作者：（挪威）卡丽·米亚兰德·赫戈斯塔特
出版社：华东师范大学出版社有限公司
格式: AZW3, DOCX, EPUB, MOBI, PDF, TXT
通往教育戏剧的7条路径试读：
致谢
我诚挚地感谢我的中国同事与好友们！在他们的不懈鼓励与协助下，本书在经历一个漫长的过程后，最终得以翻译并出版。首先，我感谢李婴宁女士，中国大陆教育戏剧的伟大先锋。没有她的介入，我可能永远都不会一头扎进这个艰巨（且在当时也非常复杂）的项目。同样，我想感谢华东师范大学的李晓文教授和何敏副教授对本书的一贯信任与支持——以及他们急切盼望本书中文版问世的心情。我还要感谢我的同事王蕾（Wang Lei Hodneland），她是我在挪威卑尔根的好友和邻居，长期以来给了我很大的支持。
我也要感谢我的历届中国硕士生：徐阳（上海戏剧学院戏文系老师），汪湛穹（北京开心麻花娱乐文化传媒股份有限公司儿童剧与喜剧导演），以及王一鸥（上海戏剧学院、西挪威应用科学大学双硕士毕业）。他们在中国文学、戏剧和音乐方面给予了我重要帮助。
我感谢两位译者王玛雅（Maja-Stina Johansson Wang）和王治，感谢他们在翻译《通往教育戏剧的7条路径》过程中的艰辛奋斗。我感谢陈玉兰（Phoebe Chan）女士，她在2018年本书最后的翻译阶段是重要的顾问和校对者。在最后的审校过程中，我感谢郑丝丝女士（西挪威应用科学大学博士生），感谢她在本书出版的关键时期所付出的系统而细致的工作。
最后，我要感谢与我共事四十年的同事兼好友，斯蒂格·埃里克森（Stig A.Eriksson）教授。这本书中的例子，有三个是我与他共同开发的；还有我的女儿兼同事，卡特莉娜·赫戈斯塔特（Katrine Heggstad）助理教授，书中的一个例子是由她创作；我的儿子马里乌斯·克里斯蒂安·赫戈斯塔特（Marius Kristian Heggstad），他为本书制作了五个音景，特供戏剧案例所用；还有我亲爱的丈夫凯耶尔·奥拉夫·赫戈斯塔特（Kjell Olav Heggstad），感谢他在漫长过程里对我的不懈支持、宽慰和鼓励，最终迎来了中文版的《通往教育戏剧的7条路径》。卡丽·米娅兰德·赫戈斯塔特2019年8月于卑尔根
译者寄语
我最初遇见卡丽是在2009至2010年期间，她应邀为上海戏剧学院的学生主持工作坊，我现场协助并担当翻译。她的教学风格简约实用，构思想法无比精彩，为我自己的教学和导演工作带来很大启发。几年后，我与我丈夫王治有幸承接了本书的中文翻译工作。
翻译一本书需要克服语言障碍和文化差异，这并非易事。况且，戏剧教育在中国处于发展的初始阶段，相关的中文书籍和学术文章较为匮乏，致使中文参考资料成为我们翻译过程中的一大瓶颈。无论是组织文字，还是表达意思，我们花费了大量的时间和精力进行推敲——包括拓展阅读和请教专家，以实现行文与现有主流书刊的尽量接轨，同时又要保持卡丽原著的意图与特色。
对于外来的想法与构思，很多人的处理方式是简单的复制，但本书远远超越那个层次。它教我们如何独立思考与创造，它使我们认识到通往品质无捷径。这一切很简单，同时也很难。作为老师，你必须耐心地观察你的学员，研究他们的群体动态，搞清楚你想要给予的是什么，然后运用本书作为启发，创建一个适合你的学员群体的工作项目，帮助他们成长并成为我们这个小社区的友爱成员。
我衷心希望本书的中文译本能让更多的人领悟教育戏剧的力量与价值，在基础教育阶段的戏剧教学与实践中勇于面对挑战，同时尽享其中的快乐。我也希望借此把一份尊重之情献给卡丽——一位卓越、鼓舞人心和至关重要的老师。玛雅2019年7月于上海
中文版序一
李婴宁
等了五年，终于等到了7 Paths to Drama 的中译稿！
早在2013年，西挪威应用科学大学（原挪威卑尔根大学学院）教育戏剧专家Kari Mjaaland Heggstad就赠送了她的这本原著给我。可惜面对的是挪威文字，翻来覆去地翻览了几遍，无可奈何，一窍不通！但我知道这一定是一本中国教育戏剧工作者十分需要的力作，因为我曾几次邀请西挪威应用科学大学Stig A.Eriksson和Kari来上戏访问讲学，她的DIE工作坊受到上戏学生热切的欢迎，那正是我们在普及学习中急需的方式方法。
迫不及待地读完《通往教育戏剧的7条路径》中译本全部书稿，读者不必被英文书名中的“路径”、“戏剧”所限，本书论及的主要就是教育性戏剧的理论和方法；所谓7条路，即从7个观点来论述教育戏剧。虽然中文版晚来了几年，但对中国教师来说犹未为晚。因为在近些年的学习、实践中，碰到的问题几乎都可以在这本书中得到启发。或许在多年实践基础上，我们倒可以更好地理解本书所涉及的戏剧学、教育学、心理学理论，并能更有效地借鉴Kari教育戏剧优秀案例的实践经验了。
本书分别在以下7个方面展开了详尽的论述：戏剧作为一个艺术课题；游戏（包括普通游戏、小物件游戏、戏剧游戏）与戏剧教育的本质；教育戏剧作为综合型教育模式的建构模块；不同类型的儿童剧场；教育戏剧作为艺术教学法；教育戏剧作为学科的发展；教育戏剧中的评估方式。每章后面都附有所涉及的戏剧术语概念、规划任务实例、生动的工作坊练习案例和小结分析。特别是那27个工作坊案例，有许多我们曾经得到Kari亲授并在近年培训中传播给了更多戏剧教师，受到孩子们热烈欢迎。今天读来真是倍感亲切。
北欧的Educational Drama/Drama Education与英国的DIE/TIE理论体系相同，方法基本一致，我们把它与美国的Creative Drama，同列为教育性戏剧范畴。所有这些国外的方法在被引进中国后，都结合我们的本土实际，创造出我们自己的方式方法来传播推广。
Kari有非常深厚的戏剧学养，长期在教育学院教授戏剧课程，也深谙教育学、心理学、认知学的理论，并能在教育戏剧领域内发挥创造出北欧特色的教育戏剧课程和教材，本书正是她多年创造、实践的结晶。
我特别同意她说的“教育戏剧是一种学习的方式”，“是一门以赋予学识与体验为目的的艺术学科，我们通过充满象征意义和艺术性的戏剧语言进行交流、互动与学习”。我之所以强调这一见解是因为近两年，当我们推广普及教育戏剧方法几乎遍及全国的时候；当许许多多中小学、幼儿园教师开始学会并在工作中实践教育戏剧教学方法的时候；当教育部、国务院明确发文将“戏剧”列入普通教育教学大纲的时候；当千千万万孩子在教育戏剧和教育剧场中受益的时候，突然有舞台戏剧专家著文说：教育戏剧是西方的东西，不合中国国情；对中小学生来说戏剧课主要就是模仿；所以要由戏剧专家把经典剧目压缩至能在40分钟内演完的剧本，由专业舞美灯服道效化设计好，打包制成一种所谓“教育示范剧”送到学校去，让学生模仿排练演出就可以算作“戏剧教育”了。
这实际上仍然是我国自20世纪就有的普通学校课余活动的校园戏剧演剧方式，它通常就是以模仿表演舞台剧为主，孩子从中会潜移默化得到教益，我们并不反对在学校模仿演出一部戏剧。这种方式有其自身的价值，有助于让学生在模仿尝试中了解戏剧经典。但是教育戏剧的功用在于以戏剧做教育，教育戏剧注重的不仅是孩子的模仿力，更重要的是激发孩子的想象力，开启孩子的创造力，培养孩子的思辨力。这样的戏剧教育应当是以孩子为主体的、创造性的、探究式的。而不是让孩子去模仿由成年人越俎代庖的“示范剧”。所以，教育戏剧的方法和意义都远远大于只是模仿表演一部戏剧的作用。
教育戏剧、创造性戏剧是20世纪众多欧美戏剧学家、教育学家、心理学家近百年的发展和创造，也是人类文化教育的实践和创造积累。在21世纪的今天，无论西东、不管地域，只要是人类文化的优秀创造，都是可以借鉴学习的。正像20世纪初中国引进话剧并在100年间落地实践中国化一样，教育戏剧20年来在中国实践也是一个“洋为中用”的发展过程，其在全国的发展证明，我们完全可以本土化发展创造，完全可以开展得有声有色。所谓符合国情是一个学习、借鉴并结合本国文化与现实的过程，也就是在尝试的过程中学到精髓并逐渐转化的过程。可能存在学得好与不好、通与不通、转化得优良与否的阶段，但是不能笼统说教育戏剧本身不适合中国国情。人，生而有呈现、表达、表现自己的本能，也有交往、互动、共建意义的本能，不会因为是哪一国的人而有所改变，而这就是教育戏剧的人性基础。忽略这样的过程而企求现成的、符合国情的无论何种教育，都是简单化不负责任的论断。
本书列举的7个方面论述的教育戏剧DIE（Drama-in-Education），在中文翻译中也曾译为课堂戏剧、教学戏剧、过程戏剧、戏剧教学法等等。为了便于在中国和华语地区推广，我们于2005年至2007年在上海、台湾、香港三地的三年互动中与港台同行探讨达成共识，统一将DIE称为教育戏剧，TIE称为教育剧场。这样也就区别了传统的戏剧教育一词，这样，我们明白教育性戏剧只是戏剧教育的一种独特方法和方式。
在英语国家看来，似乎DIE、 TIE、 Creative Drama等中文都可以笼统翻译成戏剧教育，因为英文文化背景下本来就有比较清晰的大戏剧概念，当在一些跨界的领域使用这些词汇时，人们仍然明白其在此种情境下所指的含义。但在华语语境下，由于20世纪中期以来，中国话剧一直就有以舞台表演性为主的、以舞台戏剧为基础的戏剧教育概念和方法。而DIE则是在20世纪中后期我们与世界隔绝期间发展成熟并形成的一种跨界结合的学科和教育教学方法，这对我们来说其实是一个新领域。我们的学术概念中本来就不够清晰，不强调它区别于过去概念的特性、所指模糊，则不利于理解和实践的运用，也容易导致不必要的混淆与无谓的纷争，因此相对清晰的界定至少在大家对教育戏剧还不太清楚的情境下是非常必要的。我想，清晰的界定在现阶段及未来较长的一段时间内，可以避免陷于无谓的初级误会与糊涂之中。不然在中国推广时很可能就都被稀里糊涂消解掉了！要知道在中国不乏非常善于和稀泥的国人。你看，即使我们这样煞费苦心地在理论上、实践上强调，仍然有些专家从各种角度在有意无意地消解它、泯灭它。
Kari在书中说，过程戏剧“用一个给定的材料创建一项工作任务，其内容的前后关系具有鲜明的主题性。这有别于那些由脱节的戏剧活动和戏剧练习构成的戏剧课”。这恰是说明教育戏剧的“过程”意义不同于“基于各种独立性戏剧活动”的普通戏剧课程，这也就是不同于中国传统戏剧教育的普通戏剧课程之处。因为“在过程戏剧中，我们试图通过不同手段、从不同角度去探索某一个问题。为此，我们采用不同的视角和活动，并且通常也花费较长一段时间去处理同一个事情。过程戏剧经常会成为一个跨学科的工作过程。如果你想做一个规模较大的项目，那你可以完全重建工作空间，把工艺、美术、音乐、文学、地理、历史、自然科学、伦理学等不同学科用作戏剧性虚构内容和情景的主要元素”。看看，这岂是那种把“经典压缩在40分钟内让学生去模仿”的样板剧所能“示范”的！
所以，在戏剧教育中我们优选运用教育戏剧方法的主要原因就是它能为孩子们提供深入探讨以及多层面去理解社会、人生问题的可能性。这有关某个事物，并且有一个主题内容，其关键又是我们能通过某些特定方式实现对主题、意义的深刻理解。这才是我们选取并尽力推广普及这一戏剧艺术形式于教育的真正原因所在。
Kari是北欧承继桃乐丝·希思考特、凯文·勃顿等大师的中间一代戏剧教育家，与我的导师大卫·戴维斯等人虽有先后但当属同代。这一代人在上世纪末已经在欧美创下教育性戏剧的辉煌业绩。他们承继了20世纪西方戏剧实验的发展和创造，也更多地承继了戏剧方法在教育领域的应用和创造。我们在本书论及的理论、方法、技巧，除了看到希思考特、凯文·勃顿等前辈的理论和方法建树外，也可看到从布莱希特、奥古斯都·波瓦、爱德华·邦德等前辈在戏剧实验和革命中汲取的精华。当然我们更可以看到挪威戏剧教育专家们在挪威本土实践创造中的诸多课堂戏剧习式运用和精选实践案例。
我有幸在1995年IDEA的第二届年会上认识Stig和Kari，以后又在伯明翰UCE的暑期学校遇见Stig几次。2003年西挪威应用科学大学13名教师曾访问上戏和华东师大。上戏建立艺术教育专业后他们曾几次来上戏为学生授课。后来还与上戏艺教建立了留学生交换计划，这个计划一直延续至今，上戏现在的骨干教师就是从这所大学毕业的Kari的硕士生。多年来正是这些年轻教师支撑了上戏艺教的教育戏剧学业，并为中国培养了诸多新一代教育性戏剧教学人才。
至此，也许我们就可以看清楚什么是我们提倡的“艺术教学法”了。是单纯让中小学生模仿演戏吗？是套用一些习式让教师带着孩子表面比划两下吗？当然不是！教育戏剧是一门戏剧方法应用于教育的跨领域整合新学科。Kari说它具有其极大的特殊性，因为“戏剧的特别之处在于戏剧是一种身体的表现，学科涉及复杂的交流过程。我们的工作通过形式来完成，有形式上的意识是我们工作的前提”。因此，我们对于教育戏剧形式必须有所认知、熟识，这是一个先决条件。无论中外，这都恰恰是我们遇到的最大的挑战：概念与术语的不健全发展、含糊不清的概念运用和理解，是我们在教育戏剧普及中的一些误区与偏见得以生存的原因。相信欧美国家优秀的科研成果和教材（既有来自英国的，也有来自北欧的）能够协助我们改善概念与术语的可信度和精准性。
当然，我们在教育戏剧实施过程中也有能力创造编排出孩子们自己参与的、既不失学科性品质也能公开演出的、较传统校园戏剧更多戏剧和剧场形式的新型作品。须知我们所重视的除了模仿之外，更重要的是激发孩子们的想象力和创造力，让他们能够在戏剧实践中学习，并为未来成长做好准备。
20年来，在中国实践教育戏剧，深感人们对教育戏剧学科作用的信任与否深深影响着这个学科的发展氛围。对于业外人士而言，他们的怀疑有时也是可以理解的。这毕竟是在我国落地仅十余年的新事物。在英国和北欧也曾经经历过类似的现象。其实，无论戏剧界或教育界都会有囿于传统观念而对教育戏剧学科作用的疑惑或否定，在教育戏剧学科中，挪威也是随着学科本身的不断变化而发展的；上课的形式与内容之间的主次作用和关系也是随之相互交替的；在某些历史阶段，参与者的体验程度连同他的个性发展，也可能会成为本学科方法在实施中成败的关键。
因此，教育戏剧在基础教育体系中的功用、地位赋予我们从事教育戏剧的人一个艰巨的责任，那就是严谨地在理论和实践中阐明、证实它在中小学和幼儿教育中的功能与需求性，努力去争取教育界实现教育戏剧学科的合理、合格、合法地位。这也就是我们当前推广普及教育戏剧学科的意义所在。
本书也特别提及今天教育戏剧学科的重点也在于其他方面，比如更多样的艺术形式，只有当形式与内容相互关联起来之后才可能产生知识与洞见。当前中国的校园戏剧大多还是比较单一的传统舞台表演形式，我们需要而且可能借鉴更多的，诸如故事剧场、论坛戏剧、纪录剧场、教育剧场、一人一故事剧场等等活泼、多样的戏剧形式，以丰富当代的校园戏剧领域，真正把进入戏剧的权利还给每一个孩子和年轻人。
另外，本书也特别提到教育戏剧学科的评估。我们知道教育戏剧实施的价值很难量化评定，因为人的体验和感受不像有些技巧性艺术有一定指标，很难以机械量化来测定。戏剧艺术作用于成长中孩子的基本素养培育，不像音乐舞蹈等艺术有明显的技术技巧指标，即使戏剧表演培训，对那些戏剧艺术的宽泛信息进行量化评定也绝非易事。因此，我们对某些已有的儿童戏剧考级之类测量持怀疑态度。要知道，评估和考级是两个完全相反的概念。评估是对于孩子作为全人的发展，在以学习为目的的戏剧活动中取得的成效和变化进行的评量。学习作为戏剧教学的目的，让评估成为了可能，它并不是技能的体现。而考级多是戏剧表演技巧、技术的指标考核，它并不涉及儿童作为全人发展变化的评量。
教育戏剧是应当有科学评估的。我们一直关注于这个方法的研究，也在与欧盟的国际合作中参与探索其成效的评估方式和方法。正如Kari所说，评估的目的具有两个方面：老师的视角和孩子的视角。我们正在实践、研究并创造一些评估方法和操作工具，相信在东西方合作实践中，它将会更为完善。2019.4.14于上海（本文作者为上海话剧艺术中心剧作家）
中文版序二
李晓文
拿到这本书稿，读了好几遍。尽管艺术教学难以言表，Kari Mjaaland Heggstad教授在她的字里行间呈现出她的领悟和洞察。这让我每读一遍，都会觉得又看到了新的东西。第一次接触教育戏剧，是Kari在华东师范大学教育学系会议室里，Kari入戏的神情吸引了大家，给我留下了深刻的印象。后来，在西挪威应用科学大学，听了教育戏剧理论的讲座，参与了好些个工作坊，进一步感受了Kari教育戏剧的高超能力。这些经历让我感受到，教育戏剧蕴含着丰富的心理学原理，对师范院校的学生很有用。因此，我想着要把教育戏剧带到我们心理学院的课堂。在婴宁老师帮助下，我的研究生获得了去上海戏剧学院学习教育戏剧的机会。于是，我们尝试着教心理学院师范生学习教育戏剧，请婴宁老师和上海戏剧学院的研究生前来指导。从那时起，心理学院的学生开始与教育戏剧结缘，教育戏剧成为心理学学生的论文研究话题和心理干预的一种手段。在教学和指导论文的过程中，我领略了教育戏剧独特的优势，以及驾驭她的艰难。
Kari深谙教育戏剧的性质，她说：“戏剧是一个以赋予学员学识和协同创造的体验为目的的艺术学科。”在这本书里，Kari从不同角度向我们讲述她的领悟。Kari通过讲述杜威和维果茨基的相关学说，来阐述教育戏剧用于教育的道理。我们都知道杜威的一个重要观点——“做中学”，杜威提出的“做中学”包含着对知识的观点。知识常常呈现于道理的语言表述中，但记住理解并且模仿说出了道理的表述，未必就学会了知识。因为道理的表述概括和蕴含着好多东西，若要深刻理解和运用，仅达语言层面的认知是不行的。需要身心的感触，才能把握道理所涵盖的内容、领悟其中的深意，从而指导行动。维果茨基提出“最近发展区”，在中国形象比喻为“跳一跳摘果子”。维果茨基认为，儿童的最近发展区是在老师和较高水平的伙伴们搭的“脚手架”上跨越的。维果茨基还认为，游戏情境可以让儿童大胆尝试，产生超常的表现。维果茨基特别强调心理机能的整体性，强调形成调节在心理机能发展中的重要作用。当儿童沉浸于文化资源情境中，施展潜能去思考、想象、创造，在融入了自己创造的情境中去感触体验，从而领悟内化知识，实现心理发展。
在书中，Kari通过分析迷思来明晰教育戏剧的认识。特别在介绍儿童剧部分，Kari谈了一系列的迷思。她指出，不要以为儿童在剧院中想看的是简单娱乐，不要以为儿童要求持续的热闹与情节；也不要认为儿童观众的大笑与欢呼就代表着演出的成功。如果没有成人的介入，孩子不会自然而然地把戏剧中的经历与现实生活挂钩，儿童观众不能够自然而然联系自己去认同剧中的儿童角色。这些判断实际上反映了对儿童发展与教育的理解。发展不会自然产生，需要引导扶助，这就是教育的功能。表演可以轻松，但未必激活儿童的挑战感。戏剧可以让儿童快乐，但未必能够让儿童产生学习。难就难在设计出引导学习、产生创造性体验的戏剧过程。这就是Kari这本书的精华。
教育戏剧是教育的一种艺术路径，需要设计艺术性的形式来构造教育情境。Kari系统介绍了艺术表现的元素和手法，告诉我们可以如何通过肢体和声音、幻想和想象力，形成艺术形式去构建戏剧情境。教育戏剧又称过程戏剧，教师要在过程中编导，要让参与者投入于戏剧情境创造，“我们把自己代入虚构中的角色和情境，学习用新的方式表达自己”。参与教育戏剧工作坊的体验让我知道，这需要逼真的表演和随机创造的引导力。在书中某一部分之后，Kari分门别类地呈现教学案例让我们去琢磨体会。在书里，Kari对教育戏剧过程的这段描述很精彩：“在自发性和固定结构之间转换，我们创造和翻新不同的形式与结构，从戏里和戏外的不同视角回顾与反思戏中的事件与情节。”我想，这就是Kari的教学风格：在设计好的结构于引导参与者创造的结构不留痕迹地自如转换，在戏剧过程中不断形成新的形式，导出意料之中又超出预设的结构。她将戏以外的教学目标化为戏剧里的一个角色投入于戏中，不露声色地跳出角色不断思考着戏外的目标，带领着参与者在戏中用角色的方式表达自己的反思。这样同时采取不同视角穿梭于多重角色之间，用戏剧的创造过程来达到教育目的，需要思想，需要艺术，需要经验的不断修炼。Kari在这本书里把自己对教育戏剧的领悟和经验，通过比较游戏与教育戏剧，比较戏剧设计的不同形式和相关现象，帮助我们理解和掌握。当然，真正读懂还需要实践。2019年6月于上海（本文作者为华东师范大学心理与认知科学学院教授）
致读者的话
本书以儿童戏剧性扮演和剧场艺术形式为基础，讲述戏剧（教育戏剧），旨在从理论与实践两个层面对之作出基本解读。本书是一本有关教育戏剧的入门教材，受众群体为幼儿园和中小学在职教师，以及学习剧场与戏剧教育专业的在校大学生。
无论你的任教岗位是在幼儿园还是在学校，戏剧的基本思维方法是一样的。本书为不同年龄段的孩子提供一系列戏剧工作坊的例子，各章节带出戏剧的不同主题和领域，阐述相关理论。本书的一个重要目标是鼓励和帮助读者开始从事戏剧教育工作，进而开始为不同年龄段的孩子创建优秀的戏剧工作坊或教案。
挪威语版本的《通往教育戏剧的7条路径》于1998年第一次出版发行，第二次修订版与第三次修订版分别于2003年和2012年出版发行。每一次修订都根据相关领域的最新发展与研究作出一系列修改与调整。
2014年，由第三次修订版翻译而成的瑞典语版本出版发行。今天，本书的中文版也终于问世。中文版本在内容上经过了深度修改，删除了那些只有北欧文版本的（关于理论和实践）的文献，亦略去了与挪威教育体系相关的描述。但凡有中文版的参考文献，读者都能在参考文献目录中找到相关信息。这一版本还收录了一些之前没有发布过的教案实例，其中有两个是专门为中国孩子创作的：《神笔马良》（由中国同名童话改编），还有《一千年前……》（灵感来自中国宋代的一幅古画）。
对许多人来说，《通往教育戏剧的7条路径》意味着进入一个复杂、全新的领域。七条路各有不同：有些是笔直的，有些是崎岖不平的，有些是上坡，有些会让人视野开阔——当然也可能导致你迷失。本书的七个章节提供了入门与研究戏剧教育的多个不同视角，并自始至终坚信与秉持：理论与实践的紧密结合是理解“戏剧”这一课题的关键。
章节概述
我们首先着眼“戏剧”这一概念。第一章主要讨论的是戏剧（舞台戏剧）的根源与它的诸多表达形式，然后我们通过回顾历史发展以及一些传统与理念来讲述戏剧这一学科，阐明了戏剧领域的多样性与广度。在第一章的尾声，我提出一些观察任务的建议，并展示两个实例。
在第二章，我们将儿童游戏作为一种现象来研究，并运用一些选定的游戏理论来研究儿童戏剧扮演，并将它与剧场传统和戏剧传统进行比较。我们也研究教师的不同角色和功能。本章的五个实例向我们展示如何利用扮演和游戏来探索表达形式、创造新内容，并激发幼儿园和学校课堂中的集体体验。
在第三章，我们探讨不同的方法和策略。戏剧教师通常围绕一个前文本或一个主题来构架。我们把这种类型的戏剧称为教育戏剧，更多的时候也称为过程戏剧。我们研究不同的方法和习式所蕴含的可能性，其中对“教师入戏”进行了尤其深入的探讨，因为它对老师提出特殊要求。本章收录了四个例子，前面两个例子展示童话故事如何成为戏剧工作坊的出发点，之后两个例子则是基于儿童文学作品。这四个例子展示了“教师入戏”这一习式的不同用法。
第四章主要讨论成年人/演员为儿童创作的剧场。我们研究20世纪初至今在不同国家和地区发展起来的一些儿童戏剧传统，也探讨一些有关儿童剧的迷思，以及这些迷思在当今时代仍然存在的程度。本章中的第一个实例展示老师如何能创造一个可以用在不同情形中的特殊角色；第二个实例给出一个策略，指引如何在小规模团组中发展出小型演出。
贯穿全书，我们自始至终都是从艺术教学法的角度探讨戏剧。在第五章中，我们尤其关注教学法的问题。我们首先探讨“艺术教学法”这个概念，继而探讨“戏剧教育”。最后，我们列举老师在教案规划阶段中的考虑，阐明戏剧教育。第一个实例包含七个构想，每个构想都以其各自不同的艺术形式作为出发点。紧随其后的是本书中最详尽的例子，详细评论一个过程戏剧中的各个教案环节，以此具体地分享与教学法相关的考虑。
第六章探讨戏剧与进展——换言之，是有关儿童在不同阶段与水平上的发展，以及我们如何应他们的实际情况去增强挑战。我们用两种不同方法深入探讨进展这个观念，并讨论如何根据不同的水平将其调整。我们分享这样一案例：如何通过一个简单的适合婴幼儿的故事作为发展起点，最终成为一个过程戏剧，让所有的孩子都能够参与进来。同时，我们也探讨老师面临的挑战。本章最后一个实例针对十岁以上的孩子，它既激动人心，同时也很具挑战性。
第七章论述戏剧工作中的评估。戏剧教育需要发展评估这个领域去提高评估的能力，也需要好好地讲解评估这个领域。我们讨论不同的评估内容，探讨如何评估以及我们手头上有哪些工具。最后一个实例说明不同戏剧传统如何影响不同的思维方式、不同的策略以及不同的总结方法。由此，我们试图整理一些头绪，启发你在今后的工作中评价戏剧的潜力。
章节学习
理论基础
戏剧意味着行动。我们对于戏剧学科的学习首先通过现场实践来实现，但理论基础对于戏剧活动的引导者而言也是至关重要的。本书紧密结合实践，以幼儿园阶段至13岁以下的儿童作为受众群体，为相关戏剧教育理论的学习提供了出发点。除本书之外，读者将会需要更具针对性的、深入的领域学习，比如被压迫剧场、戏剧性游戏、讲故事、儿童剧场、舞蹈和动作等等。相关的文献信息在脚注中有所提及。
任务
每一章的最后都有任务，目的是鼓励读者在各章内容的基础上进一步深入探索。有些任务适合个人独立完成，有些则适合小组集体完成（如果你是一名学生，你可以和同学合作；如果你是一名教师，也许你可以和一个或多个同事共同完成）。你们可以讨论文献，更可以共同创建工作坊来试验一些实践性的构想。在幼儿园和学校里，你甚至可以把戏剧纳入日程，以便较长期地、集体地探索戏剧。
例子
在每一章中，我都给出戏剧教案的实例，这些实例可以在参与者团组中实践运用。这些实例用汉字数码标注，比如：例七。其中一些例子与你自己的能力发展直接挂钩，并为你的工作提供策略。如果场地与设备条件允许，你可以和同学、同事或你任教的幼儿园、学校里的孩子一起试验这些实例。这些实例不是死板的菜谱，而是用来激励你开启探索。渐渐地，你会从方法、形式和结构上找到自己的工作方式。在这些实例中，没有哪一个是仅限用于一门学科，它们同样也可能适用于跨学科的场合。
学科术语
新学科意味着新词汇、新术语。在每一章的正文末尾，我们提供了一些戏剧概念与术语的汇总列表，它们都是在正文中出现过的。但是，本书没有给出很多固定的定义。因为概念可以以不同的方式使用，它的意义可能会随着时代和文化的变迁而变化。在本书中，我们尽可能地使用与现有中文戏剧文献中较为一致的概念与术语。通过研究这些概念在理论和实践中的应用，你对这些概念的理解也会得到发展。戏剧概念列表可以帮助你检验你对这些概念的理解，本书末尾的索引也会为此提供进一步的帮助。
第一章 戏剧——一门艺术学科
教育戏剧（Drama in Education）广泛落足于两类“意图”：体验的意图与表现的意图。——凯文·勃顿（Gavin Bolton）
戏剧的概念
戏剧的英文Drama 一词起源于希腊语，原意是生成物，或者说一个行动。希腊语中另有一词叫Theatron，意思是演出的场所。如果把这两个词联系起来，Drama即可解释为在演出的场所生成的行动。戏剧也是那些以对话形式表现剧情的文学作品的代名词，这些作品生成的目的是为了登台表演。[1]
本书所关注的焦点是戏剧教育（Educational Drama）。在这门特定学科里，我们必须明确这一点：戏剧首要在于扮演与虚构。以前，教育性质的戏剧课程经常被理解得非常宽泛，致使团体敏感性训练和“做人训练”被视为主要课题。而后来的戏剧教育基本摒弃了这一传统观念——尽管很多这类的练习仍被视为具有价值，尤其是当受训团体或是实际情况有此需求的时候。
人们已经无数次地尝试为戏剧（戏剧教育）作出定义。以下是我们的尝试结果，意在简要却又深刻地描述戏剧的可能含义：
戏剧是一个以赋予学员学识和协同创造的体验为目的的艺术学[2]科。通过肢体和声音、幻想和想象，我们把自己代入（identify with）虚构中的角色和情境，学习运用新的方式表达自己。我们在自发性和固定结构之间转换，我们创造和翻新不同的形式与结构，从戏里和戏外的不同视角回顾与反思戏中的事件与情节。
戏剧是一门以赋予学识与体验为目的的艺术学科，我们通过充满象征意义和艺术性的戏剧语言来进行交流、互动与学习。戏剧工作具有很大的教育潜力，因为戏剧能激活一个人的全部学习感官——包括情感、审美、肢体、认知和社交各个方面。
我们常说，肢体和声音是我们的表达工具，但是如果没有幻想和想象力，我们就不可能将自己代入虚构的情境。也正是想象力致使我们能够相信一个创造出来的情境——虚构情境——以及我们扮演的所有角色。这样，那些戏剧性的情节和表达就为新的洞察与理解敞开了大门。
在自发性和固定结构之间转换是戏剧这门艺术学科的一个核心。结构给出明确的方向和表达形式，而自发性则是混沌与无序的。在给定的框架里，结构和自发性以即兴表演的形式会合。
戏剧里的表达形式非常丰富。在运用戏剧语言的时候，我们其实是在寻找合适的表达形式用来补充和强化我们工作任务的内涵。而戏剧形式的工作就是不断地重建和新建不同的表达形式。
戏剧学科的另一个特征是反思（reflection）。学习是通过反思来实现的，包括对整个戏的反思，还有在戏剧扮演过程中的反思。在一部戏里同时存在两个反思角度：你扮演一个角色，并对这个角色在戏中所处的情境产生反思；同时，你从你个人的、非角色的视角反思整[3]个事件和各个剧情。这样，在戏里就形成了一种双重回应。事后，我们也会进行回顾性的回应，反思剧中所发生的事情，反思它的含义、它的起因以及它的预示。
戏剧的根基
戏剧这门学科的根基是什么？最显而易见的答案莫过于剧场或舞台戏剧（Theatre）。如果追述一下剧场的来源，我们还会发现游戏的元素。缺了游戏者的剧场是不可想象的——不管是从历史角度来看，还是从个人层面而言。那么，在我们的教育理念和教育传统中，戏剧学科究竟归属哪里呢？我们需要什么前提条件才能使戏剧工作适用于幼儿园和学校呢？教学法
参考改革教育学的经典理论、人本主义心理学的思想方法，以及进步主义教育和解放主义教育理论，我们可以找到一些戏剧教育的重要定位点，比如约翰·杜威（John Dewey）的著名理念“做中学”，[4]它是任何戏剧教育工作的一个中心原则。其他主要推动力还有来自利维·维果茨基（Lev Vygotsky）和他的“最近发展区”理论，他表[5]明，儿童通过戏剧性游戏能提前达到下一发展阶段的水平。保罗·弗雷勒（Paulo Freire）的解放主义教育理论也对当代戏剧教育的发展具有重大意义（Freire，1968）。
戏剧是一种学习方式。通过自己在虚构中对于角色和情境的主动代入，我们学会探索和研究各种主题、事件以及人与人之间的关系。我们其实可以这样说，从古希腊到今天，所有的戏剧活动都是关于“一个麻烦重重的现实真人”（a real man in a mess），关于他是如何[6]与众神、大自然、社会和他自己做斗争的。戏剧的具体内容来源于历史和今天，来源于神话、故事和文学，来源于遥远或虚构的社会，来源于我们自己眼前的现实。因此，戏剧是一种可以融合多元学科的工作模式。在学前教育和学校中，它能为学生的学习过程创造整体性和相关性。很重要的一点是，戏剧所使用的材料能够使学员真正参与进来，并让他们感到有意义。因此，工作任务必须根据团组的年龄和实际情况量身订制。如果我们是要为一岁至三岁之间的孩子制作一个“椅子戏”（见例二），那么我们就必须走近这些幼童，创作一个完全适合他们的故事。我们知道孩子能够参与重复性的练习，他们喜欢看肢体活动中的人物角色。对他们来说，行为动作比语言更重要。真正地关注并理解孩子是一门艺术，如果老师能保持足够的敏感和清醒，就会避免低估孩子的能力，就会感受到孩子强大的积极性和有趣的表现，比如：一群一年级的六岁孩子扮演他们的老师召开学生工作会议，而会议的内容正是有关这些孩子切身的现实生活。
若要戏剧教学工作取得成效，必须具备以下几个前提条件：
1.引导者和孩子之间的关系必须以开放和相互尊重为主导。对话至关重要。我们必须努力营造一个充满保障感的氛围，让孩子以至于成人都敢于共同走进一个虚构的世界。然而，一个团体里的保障感不是从刚开始就能一蹴而就的，而是必须靠我们持续不断的努力才能实现。作为成人，我们必须做到诚恳并敢于直视自己的错误和弱点。我们必须敢于“放权”，当然也不能一味追求民主而放弃我们自身作为教育引导者的职责。作为成人，我们还需要在自己的想象能力、自发性以及求知欲上多下功夫。
2.戏剧引导者必须相信孩子是能够有所贡献的，相信他们具备协同创造的先决条件。孩子有自己的经历和资源，这些都能在扮演中展现出来。即使是下至幼儿园年龄的幼童都具有作出选择和面对挑战的能力。我们赞同维果茨基的观点，戏里的孩子比他们实际的自己高出一头。我们必须学会听取孩子的倡议，尽可能地采用他们的想法，敢于把我们自己的“好主意”搁置一旁。换言之，我们必须保持敏感、灵活，不让自己的计划和需求取代孩子的想法和需求。
3.关于学习方法，我们的基本态度是相信学习首先是通过积极的参与和实践来实现的（类比杜威之“做中学”）。这并不是说参与者必须自始至终保持积极的肢体行为，而是说，当孩子从感性和知性上都能积极地参与到工作任务里的时候，学习的效果也就随之产生了。游戏
孩子的游戏是我们研究课题的基石之一。它兴许就是教育戏剧最原始的基础，我们猜想最初的一切也就是从这里开始的。游戏、模仿以及认同，这些似乎是人的基本需求。我们认为，就是出于这些需求或者说能力，再加上对仪式和社群的需求，导致了最初形式的戏剧。在下一章节里，我们将把游戏作为一种现象，把戏剧性游戏作为一种表达方式深入研究。剧场（Theatre）
戏剧的根基可以在剧场这一艺术形式中找到。在从事戏剧工作时，无论目的是为了创作表演还是为了经历体验，我们都会用到剧场的艺术表达方式。如果我们的目的是创作一个给观众看的作品，我们自然会更加在意剧场形式，我们的工作任务也随之增加了维度：我们希望观众能看到、听到、感受到并且思考我们想要传达的信息。
戏剧的目标群体不是外部的观众，尽管我们还是处在一个剧场创作和交流的过程中，但这个过程只是针对参与者自己。通过相互交流想法、观点和感情，大家既是演员，也相互成为彼此的观众，而与此同时，表演也应运而生。因此可以说，参与者在整个过程中充当了“演员”、“戏剧编剧”、“导演”和“布景设计”多个功能。
不管采用哪种戏剧形式，很重要的一点是戏剧老师需对这种戏剧形式所包含的种种可能性了如指掌。选择了适合相关内容的形式之后，就可以开始为工作任务添加强度、结构、艺术表达和焦点。孩子以自身和直觉参与其中，而对老师而言，重要的任务不是给孩子们纠错，而是运用专业眼光为工作任务的整体性添加构建性的元素，从而使得孩子的整个经历与学习过程更加丰富多彩。
现在，我们深入探讨一下剧场表达形式，并以经典童话《小红帽与大灰狼》的戏剧化改编为例步步深入。也就是说，我们要把这个故[7]事搬上舞台，向观众传达某种信息。同时，我们也会介绍一些戏剧实施过程的例子。
剧场的表达形式
我们怎样建立内容与形式之间的整体性关联？
当我们戏剧化创作是以呈现一场演出为目的时，充分了解演出本身的场景和语境，对决定具体如何进行创作来说很重要。我们要知道演出将在哪里举行，我们要知道观众是谁，我们需决定想要传达的是什么，以及用怎么样的方式将其传达出来。这些信息影响着我们对素材的戏剧化处理。当老师为学生备课时，也会从课堂的实际角度出发、如同创造一部演出一样规划他的课程。简单地说，对于我们而言，剧作法（或称戏剧构作），关乎戏剧内容与形式之间的构建。在本书的例子中，我们重点强调作为老师的你所做的选择，因为它是整个戏剧活动的中心和需要着重考虑的。如果老师经验丰富，应在实施过程中充分调动学生的积极性，与学生共同创造更加活跃的课堂。戏剧叙事形式
戏剧的叙事形式有很多种，这里我们介绍其中四种：戏剧性叙事形式，史诗性叙事形式，共时性叙事形式和元小说叙事形式。
戏剧性叙事形式，是基于故事的线性发展进行叙述的一种形式。张力持续增大，直到关键性矛盾产生，导致情节突变（故事中的大转折）。张力曲线从第一幕开始就建立起来，之后不间断地持续延伸。作为观众，我们被舞台上的故事情节深深吸引，并伴随着不断增大的张力紧紧跟随舞台上剧情的发展。剧中的人物角色经历了一场变革，产生了新的见解。戏剧性叙事形式的根源是我们通常所说的亚里士多德剧作法——是亚里士多德从他对古典悲剧的研究中总结出来的剧[8]作法，而且在他的《诗学》中有所应用。如果我们是想通过强烈的情感来表述《小红帽与大灰狼》，并且完全按照故事本身的构架把它编成一个经典剧的舞台演出，那么我们就可以应用戏剧性叙事形式。而在注重过程的戏剧工作中，我们很少完全应用戏剧性叙事形式。但是我们发现，缺乏经验的师范院校的大学生在取材现实生活里的震撼性事件来创建戏剧教案时，往往很容易被现实事件里的自然时序所束缚，因而采用一种类似戏剧性叙事的线性叙事构架。
史诗性叙事形式，与贝托尔·布莱希特（Bertolt Brecht，1898-1956）的戏剧形式存在很大关联。所谓“史诗性”，就是采用非戏剧性的形式作为表述元素。史诗性叙事不遵循戏剧性叙事之“不间断的舞台情节发展”这一要求，而总是包含至少两个明确分开的虚构层面。如果我们希望观众能考虑从新颖的视角去感受《小红帽与大灰狼》，那么就可以运用史诗性叙事形式，我们因此也必须建立另一个虚构层面。要做到这一点，我们可以在故事情节中直接插入一个“评论员”，或者一首歌曲，让他们预示将会发生的事。在背景墙面上播放一组纪录片风格的幻灯片，这也可能具有创建虚构层面的功能，用来评价人物关系和故事情节，或者批判并打破故事的线性发展。我们想要传达的信息会左右我们如何选择表述元素，布莱希特把这些元[9]素叫做间离效果。在戏剧工作过程中，这是一个常用形式。我们从不同的角度去看待一件事物，我们更换视角与角色，我们回到过去，我们采用片段性叙述，我们研究虚构故事内外发生的不同的反思阶段。斯蒂格·埃里克森（Stig A.Eriksson，2009）就此进行过详尽分析。[10]
共时性叙事形式，是指在同一剧场空间里同时并列进行多个戏剧情节。核心原则是“蒙太奇”——既可以是同时传达多个信息，也可以是同时创建多个虚构世界。观众必须自己去联想，建立起剧中的前后关系，而作品的意义会通过观看者和演出之间的互动而出现。“共时性叙事”这一术语让人联想起中世纪剧场中的共时性场景，但是当时的故事还是按照线性叙述形式表达的。共时性剧场是对以言词[11]为主导地位的剧场模式的对抗。这种形式对观众和表演者都提出了很高的要求，但如果你想用一种“无言”的语言、用一种新颖复合式的方法来呈现《小红帽与大灰狼》，那就可以尝试共时性叙事形式。每一位观众都会对演出构建自己的理解和“版本”。共时性叙事形式要求观众具有协同创造的能力。在戏剧工作过程中运用这种形式也许并非易事。
元小说叙事形式，把其他叙事形式结合起来并“自立”为一个形式。它评论自己的虚构故事，把玩自己的表达方法。在很多当代剧场和行为艺术形式里都可以看到元小说叙事形式。如果一个少儿团组要为其他同龄人表演《小红帽与大灰狼》，这种同时“把玩”内容与形式的工作模式可能会是一个很有意思的探索。通过戏中戏、场景重复、言词与行动的“引用”、角色互换和那些把故事用全新的视角重新呈现的奇特想法以及反讽等等这些不同的手法，我们可以为观众传达一种新的故事内容，为演员提供新的挑战。
我们可以结合多种叙事形式建立一个环形表现结构，最后回到开始的地方，表明“刚才发生了很多事情，却什么都没有改变”。这叫作“平衡”表现形式，所有的元素都具有同等重要性（不同于以言词为主导的形式）。它可以从根本上改变表达的方式，是剧场中的一种重要表现形式。“平衡”的表达方式可以和上述几个叙事形式结合，类似的案例可以在当代儿童剧场和学生作品中找到。与虚构相关的重要概念空间/地点[12]
戏剧行动或者剧场事件，是在一个空间里发生的。这样的空间首先是通过演员的行动和台词构建出来的。《小红帽与大灰狼》的故事发生在三个不同的地点：家里，森林里，还有外婆家。不同的地点被赋予各自具体的意义，而叙事方式的选择对于我们如何呈现这些不同的地点而言非常重要。我们可以把它们呈现得非常具体并且充满细节（近乎现实主义表达形式）；我们可以仅用标记示意（在地上用胶带贴出方框），每个方框里摆放一件简单道具作为意义的象征；或者在地点跟着剧场中的事件随时变换的情况下，干脆连标记框也不需要。从表演形式的角度看，我们如何实现地点的变换取决于叙事方式的选择。角色
以前，人们很喜欢谈论舞台戏剧中的人物性格，重点强调如何把人物（他的历史背景、心理背景和社会背景）塑造出来。而“角色”是一个比较自由的概念，涵盖从简单的标记性描写（贴近演员的自我）到较为复杂的人物描述。当今的行为艺术中，我们经常看到，演员并不是在表演一个角色，而是在舞台上表演他们自己。
遵循经典模式，我们的故事中有一个主要人物：小红帽。在希腊语中，这个角色叫作Protagonisten，即主人公。主人公是整个戏剧情节所讲述的中心人物。主人公角色通常被描述成是剧中那个有问题需要解决的人。我们还遇见一只狼——一个“坏蛋”。在希腊语中，这个角色叫作Antagonistes，即反面人物。我们还有三个配角：妈妈、外婆和猎人。配角非常重要，他们每一个人都对故事的进展具有重要意义。这里，我们其实可以这样说，猎人是故事的英雄，他解决了主人公的问题。
如果想通过其他形式讲述这个故事，那么角色的存在形式也会发生变化。其他形式也许是程式化形式、表现主义形式、肢体表演形式等等。当我们的工作对象是人数较多的团组时，我们可以根据需求灵活扩充角色的数量。我们可以为故事创造新的人物，我们可以让多个演员表演同一个角色，我们可以改变角色的原有地点。在排练不同场景时，强调角色的行动和动机非常重要，这样，演员才能真正参与到具体的（并且有挑战性的）事件中来。如果孩子把全部注意力集中在强记台词上，表演会变得非常死板，自然也就无趣。一种精彩的形式可以是：在了解角色和矛盾之后，参与者在每一场演出时都采用即兴表演的方式。这样，参与者会感受到自己对这部戏的一种较大的拥有
[13]感。
在戏剧工作过程中，角色的功能会略有不同。这里，我们的即兴程度会比较高，并且经常会运用集体角色。比如说，在《小红帽与大灰狼》的开始，让孩子们一同扮演小红帽的妈妈，而老师扮演小红帽；小红帽不愿去外婆家，而妈妈（孩子们）需要设法说服小红帽去外婆家。在故事的结尾，孩子可以扮演儿童保护机构人员，质问妈妈怎么可以让小红帽单独一人进入森林；孩子还可以集体扮演一群被追赶的狼，狼群刚刚目睹了他们的兄弟被猎人宰割，为此，狼群需要找一个能够理解他们的人并与他交谈，比如一个心理医生，或者一个动物保护官员（由老师扮演，“教师入戏”——详见第三章有关戏剧习式）；或者分小组把剧场事件搬上舞台，把重要瞬间以定格形式表现；等等。这样，角色不仅是存在，我们对这个角色的态度与情感也变得更清晰了（参见第五章中的构想一与构想二）。因此，戏剧工作过程中的策略在舞台表演剧的排演过程中也会很好用。寓言
寓言是一种短篇故事形式。寓言一词“Fable”来源于拉丁语“fabula”，意思是小故事。作为文学题材的一种，寓言是指以诗歌或者散文形式用来阐明一个警世智慧或者道德主张的短篇故事。而在谈论戏剧和剧场时，寓言这个概念却不受诸多规则的左右，而是更愿意以中立的角度讲述，并且摒弃细节描述。比如，小红帽的奇遇用寓言形式可以这样表述：一个小女孩要去看望她生病的外婆，途中经过大森林，小女孩被一只大灰狼骗了，大灰狼把外婆和小女孩吃掉了。一个猎人把狼的肚皮剪开，救出了她们俩。如何表述寓言和我们选择如何理解这个故事紧密相关。编写寓言非常有助于在剧本创作过程中确定故事的构架。
在某些戏剧叙事形式中，多个寓言会同时进行。当今时代，也有一些创作是不讲故事的（比如，行为艺术）。但同时，寓言仍然广泛应用于大多数戏剧话题和场合，它也能激励观众自己创建作品对他的意义和他对前后关系的理解。在戏剧工作过程中，寓言可以被看成是一个戏剧教案中所讲述的故事整体的浓缩。时间
在剧场里，虚构情境中的时间是一个可以通过行动、言词、服装和道具来定义的元素；或者，它也可以是一个没有具体定义的“时间段”。多个时间段可以同时、并列或者交叉存在。多个时段可以同时、[14]并列或者交叉存在。
奇遇故事从根本上说是史诗型（叙述型）的，按照时间顺序讲述与呈现（故事的时间在时间轴上是前进的）。但是，在故事中——尤其是将它编成剧本时，可能会出现并列发生的事件：小红帽在采花，同时大灰狼吃掉外婆；妈妈在家忧心忡忡地等待，同时小红帽却在大灰狼的肚子里；大灰狼鼾声如雷，同时猎人正在外捕猎。在舞台剧里，时间可以通过突然前进或后退而被压缩或者缩短：小红帽刚进入森林，就坐在了森林深处的一个树桩上、脱下鞋子，以此告诉我们她已经走了很多路。时间也可以被拉长或者拖延，比如用慢动作展现大灰狼是如何吃掉外婆和小红帽的。一个重要的短暂瞬间可以通过对角色的定格实现长时间的保持。[15]
在过程戏剧中，虚构情境的时间同样可以实现某种变化、转移、强化或者延续，这些可以通过短暂的表达方式来呈现，比如记忆、梦境、回想和死亡。张力
张力存在于表演中，存在于角色之间的关系中，存在于行为片段中，存在于说出的或是隐匿的言语中，存在于连角色自己都浑然不知而观众却心知肚明的细节中，等等。《小红帽与大灰狼》的故事里就有很多场景可以在表演效果上予以加强，比如小红帽与大灰狼在森林中的相遇。我们让诡异的大灰狼在毫无戒心的小红帽周围爬来爬去，张力就随之增强了。其实大家都很熟悉这个故事，知道要发生什么，但是森林相遇这段场景却仍然可以拉长，以增强效果。另一个张力点是外婆和大灰狼的相遇，当然还有小红帽敲外婆家的门想要进去的时候。从表演角度而言，我们有很多选择。时间效果的处理也会增强张力，包括暂停、等待和无声的行动。
我们可以尝试不同的方案。是什么把故事推向了高潮？是大灰狼把小红帽吃掉的时候？还是小红帽意识到危险降临的那一瞬间？诸如眨眼、体姿和角色间的距离等这些微小的细节在这里起着重要作用。
在戏剧工作过程中，影响张力的元素最好掌握在老师的手中。老师知道如何运用技巧来控制节奏，给出提示，加入新奇的想法，表现犹豫，暗示可能发生的事情等等。信件、消息、电话、音效、音乐或是黑暗都能在不同的情况下扩大张力。对比
对比是两者的对照——光明与黑暗，声音与寂静，活动与静止，高兴与难过，强烈与微弱，轻与重，冷与热，等等。对比能扩大张力、激励观众积极思考并使其深度参与。在我们的戏剧扮演中，对比可以通过角色的行动方式来强调突出：苍老体弱的外婆，开心欢跳的小红帽，匍匐快速前进的大灰狼。运用声音也可以制造对比：颤抖的声音，明亮轻盈的声音，粗犷低沉的声音。通过布景设计也可以实现对比，比如色彩斑斓的大森林对比黑暗惨淡的卧室，宁静对比热闹。象征
象征是指符号、行动、道具、服装、布景、灯光和声音这些不同的元素，蕴含着除了表面意义之外更重要的、更有深度的其他意义。简单的舞台元素（衣帽架和床）就能协助创造或重新创造一个空间。这些元素给出一种迹象，引导观众的想象力和幻想。《小红帽与大灰狼》的服装象征是大家都很熟悉的，也再明显不过：带帽子的红袍、睡帽、狼皮和猎人帽。这里，我们必须确定所要传达给观众的信号应达到什么样的明显程度和明确程度。整个故事充满了象征，灯光和音效也是我们演出时可以利用的象征载体。
在戏剧工作过程中，比如当我们要讲一个有关昏庸的国王和饥饿
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