育心理学的起源
一、教育心理学产生的时代背景
1时代背景（1）西方工业对教育的期待；（2）城市化进程推动教育发展；（3）移民带来的教育问题。
2．19世纪心理科学的发展（1）心理科学的发展：冯特建立心理实验室；（2）心理测验的发展：高尔顿用统计的方法研究能力的遗传问题。
二、教育心理学的产生及早期著作（一）产生
1．1806年，赫尔巴特的《普通教育学》，用心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是教学的理论问题。赫尔巴特“五段教学法”，“准备、提示、联想、系统和方法”，在欧美普通教育中很流行。
2．乌申斯基的《教育人类学》
3．1877，俄罗斯教育家兼心理学家卡普杰列夫《教育心理学》，这是迄今为止我们所知道的最早正式以“教育心理学”来命名的一部教育心理学著作，但此时教育心理学并未成立独立学科。（二）早期著作及其特点
1．美国
霍普金斯《教育心理学》
鲍德温《心理学初步与教育》《在教育中的应用心理学》
哈里斯《教育心理学的基础》
亚当斯《在教育上应用的赫尔巴特的心理学》
詹姆斯《对教师的讲话》
2．日本
依泽修二《教育学》
3．学习心理学研究
德国心理学家艾宾浩斯《论记忆》
美国心理学家卡特尔《智力测验》
布兰斯和哈特《电报密码的生理学与心理学的研究》
桑代克《动物的智慧：动物联想过程的实验研究》
早期的心理学著作多数是把心理学知识应
用于教育，对实际的教育心理学问题很少专门研究。这类著作的主要贡献在于促使人们去关心教育心理学问题，但并不等于很好地解决了教育问题。由此，在19世纪末20世纪初出现了提倡对儿童身心进行实验研究的“实验教育运动”。
三、实验教育运动
1梅伊曼
实验教育运动的倡导者是德国教育理论家梅伊曼。著作《学习经济法》《论实验教育学及其心理学基础引论》。（1）教育学分为研究教育目的的普通教育学和研究儿童身心发展及教育方法的实验教育学。（2）他提出必须借助生理学、解剖学、精神病学以及实验心理学的研究成果与方法，对儿童生活及学习活动进行实验。（3）主要研究
①儿童身心发展的特征同成人身心发展的差异；
②儿童身心发展的过程及其个性禀赋的差异；
③儿童学习与疲劳；
④有关学校中的一些实际问题，如各科教学方法的比较。
2．拉伊
实验教育运动的另一名倡导者是德国教育家拉伊。他于1903年出版了《实验教育学》一书，完成了对实验教育学的系统描述。（1）教育实验应由假设的建立、实验的计划与执行、用实践证明所得结果的准确性这样三个阶段构成。（2）他把教学过程设想为刺激一内化一反应的过程。（3）教学过程首先要使学生通过感觉(刺激)去感受外界事物，再通过思维整理感觉印象(内化)，最后用行动表达所感受和思考的有关知识(反应)。
3．实验教育运动影响
梅伊曼和拉伊重视对儿童身心发展与改进教育方法的实验研究思想，深深打动了欧美的许多教育家和心理学家。在他们的倡导下，掀起了一场实验教育运动。这对后来教育心理学研究中测验与实验的应用起到了极大的推动作用。第二节 教育心理学的发展
一、美国教育心理学的发展
1903年，美国心理学家桑代克出版专著《教育心理学》，他创建了一个教育心理学的完整体系,从而使教育心理学正式成为一门独立的学科。
联结派：华生
认知派：奥苏伯尔
联结——认知派：托尔曼
人本主义派：罗杰斯、马斯洛
二、苏联教育心理学的发展
起源：乌申斯基《教育人类学》
维果茨基：文化发展论
三、我国教育心理学的发展
历史悠久，与社会环境密切相关第三节 教育心理学的现状
一、教育心理学的主要成就
成就：理论研究不断丰富，推动教育实践。
1．教育心理学从无到有，教育心理学博士学位人数增加，专业队伍不断壮大。
2．教育心理学的研究成果显著，不仅创立了许多学习理论，提出了许多教育教学的心理学观点，桑代克的联结说、华生的习惯说。
3．教育心理学对教育实践的作用越来越显著。斯金纳倡导的程序教学及机器教学运动、布鲁纳的结构主义的课程改革运动。
总体而言：（1）在理论思想方面，外因论和机械论被逐渐克服；（2）实验采用心理模拟法；（3）理论研究与实际研究相结合；（4）在传统理论及课题基础上提出了许多新的理论、研究课题与方法，如认知理论、构造观点、累积学说、内化学说、信息加工模式等；（5）微观研究与宏观研究相结合；（6）分析性研究与综合性研究相结合；（7）定量研究与定性研究相结合。
二、教育心理学发展中存在的主要问题
问题：研究对象、研究内容、研究方法不统一。
1．研究对象不明确，意见分歧大（1）应用学科，教育实际中的心理现象；（2）独立学科，教育心理学研究教学和教育的心理学规律。
2．内容庞杂，体系凌乱
3．与邻近学科的关系不明（1）在教育心理学与普通心理学的关系上；（2）在教育心理学与儿童心理学的关系上；（3）在教育心理学同教育学、教学法等教育学科关系上。
4．研究方法有待改进
理论的概括与实验的设计
第二章 教育心理学的对象与任务[视频讲解]
【学习目标】1．了解有关教育心理学对象与任务的分歧意见及其根源；
2．了解正确解决教育心理学对象与任务问题的科学依据；
3．了解教育心理学和邻近学科的关系。第一节 教育心理学的对象
一、关于教育心理学对象的几种代表性观点
1心理教育学(psycho-pedagogy)观点：
教育心理学是普通心理学的附属学科。对象模糊。
2．以儿童发展研究为中心的观点
以儿童的身心发展问题为核心。教育心理学难以独立。
3．以学习为中心的观点（桑代克）
人性在学习中是如何变化。
学生学习，学生学习的性质、特点和类型，学生学习的规律，学习规律在教学中的应用。
二、教育本质
1观点不一，坚持科学系统，社会自然熟悉原则。
2．特点：（1）教育是一种人际交往系统。（2）教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容。（3）教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能。
3．基本结构
三、教育心理学对象的确定
教育系统中学生的学习及其规律与应用：
1．以学生学习作为研究对象的必要性；
2．研究学生学习的性质、特点和类型；
3．揭示学生学习的规律；
4．研究学习规律在教与学中的应用。第二节 教育心理学的任务与内容
一、教育心理学的根本任务
描述学习性质特点，应用于教学。
二、教育心理学的主要内容
1总论（理论、机制、分类，应用）
2．学习理论：早期的学习观点、联结主义、认知主义、联结一认知主义、人本主义和建构主义等。
3．学习心理：含义，机制与类型；个体发展；动机；迁移。
4．知识的学习：形成及其影响因素，教学。
5．技能的学习：形成及其影响因素，教学。
6．规范的学习：形成及其影响因素，教学。
7．教学的设计及其成效的考核与评估
第三章 教育心理学的研究方法[视频讲解]
【学习目标】1．了解教育心理学研究的基本原则；
2．了解教育心理学收集资料的主要方式方法；
3．了解教育心理学研究的步骤与次序。第一节 教育心理学的方法论及研究原则
一、辩证唯物主义与教育心理学
二、科学的系统理论与教育心理学
三、教育心理学研究的基本原则
1客观性
2．系统性
3．实践性
4．综合创造原则第二节 教育心理学的主要研究方法调查法实验法测量观察法访谈法问卷法实验室自然法适用范更稳真实性直接、更客特灵活、可围广、定、高、无自然、观、可点控、易于统标准关因素真实控计分析化多注观察仪访谈提设计合框架、标准无关变意器、记纲、访谈理、控预试与化、量的控事录、客技巧、客制无关修订客观制项观性观性变量第三节 教育心理学研究的一般程序
1．确定课题：问题来源
2．查阅文献
3．提出假设
4．设计与实施研究方案：对象、方法
5．整理与分析研究结果
6．撰写研究报告
第二编 学习理论[视频讲解]
第四章 早期的学习观点[视频讲解]
【学习目标】1．了解不同学习理论的人性观基础。
2．掌握理念回忆说、官能训练说、自然展开说和统觉团形成说的基本观点。
3．分析理念回忆说、官能训练说、自然展开说和统觉团形成说的现实影响。第一节 学习的理念回忆说
1．柏拉图
理念：人生来就有、永恒不变、四海皆准的知识。理念是世界的本质，固存于人体中，通过感觉经验并回忆可以找回。回忆心中固有知识的过程就是教育、启发和学习的过程。
人的灵魂可分成三部分，即理性（最高级，对理念的认识）、意气（愤怒）和情欲（肉体的快感）。
2．苏格拉底的“产婆术”
知识是天赋的，那么学习就只能靠学生自己，教师只能承担帮助者的角色。
3．现实意义
积极主动学习，启发式教学，对古典名著的回忆。第二节 学习的官能训练说
官能心理学：沃尔夫(C．Wolff)
1．人的灵魂具有感觉、想象、记忆、注意、思维、推理、情感和意志等官能。
2．心灵的官能是人生来就有的，但必须经过训练才能得到发展和加强。学习的实质就在于加强和训练各种心灵官能。学习内容不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值。（内容容易被遗忘，方法才是永久）
3．性恶论为基础
学习要想取得成效，必须经历一个痛苦的过程，个体必须去做自己不想做的事。（华而不实的古典语言代替实用材料）
4．现实意义
教师往往是独裁的，甚至是恶意的；作业搞得既艰难又单调乏味；课堂气氛常常是严肃的，甚至是严厉的，学生常常在高度紧张和焦虑的情境下学习。第三节 学习的自然展开说
自然展开说认为，学习不是经验的获得，而是潜能的展开。学习的过程是人固有的自然本性的显露过程，而不是从外界获得经验的过程。
1．夸美纽斯(J．A．Comenius)“教育要适应自然”
教育要遵循学生的身心发展特点，顺应儿童的自然倾向。教师所要做的只是依据儿童的本性，启发学生的积极性和主动性，激发学生自己的学习愿望。
2．卢梭：自然主义教育（《爱弥儿》）
教育的最终目的应是培养“自然人”，即身心和谐而健康发展的人。教育必须依照儿童内在自然的发展顺序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以自由发展，使其自然本性得以展开。
3．现实意义
自然展开说实际上只重视对儿童的成长和发展规律进行研究，并不重视对学习自身的研究，因为自然展开说认为学习仅仅是对个体发展模式的自然展开过程。第四节 学习的统觉团形成说
学习的统觉团形成说认为，统觉就是新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收，只有通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，新知识才能为学生所理解。
1．代表人物：洛克(J．Locke)“心灵白板”论出生时心灵像白纸或白板一样，只是通过经验的途径，心灵中才有了观念。
2．佩斯泰洛奇“教育心理学化”
就是认为教育必须以心理学为基础。因为只有以心理学的原理为基础，教育者才能了解儿童，从儿童的实际出发，按照儿童的天性进行教育。
3．赫尔巴特
教育的首要科学基础是心理学，并认为心理学应以形而上学为基础，以数学为方法，以经验为内容。（1）形而上学为基础：从哲学的最基本原理出发，来论证心理现象。人的灵魂(心灵)是宇宙中无数实在的一种，它与其他实在(即外界事物)发生关系，便产生观念。观念相互作用。（2）以数学为方法：应用计算的方法来推导心灵中观念的变化或运动。心灵中的各种观念有强度上的差别。（３）以经验为内容，就是指人的心灵完全是通过观念的获得和逐渐充实而发展起来的，一切心理现象都是由各种观念的相互作用而产生的。它从作为感知的对象，到保留在意识中，要经过一系列复杂的心理过程，即统觉过程。
统觉，即新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。任何观念的存在都不是孤立的，总是与其他观念相互联系，组成一个观念团(mass of ideas)，这个观念团通过统觉过程把与之相一致的新观念吸收进来。念团随着统觉过程不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团。
4．赫尔巴特：学习和教学过程就是一个统觉过程，就是一个统觉团的形成过程：
明了：解释新知识
联合：观念综合，使个别的观念形成一般的观念团
系统：联合观念团，形成思想环
方法：应用
5．现实意义
教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。由个别的了解到观念的初步联合，再由系统化的观念到实际应用，是教学过程所应遵循的心理顺序。
第五章 学习的联结理论[视频讲解]
【学习目标】1．了解华生的刺激一反应说、格思里的接近性条件作用说、赫尔的内驱力降低说的基本观点。
2．理解桑代克的联结一试误说、巴甫洛夫的经典性条件作用说、斯金纳的操作性条件作用说的主要内容。
3．比较各种学习的联结理论的异同，并能运用学习的联结理论来分析和解释教育实践中的具体问题。
1．桑代克的试误－联结说
2．巴甫洛夫、华生的替代－联结说（经典性条件反射理论）
3．斯金纳的强化－联结说（操作性条件反射理论）（标题问题）第一节 桑代克的联结一试误说
一、桑代克的经典实验
1桑代克
桑代克是美国著名心理学家，联结主义学习理论的创始人。他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试一错误一再尝试这样一个过程。
2．迷笼学习实验
随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激一反应联结。因此，桑代克认为，学习即联结，学习即试误。迷笼学习实验抓取食物——抓狂——偶然抓到食物——渐渐习得
二、联结一试误说的主要内容
1学习的实质在于形成一定的联结
学习的实质在于形成一定的联结。联结指的都是某情境(situation)仅能唤起某些反应(response)，而不能唤起其他反应的倾向。他的联结公式就是S→R。
2．一定的联结需要通过试误而建立
一定的联结是通过尝试与错误，按一定的规律养成的：效果律、联系率、准备率。（1）准备律(Law of Readiness)
指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。（2）练习律(Law of Exercise)
指联结的强度决定于使用联结的频次，即S－R联结受到练习和使用的频次越多，则联结得越强；反之则变得越弱。（后期修改为有奖励的练习才能增强联结）（3）效果律(Law of Effect)
在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。（后期修改取消了惩罚削弱联结的部分）
3．动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的
4．在教育上的应用
对奖励的运用（效果律）
反复练习（练习律）
激发学习动机（准备律）
5．评价
贡献：（1）他以动物实验为基础，首次提出了系统的学习理论，用刺激－反应之间的直接联结，取代了传统联想主义的观念之间的联想，从而奠定了联结主义心理学的基础。（2）打破了理智与本能、人类与动物的二元论，将动物学习研究方法用于人类学习者，认为人类与动物的基本学习方式都是一样的，即通过试误来学习，所不同的仅仅是复杂性程度不同而已。
局限：（1）他混淆了人与动物学习的本质区别。（2）对学习心理机制的解释过于简单化，忽视了人类学习复杂的心理过程和意识水平。（3）桑代克把学习过程看成是盲目的过程，抹煞了学习的目的性和人的主观能动作用。总 结
1．基本观点（1）关于学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结；（2）关于学习过程：通过试误建立刺激与反应的联系；（3）学习规律与条件：预备律、练习律、效果律。
2．主要问题
无法进行有目的、有计划的教育干预以形成有机体的行为第二节 巴甫洛夫的经典性条件作用说
一、巴甫洛夫的经典实验
CS（条件刺激）
UCS（无条件刺激）
UCR（无条件反应）
CR（条件反应）
望梅止渴、
谈虎色变
二、经典性条件作用的主要规律
1获得律与消退律
UＣS + CS R
反复匹配；时间间隔越短越好；
UＣS消失，CS也暂时消退
2．刺激泛化与分化律（1）刺激泛化：一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。（相似性，迁移）（2）刺激分化：指的是通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的一种条件作用过程。（差异性）
3．恐惧性条件作用律
以引起个体恐惧的刺激(如强电击、高噪音等)作为无条件刺激来建立条件反应。
4．高级条件作用律
由一个已经条件化了的刺激使得另外一个中性刺激条件化的过程。
三、评价
经典性条件作用能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典性条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。（学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。）第三节 华生的刺激一反应说
华生：有机体的学习就是通过经典条件作用的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
一、华生的行为主义观点
行为：指的是有机体所说的或所做的，是能直接观察到的。他认为组成行为的基本单元是刺激一反应。
刺激：指的是外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化。
反应：指的是有机体(动物和人)所做的任何动作。他认为刺激与反应之间的联系是直接的，不存在心理、意识的中介。
二、刺激一反应说的基本观点
1学习的实质在于形成习惯
学习的过程是形成习惯的过程，即刺激与反应之间形成牢固联结的过程。
2．习惯形成所遵循的规律
频因律：练习效应
近因律：最接近刺激的反应
(不同意桑代克的效果律)
三、在教育上的应用
学生的学习态度
考试焦虑
四、评价
1使心理学从哲学的边缘进入科学之林。
2．使心理学研究从主观内生转入客观经验研究。
3．使心理学进入广发的适用领域。
4．对儿童心理和教育提供了有益的指导原则。
华生、巴甫洛夫替代－联结学习理论
1．基本观点（1）关于学习结果：使有机体形成“刺激－反应”的联结。（2）关于学习过程：通过新刺激与无条件刺激的结合产生替代作用，使前者可以引起原先由后者引发的反应，建立起新的刺激与反应的联系。
2．主要问题
有机体许多行为无法用某种无条件刺激引发出来，因此该理论无法解释这些行为的形成。
前提：（S*→R）
结合 替代形成
学习过程：[S + S*]→R （ S－R）第四节 斯金纳的操作性条件作用说
一、斯金纳的经典实验及行为分类
1．应答性行为和操作性行为
斯金纳把由已知的刺激引发的反应称为“应答性行为”；把有机体自身发出的反应称为“操作性行为”。“应答性行为”取决于事先的刺激，而“操作性行为”并不是由已知刺激引发的，而是由其结果控制。
2．经典式条件反射学习和操作式条件反射学习
经典式条件反射学习，用以塑造有机体的应答性行为；操作式条件反射学习，用以塑造有机体的操作性行为。
二、强化学说——强化物
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫作惩罚。 刺激增强刺激消除反应增负强化（消除不愉快刺正强化（愉快刺激呈现）加激）反应降I型惩罚（不愉快刺激呈II型惩罚（消除愉快刺低现）激）
三、在教育上应用
影响最大的是程序教学和行为矫正。
1．程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。
模式：单元学习，反馈，强化，单元学习
2．逐步强化可以塑造儿童的良好行为，消退则可以消除儿童的不良行为。（孩子无理取闹）
在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的积极行为，用不予以强化的方法来消除消极行为，并应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。第五节 格思里的接近性条件作用说
一、接近性条件作用说的基本观点
1接近学习律：刺激的某一组合。如果有某种动作伴随它出现，则当这一刺激组合再次出现时，那种动作也会随之发生。(组合的联结)
2．刺激情境是由时时刻刻在发生变化的大量刺激要素构成的。有机体在某一时刻只是对刺激情境中的某些刺激要素作出反应。
3．一个刺激模式第一次与一个反应相结合时，就获得了充分的联结力量。也就是说，学习是一次性完成的，要么完全学会，要么完全学不会。（全或无）
刺激：刺激要素
反应：一系列肌肉动作构成的动作复合体（投篮动作，关注的是肌肉的发生，而不是结果）
4．不包括其他学习理论家所注重的强化或动机等变量，只强调学习即刺激与反应的联结。
二、练习和学习的渐进性
SR
许多刺激 最佳反应（接近）
理论的矛盾：“全或无” V.S. 新的联结需要不断的练习，形成最佳的联结
三、消退与遗忘的解释
1反对强化论来解释条件作用的消退
格思里认为，不能把消退看做仅仅是由于重复反应而未受到强化引起的，而应该看做是联想性抑制(associative inhibition)的结果：
消退仅仅是由于对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。换言之，一种已有的习惯，可以因形成一种新的刺激一反应联结而被破坏。
2．新旧联结的不兼容：语言学习
四、奖励与惩罚的解释
学习本身是一个比较简单的过程，形成刺激一反应联结只需暂时的接近就足够了，无须求助于强化或奖励。
奖励与惩罚不是强化行为，而是对情景的改变。
SR
刺激改变
五、对消除不良习惯的看法
发现引起不良习惯的线索，并接着以同样的线索实施一种与之不同的反应。
1．阈限法：极其缓慢地引入条件刺激，使它不至于引起有关的不良反应。
2．疲劳法：不断重复刺激线索，直到原先的不良习惯完全疲劳为止，然后再呈现那个线索，使它与新反应建立联结。
3．对抗性条件作用：让有关的不良习惯同某一相矛盾的良性反应配对。
六、评价
现代心理治疗学家创造性地继承和运用格思里的上述思想和方法，提出了系统脱敏疗法(systematic desensitization)，用来帮助病人克服不良情绪和行为障碍。当然，由于格思里理论的极端简单化，也遭到了学者们的许多批评，并很快对后人失去了吸引力。第六节 赫尔的内驱力降低说
一、赫尔学习理论的基本观点
1有机体是借助于对环境的适应而生存的。有机体对环境的适应依靠两种S-R的联结。
2．学习的根本目的就在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡。因此，其系统行为理论也称内驱力降低说。
固定的S-R联结：有机体在面对经常发生的紧急情境自动做出适当行为的机制,是学习的起点。
后天的S-R联结：是在一定的需要及内驱力水平下发生的。
二、内驱力
发生学习首先要有内驱力(简称D)其次，学习系统还要有强化。若要使有机体的内驱力得到降低，并学会某种反应以解决生物适应问题，强化是不可或缺的。
三、习惯
学习中所包括的基本成分是习惯，习惯是学习的同义词。在赫尔行为体系中，内驱力是非常一般的、不指向特定行为的，而习惯则是非常具体的，表明了特定刺激引发特定反应的倾向。习惯的形成是内驱力降低的结果。
四、诱因动机
诱因动机反应潜能(ＳEＲ)=内驱力(D)×习惯强度(H)×诱因动机（K）
学习的基本动因除内驱力或内驱力刺激外，还有一个习得的动机来源，即诱因动机(简称K)。
五、评价
推动行为心理学发展
促进耶鲁学派形成（米勒）
研究方法成为经典方法论（系统研究方法）
联结派学习理论的发展过程
桑代克的试误－联结学习模式
巴甫洛夫、华生的替代－联结学习
格思里的邻近－联结学习 斯金纳的强化－联结学习
第六章 学习的认知理论[视频讲解]
【学习目标】1．了解格式塔学派的完形一顿悟说的实验基础和基本内容。
2．掌握认知一发现说和有意义接受说的基本观点，并比较其异同。
3．能应用认知一发现说和有意义接受说的观点解释教学现象，指导教学实践。
联结理论与认知理论的比较联结理论认知理论学习本在头脑内部构造完形、形成认S—R联结，质知结构学习主被动主动动性学习过练习与强化形成反应顿悟与理解获得期待程习惯
强调认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
认知的－组织的学习理论的主要观点
1．关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。
2．关于学习过程：学习过程是复杂的内部心理加工过程。
3．关于学习规律与条件: 注重学习的内部条件，强调主动性、内部动机、过去经验、智力等。第一节 格式塔学派的完形—顿悟说
完形一顿悟说是德国的格式塔心理学派提出的一种学习理论，代表人物是韦特海墨、考夫卡和苛勒。
一、对“格式塔”的解释
1“心物同型说”：人的内心存在着许多与外界事物相应的同型物，这就是格式塔，即完形。（模具）
2．格式塔（Gestalt）是“形状”和“形式”的同义词，意指有机而连贯的整体，可以理解为一种知觉心理模式。它具有自我组织和自我完善的功能，具有一种使自身趋于完整的活动倾向。
3．格式塔心理学家们认为，所谓学习过程就是面对当前的问题情境，进行知觉认知重组，从而形成完形的过程。
二、格式塔学派的主要代表人物
1韦特海墨早年从事似动现象和人类知觉的研究，最早提出格式塔心理学的基本观点。
2．苛勒对黑猩猩的学习进行了大量的实验研究，提出了学习的顿悟说。
3．考夫卡则是格式塔心理学宣传者，使格式塔心理学理论更加系统化。
三、苛勒的学习顿悟说（一）格式塔学派的经典实验
对大猩猩解决问题的实验：“接竿问题”实验“叠箱问题”实验
实验基础
设计原则：（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；（2）苛勒的实验设计的要求是使动物有可能完全了解其情境，即问题的一切主要条件必须全部显露出来，以便让动物观察。
从简单到复杂情景：
一个箱子到两个箱子解决问题；
一个木棒到两个木棒解决问题；
苛勒通过对黑猩猩问题的解决行为分析，发现黑猩猩在面对问题情境时，在初次获取食物的行为不成功之后，并未表现出盲目的尝试一错误的紊乱动作，而是通过所谓顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。（二）完形一顿悟说的基本内容
1．学习是通过顿悟过程实现的
格式塔心理学家认为，学习是个体利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟,而不是动作的累积或盲目的尝试。（“验证假说”的思索）
学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是以对整个问题情境的突然领悟为前提的。换言之，顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。
2．学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。
格式塔心理学家认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。这种完形倾向具有一种组织功能，能填补缺口或缺陷，使有机体不断发生组织和再组织，不断出现一个又一个完形。
学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。（三）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介
完形一顿悟说同联结一试误说或刺激一反应说的根本分歧所在：前者S-O意识-R；后者为S-R。
3．评价
完形一顿悟说作为最早的一个认知学习理论，虽不如联结一试误说那样完整而系统，其实验范围也较有限，在当时的影响也远不及联结说，但它肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时联结论的机械性和片面性具有重要意义，对于当前创造科学的学习理论体系也有重要的参考价值。
4．在教学上的应用
在儿童教育中，解决问题的前提应该是理解问题的结构，而不是套用不理解的公式。
启发式教学：在教学中，老师应该向学生提供一定的学习情境或条件，让学生观察和理解期间的内在联系或一定的关系，并启发学生总结和概括出一般的规律和原理。这样的教学能培养学生的观察能力和独立思考能力。第二节 布鲁纳的认知一发现说
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，认为引导学生一步一步地学习，只能导致学生的呆读死记，而不能保证学生在另一种情境中运用这些知识。
布鲁纳主张，学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知一发现学习说或认知一结构教学论。
一、认知学习观（一）学习的实质是主动地形成认知结构
1．布鲁纳认为,学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。
2．所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。
类别有两部分内容：一是指有相似属性的对象或事物。二是指确定某事物属于该类别的规则。
类别的层次和关系的结构化安排就是类别的编码，经过编码的许多类别构成类别编码系统。（二）学习是类目化过程
学习的实质就在于形成类别编码系统；学习的过程实际上就是分类（或类别化）的过程。
类目编码系统的形成应该是从低层次的类目到高层次的类目。学生学习的编码系统也如此。（三）学习包括获得、转化和评价三个过程
学习活动首先是新知识的获得。布鲁纳认为新知识可能是原有知识的精确化，也可能与原有知识相违背。
布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。知识变为学生自己的活的知识。
获得新知识
转化：给予认知结构，加工信息
评价：获得及时的反馈
因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能给出各组成要素的编码系统的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。
二、教学理论（一）结构教学观
布鲁纳不仅研究学习问题，而且研究教学问题。布鲁纳在20世纪50～60年代倡导的结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响。
1．教学的目标在于理解学科的基本结构
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的目标是促进学生对学科基本结构的理解。所谓学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理和基本方法。
2．掌握学科基本结构的教学原则（1）动机原则
布鲁纳认为几乎所有的学生都具有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力。他的动机概念不包括强化，他强调的是内在动机而不是外在动机。
他认为学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力(求知欲)、胜任内驱力(成功的欲望)和互惠内驱力(人与人之间和睦共处的需要)。这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用，因而其效应不是短暂的而是持久的。（2）结构原则
为了使学习者容易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授。他认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表征形式来呈现。
动作表征是凭借动作进行学习，无须语言的帮助；（幼儿园）
图像表征是借助表象进行学习，以感知材料为基础；（学前班）
符号表征是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。（小学）
为了促进学习，教师究竟选用哪种呈现方式为好，则视学生的年龄、知识背景和学科性质而定。（3）程序原则
布鲁纳认为，教学就是引导学习者有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知积的掌握、转化和迁移的能力。
任何具体的程序总是取决于许多不同的因素,包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。（4）强化原则
为了提高学习效率，学习者还必须获得反馈，知道结果如何。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
强化时间：知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。（二）发现学习法
布鲁纳认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。
什么是发现法呢? 在整个问题的解决过程中,要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。
主要特点：
教学围绕一个问题情境而不是某一个知识项目展开。
教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用。
没有固定的组织形式，能最大限度地发挥学生学习的主体性和创造性。
三、评价
发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，创造性思维的发展。
但是，布鲁纳倡导的发现学习思想也存在着一系列的局限性。首先，他无视学生学习的特点，歪曲了接受学习的本意；其次，对发现学习的界定也缺乏科学性和严密性。此外，发现学习比较浪费时间，不能保证学习的水平。
因此，发现学习不能成为学生学习的主要方法。发现学习应根据教材性质和学生的特点来灵活安排，扬长避短，才可达到良好的教学效果。
四、在教学上的应用“发现法”教学
注重学科知识结构的教学
课程的设计应由简到繁、螺旋上升“内在奖励”比“外来奖励”更有效第三节 奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
一、意义学习的实质和条件（一）意义学习的实质
所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
实质性联系：是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。（Ｓ－Ｒ）
非人为联系：是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系。（二）意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外部条件(客观条件)，后者为影响意义学习的内部条件(主观条件)。
1．有意义学习的外部条件
学习材料具有逻辑意义
2．有意义学习的内部条件
学习者具有意义学习的心向、已经一定知识基础、主动地使新旧知识发生相互作用
二、接受学习的界定及局限性（一）接受学习的界定
奥苏伯尔认为，接受学习不同于发现学习。这是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。
有意义学习：首先学生从已有的认知结构中找到对新学习的知识起固定作用的观念（即同化点）；新知识与其他相应知识间建立联系，使之构成一个完整的观念体系。
接受学习：首先在认知结构中找到能同化新知识的相关观念，然后找到新知识与起固着点作用的相同点，最后找新旧知识的不同，使两者能清晰划分，于积极的思维中融会贯通。即先求同，后求异。
影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略。（二）先行组织者
奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者(advanced organizer)的教学策略。
所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
三、评价
在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识。接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固。由此，奥氏所倡导的接受学习，对于反对布鲁纳的不问学生实际的发现学习，是有积极意义的。但是，奥氏接受学习的含义同样是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对于接受学习的评价存在夸大不实之处，因而同样不是一种完备的科学理论。
客观地说，奥苏伯尔的有意义接受说和布鲁纳的认知一发现说并不矛盾。布鲁纳的发现学习强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏伯尔的接受学习强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。
认知一发现说和有意义接受说比较有意义接认知发现说受说建构主义学习学习是学生主动构建自己的知识体系的过理论程。相学习准备用已有知识准备建立联结同认知结构重要重视认知结构的构建性编码系统构建知学习的本质建立实质，非人为联系识体系获得，转化，评知识是现成的，通话的学习的过程不价知识过程同发现法，没有固教学模式教师清晰组织材料定模式思维方式直觉思维抽象思维，分析思维
四、总结学习理论教学理论完型学习的实质是在主体内部构顿悟造完形——顿悟的过程学说布鲁学习的实质是主动地形成认理解学科的基本结构纳的知结构，认知结构——以发——遵循动机原则、结认知现的学习方式，转化学科结构原则、程序原则和强一发构；经历获得、转化和评价化原则，最好的方法就现学三个阶段是发现学习法习说奥苏伯尔的有有意义的接受学习——含先行组织者的教学策略意义义，条件，因素接受说
第七章 学习的联结一认知理论[视频讲解]
【学习目标】1．了解托尔曼的认知一目的说的经典实验与基本观点。
2．掌握加涅的信息加工学习理论，并能依据其学习阶段进行相应的教学设计。
3．理解班杜拉关于观察学习基本过程的认识，并能依据相关条件促进观察学习效果。第一节 托尔曼的认知一目的说
一、托尔曼的经典实验
托尔曼的认知一目的说是建立在他及其同事进行的大量白鼠学习实验的基础之上的，其中位置学习实验和奖励预期实验是其典型代表。（一）位置学习实验
位置学习实验以在高架迷津中进行的迂回学习最为著名。该实验以白鼠为对象，研究其在高架迷津中的取食行为。
高架迷津装置包括三条长短不同的通向食物箱的通路，并且最短的和次短的两条通路具有通向目标的共同部分。
实验分预备练习与正式实验两个阶段：
在预备阶段，先让白鼠有机会走过迷津中的每条通路，使其熟悉迷津的整个环境，并确定其自起点到达食物箱时对三条通路的偏好程度。
结果发现，白鼠对通路的偏好程度由高到低依次是通路1、通路2和通路3。预备实验结束以后，进行正式实验。
首先，阻塞在A处／将通路1阻塞——白鼠在A处受阻后迅速退回，改选通路2而非通路3。
阻塞物移到B处／将通路2阻塞——一开始就选择通路3了。（当白鼠沿通路1到达8处受阻后，它并不是按其偏好顺序先奔向通路2，在再次受阻后再奔向通路3。）
据此，托尔曼认为白鼠是根据对迷津的认知地图而不是依照过去的习惯来行动的。
实验的结果支持这样的学习假设：白鼠之所以能选择最快达到食物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号（迷津中的颜色、声音、气味，以至通道的长度、宽度和转角位置等）及其所代表的意义，建立一个完整的“符号-完形”模式，即“认知地图”。（二）奖励预期实验
托尔曼认为，个体的行为由对目标的期待来引导。这一观点在廷克波(Tinklepaugh)1928年所做的奖励预期实验中得到了证实。克波的实验以猴子为被试，训练其完成一项辨别任务。
实验者首先当着猴子的面把它们喜欢吃的香蕉用带有盖子的两个容器中的一个盖住，然后用一块木板挡住猴子的视线。过一段时间以后，再要求猴子在两个容器中进行选择。
结果发现，猴子具有十分良好的辨别能力，能够准确地在装有香蕉的容器中取得食物。
然后，实验者当着猴子的面用一个容器把香蕉盖住，之后又在挡板后面将香蕉取出，换为猴子不喜欢吃的莴苣叶子，并要求猴子取食。
结果发现，当猴子再次想从原来的容器中取食香蕉而实际发现是莴苣叶子时，猴子显露出惊讶的表情，似乎有“大吃一惊”的挫折感，它拒食莴苣叶子，并向四周环顾搜索，好像在寻找预期中的香蕉似的。当寻找失败后，猴子感到非常沮丧，对着实验者高声尖叫，大发脾气，并拒绝取食。
结论：
托尔曼认为动物和人类的行为不是受它们行为的直接结果支配的，而是受它们预期行为将会带来什么结果支配的。学习乃期待的获得，而非习惯的形成。
二、认知一目的说的基本内容（一）学习是有目的的，是期待的获得
有机体的一切行为都是指向一定目的的，即总是设法获得某些事物和避免某些事物。尽管需要刺激的存在才能使个体的行为指向目的，但是只有“目的”才使行为达到完整和获得意义。有机体为了要达到未来的目的，必然要对未来的目的有所期待，当前的行为是受主体对未来行为结果的期待所支配的。
期待是托尔曼学习理论中的核心概念，指个体根据已有经验而建立起来的一种内部准备状态，是一种通过学习而形成的关于目标的认知观念。学习就是对行为的目标、取得目标的手段、达到目标的途径和获得目标的结果的期待，完全是认知性的。（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图
有机体在到达目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件。个体只有认知这些环境条件，才能克服困难，到达目的。这种对环境条件的认知是到达目的的手段和途径。行为不是对一种刺激的反应，而是对某种刺激模式的认知。有机体学习的也不仅仅是简单的反应，而是学习到达目的的符号及其所代表的意义。
评价及应用：
期待是学习动机的一个构成要素，是学习目标在人脑中的反映。个体只有在对未来的学习目标产生期待时，才有可能发生实际的学习行为。因此，在实际的教育过程中，教师首先应让学生明确学习的目的和具体要求，使其对未来的学习结果产生一种积极的期待，而不宜“单刀直入主题”。
认知地图即现代认知心理学所说的认知结构，形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。第二节 加涅的信息加工学习理论
加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。
与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。在每一教学阶段发生的事情，即教学事件，这是学习的外部条件。
教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的，而教学的艺术就在于学习阶段与教学阶段的完全吻合。
一、学习的信息加工模式
学习的模式是用来说明学习的结构与过程 的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。（一）信息流
信息登记到短时记忆，长时记忆，编码等等完整过程。（二）控制结构
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。
执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆。
二、学习阶段及教学设计
从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。每个学习动作可以分解成八个阶段（一）动机阶段
有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。
在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。
为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。（二）领会阶段
有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。（选择性知觉）
为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。（三）习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。（编码）
在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。（四）保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。（五）回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。
教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。（六）概括阶段
学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。
教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。（七）作业阶段
作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。
当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。（八）反馈阶段
当学生完成作业后，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。
教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。
评价：
加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。
在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]