黄克剑论教育·学术·人生(大夏书系)(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：黄克剑

出版社：华东师范大学出版社

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黄克剑论教育·学术·人生(大夏书系)试读：

1952年秋天，我在汧河边的杨家沟小学读书了。

杨家沟小学设在一个不大的关帝庙里。现在还朦胧地记得刚进学校时看了很久的关帝的塑像，那模样是肃穆、威严但似乎并不可怕的。不算太大的庙宇，有正殿、后殿和偏殿，雕梁画栋，五彩缤纷。同村子里的那些房子和窑洞比起来，这里显然算得上是另一个世界。我很快就喜欢上了这里的壁画，在不大的几面墙上，差不多画着大半部《三国演义》。这是我最早看到的连环画：一幅画接着一幅画，每个画面都是一个动人的故事。画面之间并不用线条作分界，融进画里的山石、城垛、云雾、水波起着间隔上下左右大小不等的画面的作用，整个一面墙壁甚至几面墙壁看上去又是一幅大的彩绘。孔夫子的庙通常是被称作“文庙”的，按理相推，关帝的庙大约就可以叫它“武庙”了。我是在“武庙”里开蒙的，可启蒙的老师却要文弱得多。他叫王发兴，是当时这所学校唯一的一位老师。在由关帝庙的偏殿改成的一间教室里，他教着全校仅有的两个年级的三十多个学生。

应当说，我的启蒙老师的课讲得并不怎么动人，但他在课堂上讲的“太阳和风比本领”的故事还是很好听的。那故事是课文里有的，经老师连说带比画地一讲，儿时懵懵懂懂的心里像是有一道光闪过，这之后再也没法忘记。故事的情节很简单，说的是风和太阳赌输赢，看谁能把一位匆忙赶路的人穿在身上的大衣脱下来。风对太阳说：“你输定了，看我的吧。”于是风用足了气力朝着行人刮过去。结果，那人被风一吹，觉得身上冷，反倒把大衣越裹越紧了。风吹累了，不敢再说大话。这时太阳说：“还是让我试试吧。”它从云层里悄悄露出脸来，笑眯眯地把暖暖的光照在行人身上，不一会儿，走路的人热得出汗了，倒是他自己动手把大衣脱了下来。这故事我一记就是近六十年，我在心里不知复述了多少次，每一次都会回味到一些有意思的东西。也许王老师早已忘掉我这个在老师和同学面前总有点怯生生的样子的学生了，可我到现在还记得他讲故事时的神情。

后来，杨家沟小学添了一位新老师。新老师像是姓顾，是一个刚从师范学校毕业的年轻人，他教我们音乐、图画和体育。从他来了后，这座很有了些年头的关帝庙里，开始出现了口琴的声音。在二年级第二学期“六一”儿童节快要来的时候，顾老师把我叫到他的住处。他告诉我说，他打算成立一个三十人的歌咏队，到张家崖小学去参加全区小学的歌咏比赛，并选中了我做歌咏队的指挥。我说：“我不会打拍子。”于是他就在靠墙放着的一面大鼓上用粉笔画了正反相背的两个“6”字，让我两只手顺着笔画作练习。练了没多久，我就可以一边哼着歌，一边有节奏地挥动手臂了。第二天，我开始站在歌咏队前学着做指挥。唱的是“六月里花儿香，六月里好阳光”那支歌，还有《团结就是力量》。那一年的歌咏会办得很热闹，在这之前，我从来没见过那么多孩子聚在一起唱歌的场面。比赛的结果是张家崖小学——十多所小学中唯一一所完小（完全小学）——得了第一名，杨家沟小学得了第二。那时，老师和同学们都很高兴，回校后老师奖给我一支铅笔和一本用一角五分（那时叫一千五百元）钱才能买到的练习簿。（二）

上完二年级，我转学到了张家崖小学。这学校在一座比杨家沟的关帝庙大得多的二郎神庙里。二郎神的塑像早就没有了，我是从残留的壁画上看到他的模样的。大约是更古老的缘故，这个长了三只眼睛的神有着比附近的关帝庙还要大的住所，而当地的人们对他的膜拜一点也不下于对关帝的崇敬。

二郎神庙里的壁画也有我喜欢的，比如那上面骑着五色神牛、样子有点像关帝的黄飞虎，还有那个踩着一对冒火的轮子像一个再也长不大的孩子的哪吒。姜子牙手持杏黄旗、打神鞭指挥若定的神态，广成子祭起翻天印逼退闻太师的场面，都画得栩栩如生；老子在壁画中成了太上老君，那上面讲的不再是“道可道，非恒道”的“隐君子”的道理，而是一个顶级的斗法者“一气化三清”的诡异故事。

在张家崖小学，许多事就像走路时留在地上的脚印，很快就被遮盖或变得模模糊糊，但有些事还是忘不掉。记得是三年级的第二学期，有一天下午，班主任仝怀金老师拿了一份图书目录到班上来，说是学校的小图书馆那天下午对三年级的学生开放，每个人都可以借一本书看。仝老师告诉同学们，谁想借什么书，自己从书目中选，选好后由他统一办理借阅手续，借出的书允许看一节课时间，看完后再由老师把书收在一起，还给图书馆。我是第一次借图书馆的书，看着书目中陌生的书名，眼花缭乱，不知该选哪一本。后来，在老师的催促下，我选了一本叫“狡猾的士兵”的书。匆忙中选这本书，可能唯一的理由就是书名有点怪吧。不一会儿，书到了我的手上，我急不可耐地打开就看，连书的作者是谁都没顾得上看一眼。书中的故事很快就吸引了我。

从前，有一个落单了的士兵，走得又渴又饿，就到路边的一个小村里去找吃的东西。他到了一个老太婆的家里，恳求老太婆给他一口饭吃，老太婆很吝啬，推说家中什么吃的都没有。饥肠辘辘的士兵正在无可奈何时，突然看到屋子的角落里放着一把斧头，心中一下子有了主意。他对老太婆说：“老奶奶，你家中不是有把斧头吗，我可以用斧头来做汤，那汤味道很不错的，想不想尝尝？”老太婆从来没听说过斧头也可以煮汤，很想知道这是怎么回事，于是就把斧头递给了士兵。士兵把洗干净的斧头放进锅里，加上水就煮了起来。煮了一会儿，士兵用勺舀了一点尝了尝，咂咂嘴说，多好喝的汤啊，可惜没有菜，要是有点菜就更好了。老太婆一听连忙拿来了菜，士兵把菜放进锅里又煮了起来。接着，他又尝了尝，咂咂嘴说，比刚才又好喝了，就是缺点马铃薯，能加点马铃薯，那可就太香了。老太婆听了，二话没说，又把家中的马铃薯拿了来。马铃薯差不多煮熟了，士兵在锅里放了点盐，一尝，忍不住叫起来：老奶奶，你就要喝到最鲜美的汤了！不过，要是再有点奶油，那可就是什么汤也没法比的了。馋得流口水的老太婆赶紧再去拿奶油，她简直就是一路小跑了。……汤终于做好了，士兵请老太婆坐下来一起喝汤，老太婆一边喝，一边没完没了地夸这美味的斧头汤，夸那位竟然会用斧头做汤的士兵。

斧头汤的故事真像一道奇特的汤，一个小学三年级的学生还品不出太深的味道，但它有后味。在往后的许多年里，我还会不时地品尝它，而且，真的是越品越觉得有味。可是不知道为什么，张家崖小学的图书馆在那次以后再也没有对学生开放过，而像《狡猾的士兵》这类书，在我小学毕业后，也再没能借到或买到过，更不用说像小时候那样有滋有味地去阅读了。（三）

1958年，我小学毕业，考取了离家三十多里的周原中学（原宝鸡市第十八中学）。周原中学是一所典型的农村中学，起先也在一座神庙里，后来才有了四周都是耕地的新校舍。从家到学校，要爬好几道坡，穿过好几个村子，还要经过一条十多里长的荒僻的崖沟。那沟叫老虎沟，传说五代时的名将李存孝曾在这里打过虎。沟并不很深，但很少有人过往。一到秋天，沟两岸连成片的玉米和高粱高高地长起来了，风一吹，常有一种河水暴涨那样的使人心动神摇的声音在沟中回荡，气氛分外瘆人。我在那沟沿的小路上走了三年，有时和一两个伙伴一起走，有时落单了，就边走边吼那学得半生不熟的秦腔戏为自己壮胆。我会唱《二进宫》中的段子，也唱《周仁回府》中的段子，但唱得最多的还是《苟家滩》中王彦章唱的那段戏词——“王彦章打马上北坡，新坟更比旧坟多。新坟里埋的汉光武，旧坟又埋汉萧何。青龙背上埋韩信，五丈原前葬诸葛。人生一世莫空过，纵然一死怕什么……”

初中生活是难熬的，三年的时间显得格外漫长。刚到校的那一年，我和我的十多个远路的同学，寄宿在学校附近的一间简陋的土坯房里。那房子原是一个生产队的马厩，我们把那里收拾干净，在地上打起草铺，它就变成了我们的宿舍。起先，这所刚办起来的中学还没有学生食堂，学校只在校园的一个角落里为我们寄宿的学生砌了个烧开水的灶。寄宿生每星期回家一次，星期六下午离校，星期日下午返校，从家中带来足够一星期吃的面饼和窝头。我和我的同学们就这样每天啃窝头，喝开水，做无偿的建校劳动，上那常常安排得很紧的各种课。在初中的三年里，寄宿生的用水都是学生自己轮流从井里打上来的。学校所在的那个村子，井深三十六丈，我们按当地人的做法，用一百多米长的牛皮井绳，在绳两端分别拴一只桶，摇着轱辘一上一下地汲水。十几岁的中学生们，仿佛从来就不知道什么是劳累，每天除打好第二天的用水，做完那份建校劳动，上完一天的课外，我们有时还得去掏麻雀窝或下夹子打老鼠，来凑学校规定的“除四害”的数字。每天晚上，寄宿生要到教室里上两个小时的晚自习，在用墨水瓶改做的煤油灯下做数理化作业，整理听课笔记，背诵《卖炭翁》、《石壕吏》、《茅屋为秋风所破歌》……

当然，“大跃进”的风很快就吹进了学校。“天上没有玉皇，地上没有龙王，我就是玉皇，我就是龙王，喝令三山五岳开道，我来了”一类“新民歌”，是作为语文课的补充教材进到课堂的，《“卫星”齐上天，跃进再跃进》这样的《人民日报》社论是当时规定的政治学习的必读材料。随着粮食亩产“放卫星”的高潮告一段落，那时，人民公社化不久的农村开始了“全民炼钢”活动。学校响应“把以钢为纲的群众运动引向更高阶段”的号召，于十月下旬至十一月初停课，组织学生到三十多里外的渭河河滩上淘铁砂。十二三岁的中学生对一切都是既好奇又充满激情的，况且，这一代中学生向来是相信自上而下的宣传的，我们把“炼钢”同时看作“练人”。俗话说“沙里澄金”，我们虽说是从沙里澄铁，可把这铁看得比金还贵重。看着一星半点的铁砂澄出来，慢慢堆成愈来愈大的黑色的沙丘，我们总会把它同那登在报上、写在墙上的年产钢1080万吨的目标关联在一起，至于这些铁砂最后到底去了哪里，炼出了多少钢，却是我们这些热心而劳累的淘铁者谁也没有想过的。

然而，就在我们这些中学生为了政治考试去收集和记诵那些愈来愈多的写在各种书报上的“大跃进”的业绩时，饥饿带着死神的阴影淹没了人们过于亢奋的热情。像铺天盖地的洪水，它冲决了数字的堤坝，不顾一切地向老人、妇女、儿童和中学生们扑了过来。一场无处逃避的劫难似乎在人们为一个又一个的“卫星”喝彩时就已经注定了，中学生的更大不幸只在于他们正处在人的一生中最需要食物滋养的时刻。

持续的饥饿是一种临界体验，只有一直被饥饿追逐的人才知道人的最大惶恐是什么。1959年后的两三年中，全民族都在挨饿，但我敢说，那些年，最饿的还是常年种粮食的农村人。饥饿使生活变得单调而苍白，周原中学在我这里没有留下多少可以娓娓道来的故事。我在学业上依然很勤奋，几年中得过好几张奖状，但那几乎都是饿着肚子从老师手里接过来的。1961年夏天，我从这所此后一再让我记起饥饿的学校毕业了。我考上了虢镇中学。于是，我不再走老虎沟，而是在另一个方向上同样走三十里路去我的出生地上高中。（四）

虢镇中学的校舍是由县城的城隍庙改建而成的，我去上学时，它已经有了近三十年的校史。在这所聚集了不少很有才华的教师的学校里，我度过了我的学生生涯中最愉快的三年。这里的纪律不像周原中学那样刻板，但秩序并不坏。学校的校长在几年中换了好几任，并不总是喜欢露面的教导主任李渭水先生是这所能够让学生较多地自由思考的学校的真正主持者。在我看来，他是一位算得上教育家的人。他从不在学生面前发火，说话总是慢条斯理，很有逻辑；站在他面前听讲话，心里舒展而宁静。他给我们班代过几节代数课，从讲课看得出他的数学修养和人生修养。

1961年入校的高中学生分两个班，我在二班。班主任换得很勤，担任时间最长的是张业秦老师。她大学毕业不久，为我们上政治课。她的课讲得很有条理，普通话说得很动听，满是抽象概念而又近于公式化的“社会发展简史”和“辩证唯物主义”经她一讲，常常会有许多有意思的东西冒出来。她并不用“阶级”、“阶级斗争”一类术语做学生的思想工作，也并不总是板着面孔对学生作道德、理想、纪律方面的训话。她从没有刻意引导学生按某个标准程式去模塑自己，但她带着严重的关节炎病跟学生一起唱歌、跳舞、办墙报、参加歌咏比赛，却无意中把一种热爱生活、鄙弃雕饰、忠实于自己心灵的品格示范给了学生。

在学业修养上，对我帮助最大的是两位数学老师，一位是上代数课的谢子藩老师，一位是教我们立体几何学的强维敏老师。他们把我带到了对数学入迷的境地。我在他们和其他几位数学老师的启迪与指导下，从能够收集到的各种习题集中找难题来做。每解出一道难题，尤其是人们通常说的那种偏题、怪题，我总会得到一种精神上的满足，那情形就像猜出了一个悬了很久的谜语一样。记得每当星期六下午回家和星期日下午返校时，我常会在上路前记好一道足够难的数学题，然后一边不慌不忙地走那三十多里路，一边在头脑里作假设、绘图、画辅助线。不用动手，凭着内心的那个画来绘去的图象或一层又一层的运算，往往在到家或到校前就能把难题解开，并做好验算。在高中的三年里，我们那个年级先后进行了三次数学竞赛，三次我都得了第一名。人在年轻时，是需要一种人生自豪感的激励的，这对于一个心神忐忑、常伴有一种莫名的焦虑感的人尤其重要。那曾经强烈地激发过我的兴趣和灵感的数学，虽然我曾打算选择它而它终究没有选择我，但高中时代的数学竞赛的往事，却长久地给了我一种向着更高的人生境界求索的自信，并且，那在以后越来越模糊了的算式和图象，也以一种特殊的理解或感悟的方式，默默地养润了我后来深陷其中的人文思考。

1963年的春天，高中各班都在为学校将要举办的“五一”文艺会演作准备，当时是王根水老师做班主任，他提议我们高二（2）班排演一个自编的节目。班委们七嘴八舌地议论了一番后，决定把编写节目的事交给我和王自贤同学去做。自贤是我的好友，我们在周原中学时就是同学了。他写得一手很俊雅的字，其作文更常被老师作为范文在课堂上评点，同他一起编节目我当然是很乐意的。可那次实在不巧，不知是他家中有事，还是他突然病了，这件事最后落在了我一个人身上。真可以说是初生牛犊不怕虎，我居然用课余时间在一周内编了一出独幕眉户剧。剧名叫“在小队会上”，说的是某个地处河湾的村子遭了涝灾后，另一个生产队的社员在会上讨论要不要援助和怎样援助邻村人的故事。情节并不复杂，但要表现的人物内心冲突较大，剧中人在配有唱腔的争辩中述说自己的心曲，展示各自的气质。初稿写好后，我在一天下午把它交给了王老师。王老师一边看，一边不紧不慢地哼着配上去的眉户调。整幕剧看完后，他笑着朝我眨了眨眼，一抬手猛地朝我肩膀上一拍，说了一声“好！”这时，一直站在旁边像听候审判的我才长长地出了一口气。“五一”时，这出戏搬上了舞台。文娱委员王莉（女扮男装）和高让同学扮演剧中的两个主要人物，另有几个同学配戏，而拉板胡、二胡的是学习委员谭全芳和刘定元、司周勤同学，戏演得热热闹闹，大家都很高兴。

像在初中时一样，我很懂得发愤，学习成绩一直很好。饥饿总算过去了，一个乡下的少年对县城中学的食宿条件已经感到非常满意。我的精神状态比以前什么时候都好。但新的苦恼也在悄悄地酝酿。当我到了十七八岁的年龄时，这苦恼已经影响到我的心灵的安顿。父亲的历史问题历史地成了我的问题。由于血缘的原因，我要对我还不存在的时候所发生的事情负责，这仿佛已经是注定了的命运。其实，父亲只是做过黄埔军校的学生，后来也只是做了国民党军队的一名下级军官，而且，这一切主要发生在国共合作的抗日时期。

高考一个多月后，我接到新疆兵团农学院的录取通知书。接着，我便得着一个确凿的消息：在高考前的政审中，父亲的已经成为历史的军职被无端地一下子提升了好几级——我是作为一个黄埔出身的旧军官的儿子去新疆上大学的。不过，无论如何，我仍然为自己能继续上学而庆幸。早在前一年的初春，“阶级斗争，一抓就灵”的口号就已经出现在显眼处的墙壁上了。很快，以“四清”为内容的“社教”运动开始了。在高考已经相当看重政审的背景下，像我这种父辈有历史问题的人能被一所大学录取，显然是十分幸运的了。（五）

还在上小学时，就学会唱《我们新疆好地方》了。到了新疆，感动我的第一首新疆味十足的歌是《送你一束沙枣花》。这歌是在一次规模不大的“迎新晚会”上由高年级同学唱给新生听的，它让我一直记到现在。

我是水利专业69届的学生，刚入校那年水利专业还没有从农学系分出来。记得是入校第一周的周末，农学系水利专业的师生聚会，68届的同学唱了这首歌。那歌词中有这样的句子：

坐上大卡车／戴上大红花／远方的年轻人／石河子来安家／来吧，来吧，年轻的朋友／亲爱的同学们／我们热情地欢迎你／送给你一束沙枣花／送你一束沙枣花/不敬你香奶茶/不敬你哈密瓜／敬你一杯雪山的水／盛满了知心话／来吧，来吧，年轻的朋友／亲爱的同学们／我们热情地欢迎你／送给你一束沙枣花／送你一束沙枣花……

曲调的旋律欢快有致，但我还是听得出几分飘忽不定的纡郁的底蕴。那可能是少小离乡者的心绪的流露，唱者、听者最有可能在这里发生情思的共鸣。水六八的同学大都能歌善舞，唱《送你一束沙枣花》时，有人打手鼓，有人挥舞萨巴依，全班男女都穿半新不旧的军装，那洋溢其间的异域风情，自始就笼罩在颇见谨约的军旅氛围中，分外能传示一种只是在后来才慢慢品味出来的“兵团”韵度。

正像胡杨和红柳，沙枣是新疆最有特色的树种之一，而它结出的涩中带甜的果实尤其别具一种象征意趣。从北疆到南疆，沙枣树几乎无处不有。《送你一束沙枣花》的歌让我此后分外留意这风沙之乡耐寒耐旱的植物，而每每看到沙枣林，闻到沙枣花那略带醇酒味而不失大雅的野香，又总会勾起我对第一次听到这首歌时的情境的回味。1969年初夏，我毕业离校，去了南疆开都河畔的一个军垦农场，在又一个常有沙枣树陪伴的地方一待就是九年多。再后来，我就离开了新疆。从那时到现在，许多年过去了，太多的往事都淡漠了，而沙枣树和那首把“年轻人”和“沙枣花”关联起来的歌却一直收藏在我的记忆中。它时时告诉我，我也曾年轻过。

当年的母校，管理体制差不多是半军事化的，学校的全称是中国人民解放军新疆军区兵团农学院。院、系、年级配有政委、协理员、助理员，兵团政委张仲翰兼农学院第一政委，副司令员陶晋初兼农学院院长。学校的名称和机构配置隐然告诉人们，来这里上学的人既是学生，却也是一名允诺加入农垦队伍的准军人。

我做了二十年的学生，从发蒙识丁到就读研究生，遇到过一个又一个可亲可敬、笃守师道的老师。每当回忆到他们，伴随着感戴之情，心中总会浮现出年少时问学受教的许多故事。但大学时代为我留下的那份师生情结毕竟有些不同，对师长的惓惓怀念里不免会生出几分忧悒和伤感。

算起来，大学时聆听老师们授课的时间最多不过两年。两年中为水六九班上过课的老师有：黄震寰（画法几何）、王志成（高等数学）、杨树成（高等数学）、阮家谔（理论力学）、王扩疆（有机化学）、凌可丰（俄语）、关致邦（俄语）、申震中（政治）、戴本浩（政治）等。老师们所授课的内容忘记很久了，但他们讲课的神态、表情至今仍历历在目，而黄震寰、凌可丰老师留给我的印象尤其深刻。

黄老师，一张清瘦的脸，眼光祥和而有神，1964年时他还不到五十岁，但额头的皱纹和黑白参半的头发已经同人们称他为“老教授”的那个“老”字很配称了。他用一口方言很重的上海普通话讲课，把“夹角”读成gā gē，把“连线”读成lī xī，把“延长”读成yǐ zāng……我们班的同学大都来自陕西和四川，起先几乎一句也听不懂。于是，他就不断在黑板上写，耐心地把那些画法几何术语一字一字写下来。久而久之，师生间有了一种默契，他边说边比画，开始讲得轻松起来，我们也连听带猜，越来越能跟上他的思维和讲解节奏了。其实，一学期的课细细听下来，你就会发现，黄老师不只学养深厚，他的口头表达也是很见逻辑功力和措辞技巧的。他写一手漂亮的长仿宋体字，这对于他，真可以说是字如其人——那字一笔一画写得工整、规范，而从整体上看去，却又透出一种风雅，一点也不呆板。在同学或其他老师面前，他很少逗乐的，但笑起来会像孩子那样无拘无束，真率可爱。

凌老师，一副银边眼镜后面一双大大的眼睛，衣着考究而庄重，流利的普通话里略带点南方的尾音。她看上去无忧无虑，其实仍是那种弱女子型的人。她的俄语说得比她的普通话还要好听些，很有乐感，尤其是常常出现在单词中的弹舌音“P”，她的发音轻松、准确、自如，很有点莫斯科人的风致。记得在第一堂俄语课上，她叫了几个同学读课文，那大约是想摸摸底，但同学们的口语显然让她失望了。我们这个班的同学多数人来自农村，只是在上高中后开始学外语，上大学前可以说是将入门而尚未入门的水准。心里有数后，她便分外注意对我们进行发音、朗读和对话的训练。她有足够的耐心，一遍一遍地领读，一句一句地示范，那情形与教中学生没有什么两样。她也许真把大学生当中学生教了，但她显然没有意识到这些人已经比中学生难教多了。中学生有高考之虞，这足以督促他们；大学生却不再有升学的压力，他们正在把主要的精力投向他们将要从事的专业。

黄震寰、凌可丰老师都不属于那种防范心理很强的人，这在一定意义上正可以说是心理健康的表现。但在异常情形下，他们受到的伤害往往会比别人更大些。差不多两年后，“文革”发生了，他们各自有了突如其来的麻烦。尽管昭昭日月终究还是还了无辜者清白，可当日遭逢的肤受之诉，曾是怎样的难堪其辱啊！师道是师者的尊严所在，也当为民族之斯文所系，往者或不可谏，来者犹且可追，但愿不可再少的斯文于天下永垂不坠，亦愿天下人为师者常留一份不可再少的敬信之心。（六）

似乎是一种宿命，大学本科毕业后我一次次离开校园，却又一次次返回校园，并最终委心于以传道、授业、解惑为天职的教师生涯。在有了一段不算太短的从教经历后，我终于渐渐明白：一个人只有做了教师，才可能对他先前的学生时代真正有所自觉，而一个人只有在懂得了学生之所以为学生后，才有可能由晓悟师者之所以为师者而更切近地理解自己当年的师长。

很多年之后，在一次新生开学典礼上我曾以一个老教师的身份这样致辞：“在孔子说了‘后生可畏’的话后，这条古训一直流传至今。我愿引这条古训警示自己，也愿借这一古训规勉在座的年轻的同学们：你们只有像康德说的那样，在步入学术殿堂时先期被一种‘神圣的战栗’充塞，然后将这持续的‘战栗’不间断地调整为对于学业的‘庄严的注意’，你们这些‘后生’才有可能让你们的前辈们在足够长的时间里感到‘可畏’。”当过后不久我得以从容留心这些话时，心中不禁为之一动——那对近在眼前的诸多后生的殷殷祈望，不也正含蕴了对久在念想的师长们的不尽追忆吗？

古汉语中有一“敩”（xiào，又音xué）字至可玩味，它有“教”、“学”二义，而其指归则在于“觉”。《说文解字》释“敩”：“敩，觉悟也。”“教”而“学”，“学”而“教”，其以“觉”或“觉悟”述说着教育的机缄，喻示着学术的徼妙，也申解着人生的奥赜。师生的缘契或当尽摄于此，人文传承之命脉亦正当系属于此。黄克剑辑一回归生命化的教育“教育的话题沉重而充满希望”

教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。

在诸多累于外骛的措辞黯然失色后，教育再度返回到人生的亲切处寻找它的元始命意。比起政治、经济等有恃于某种力量感的领域来，教育有其超功利的一度。这一度使教育有可能独立于世俗的“力”或“利”以留住那份审度与成全人生的从容，并由此确定自己无可替代亦未可推诿的职志。教育当然不会对来自政治、经济的多方祈使置之不理，但重心自在的教育永远不可萎缩其批判而超越的性状。它以自己的理念相应于政治、经济的理念，却并不充任当下政治、经济的仆役。它的职责的多维度只是因着人生价值的多维度，它的当有内涵最终取决于人生的当有内涵。如果说政治依其本分在于为社会厘定一种合理的秩序以实现人生所期许的“公正”价值，经济依其本分在于为族类提供更佳的生存境遇以成就人生所趣求的“富强”价值，伦理依其本分在于指示一种天人之际、人人之际的和谐关系以践履人生所默祈的“和谐”价值，艺术依其宗趣在于借重审美形式创造另一种世界以陶育人生所向往的“美”的价值，道德依其主旨在于反省中的人自律地提升心灵境界以涵养人生不可稍缺的精神内向度上的“善”的价值，那么，教育的职分便在于诱导人的价值自觉，把握好多维度的价值间的张力以陶冶人的生命。我们期待中的明日的教育是意识到自身职分的教育，凭着这职分，它不必屈从于任何外在的威压，只是一味地致力于如何在人生价值的恰当分际上成全一个又一个健全而富有个性的人。

不执着于某一畸变了的功利价值而以诸多价值之生命主体——人——为鹄的的教育，必定要求教育过程的生命化而非知识化。教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人来说的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。“知识就是力量”（培根语）这一几乎成为几百年来人们信守不移的格言的论断，其实自始就带着一个时代的偏狭的印记。随着“力量”被非批判地崇尚，人们把“征服”和“竞争”视为人生的常态。“知识”既然只是被关联于“力量”，求知便可能游离人的生命本真而为急切的功利所驱遣。这一时潮下的教育的知识化即是教育的功利化，功利化的教育在使人异化为功利的工具时，使自身降格为工具的工具。教育的尊严的凭借是人的尊严。由知识化教育向生命化教育转变的底蕴在于人的真实生命的复归。知识化教育把人淹没在种种程式化的知识中，生命化教育则把知识归结于创造性的智慧，把智慧归结于时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。正像世界上找不到两片相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永无重复的个人。因此，教育的生命化在一定意义上也正可说是教育的个人化或个性化，生命化或个性化教育格局中的人不再是对于教育程序来说的“偶然的个人”（马克思语），教育在尊重人的个性并依其个别的天赋把受教育者培养为“有个性的个人”（马克思语）之外别无目的。这种教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个智识和灵感的凝结中心。它不在个人与所谓社会间畸轻畸重，对于它来说，社会的盎然生机仅仅在于社会得以最大限度地成全每个活生生的心有存主的个人。——摘自《对明日教育的瞩望》（原载《明日教育论坛》总第1辑，福州：福建教育出版社，2001）心灵三“觉”

生命化的教育并不弃置或轻蔑知识，它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新的生命主体创思、立命（确立生命祈向）的生长点相契接，由生命主体既有的知识而拓辟出别一种格局中的生命的深度。这里，个性化的创思、立命的生长点的萌生是教育的要旨所在，与此相应的施教方式则在于切近个我心灵的诱导。古汉语中的“敩”字兼有两义，亦“教”亦“学”，无论以“敩”（xiào）称“教”，还是以“敩”（xué）称“学”，其义皆归于“觉”。这个有趣的字源学上的事实透露着古人施教从学难以尽喻的心曲，它启示我们这样拟议可托望于明日的教育的意境：生命化教育的归趣，倘一言以蔽之，亦可谓为“觉”境的求达；此“觉”略可分为三个层次，一为人文本体之“觉”，一为生命个性之“觉”，一为灵思创发之“觉”。

所谓人文本体之“觉”是指对人生的终极意义的觉解与体悟。人有此一“觉”，才得以生发人生的元始信念。而有了未可轻易摇夺的元始信念，人才可能有价值取向上的清醒决断和人生道路上的自主选择。人是这世界上唯一能够反省其生命并就此究问天人之际的存在，他以其有终极关切而能超越自己经验的当下，以其不为经验所囿而从相接于感官的感性的真实询问那虚灵的真实。教育自始就该正视人的这一潜在的穿透世俗的心灵眷注，启迪受教育者在对待性的世界（人以对象化活动获得对象性存在的世界）中心存一份忧患意识，在非对待性的世界（人的内在的精神世界）中自勉于良知烛引的高尚追求，使人在不懈奔竞的形而下的生命运作中默默葆有一种进退从容的形而上的境界。古人所谓“学以致其道”，其谛义乃在于“觉”以“致其道”。此“道”自始就不是此岸或彼岸的一种实体，而是被把握在人的本然而应然的人文祈向上的虚灵的真实之境。学以致“道”涵盖了学以致用却并不委落在过分逐求功利的实用上，“道”由此也可理解为希冀中的人生的诸多价值无所偏颇地达于极致。学当然涉及人对自处于对待性的世界中所必要的智识与能力的致取，也意味着人在反观自照中对非对待性的世界（亦即纯粹的心灵世界）的发现与掘进。对“学”本身即人之所以为人的凭借之一的觉悟是教育与人的生命相接的契机，受教育者倘没有这一“觉”的策勉便不可能有真正向学的内驱力。

所谓灵思创发之“觉”，则是指一个人的独立决断的精神性状或隐有创造之机的精神端倪的萌朕与觉醒。这一“觉”与知识的博闻强记间没有确定的当量可计算，但它的不期而至不能没有足够的知识作准备；它并不是寻常生命流程的溢出物，但没有拙真而深切的生命体验便永远不会遭逢那乍来的灵感。严格地说，灵思创发之“觉”既然不可能程式化，它便很难由先觉者像传授知识那样逻辑地输送给后觉者。真正称职的教师，决不会把受教育者紧紧拴系在知识的因果之链上，但他会以淹贯在知识中的智慧去启迪受教者，使受教者凭着智慧出入于知识而不为知识所累；他会诱导受教者以自己的生命体验逼近那些留在创造性成果中的前人或时贤的生命的真迹，由先觉者的“觉”的既成现实诱发后觉者的有着现实化冲动的“觉”。

无论是人文本体之“觉”，还是灵思创发之“觉”，都是切近个体生命、个体心灵的。生命化教育对上述“觉”境的开启，在于使每个受教育者能够以富有个性的方式学以致“知”、学以致“道”；只有个性自觉的体“道”者才能以活的生命祈向人文本体之“道”，也只有有知识的个性化才会有以个性化为特征的精神创造。生命化的教育并非以原创性的智慧苛求每一个人，但创造机制的生成既然总是一个过程，而且每个个人参与和完成这个过程的潜能又都未可轻易否认，那么，教育从一开始便应对人文本体之“觉”与灵思创发之“觉”在每个受教育者那里的可能发生存有信心。“觉”的境地非理辨或逻辑之路可通，它与濡染、熏炙、陶冶、潜移默化等心灵相感方式的机缘更近些。但无论是人文本体之“觉”、生命个性之“觉”，还是灵思创发之“觉”，虽可说是人终其一生修身治学的要津所在，更多地诉诸课堂教学的中小学乃至大学教育于此却并非没有方便之门。近年来，由王永、余文森、张文质诸先生在福建各地中小学倡导的“指导—自主学习”教改试验，即引导学生入“觉”境以立人求学的有效门径之一。新的教学方式认可了学生在教学中的主体性，“自主”使先前纯粹被动于某一权威知识体系的受教育者有了以自己的个性契入知识的主动。被一向作了定论既在而理致一元预设的教学内容，现在打上了学生富有个性的理解的烙印，依附性的记忆与背诵也更大程度地为寻求新思路的心智的自我发动所替代。教师的角色依然是重要而受尊敬的，不过，这时他不是作为权威知识体系的唯一权威阐释者，而是作为能够以自己的灵思感动、启悟学生的灵思的个性丰盈的个人。“指导”意味着学生以其学习上的主动要求教师以更大的主动与之配称；“指导—自主”所蕴含的教师“指导”与学生“自主”间的可能的张力，给了双向度——而非传统的由“教”而“学”的单向度——的教学以全新的生命。——摘自《对明日教育的瞩望》教育的职志在于立人

教育的职志在于立人，但立人并不是把一个活生生的个人绳削为某种模式化了的“人”的例证。把对每个人——因而一切人——的成全，始终视为目的而不只是手段，是教育的本然命意。

人文教化的一个永远耐人寻味的事实是：前人在为后人留下可资承继的文化遗产的同时，又赋予了后人一副副有着大体相应的承继能力的身心。人文的赓续不同于天然的绵延，真正的人文继承是不可能没有创造的性状生发于其中的。创造意味着一种能动，一种对既得文化遗产的超越，这超越的契机隐伏于每个活生生的人同被继承的文化遗产的张力中。教育既然是对以社会方式而又以个我形态存在着的人的成全，它便应当在尊重文化遗产的族类属性的同时也给予受教育者的个性以相当的尊重。把文化遗产程式化乃至把程式化了的遗产绝对化，是对受教育的个人的偶然化，然而，文化遗产的生机的获得只能托望于“有个性的个人”，而不是那种“偶然的个人”。“指导—自主学习”教改试验，本质上是涉及整个教育视界的教学观的一种转换。这转换的深刻而切近的意义在于：传统教学法中实际上被当作“偶然的个人”的受教育者，现在正被改革中的教学方式真正认可为“有个性的个人”。

初中学生尚未形成富有个性的人生视界，但这并不意味着可以忽视他们的已见端倪的个性趣向。知识的汲取似乎以记忆和模仿为能事，其实更重要的却是理解。理解总是某种理解结构中的思维活动，而理解结构的形成与更新往往须有智慧的参与。对于没有自己的理解结构的人来说，因灌输而得到的知识难免成为外在的负累；在生命智慧终于隐而未显的情形下由模仿而获致的理解结构也绝不会有创发的机制。“指导—自主学习”教学法使学生的学习由被动转为主动，这一转，转出了学生的无可推诿的主体责任心，也转出了先前可能处在压抑或非觉醒状态的那种自决、自断的智慧。这期间，教师的作用并没有因此有多少淡化或削弱，相反，学生由接受型的静态从学到参与型的动态趣知，要求教师出于更高的境界给予他们以智慧的理解结构层面的指导。学生的主动逼使教师以更大的主动与之配称，“指导—自主学习”教学法把知识授受引向智慧的启迪，而这智慧的启迪又牵动着整个生命的投入。“指导—自主学习”教学法尚在探索中。诚然，它在德化、尤溪、长汀、龙岩、安溪、宁德、南平、长泰以至福建更多的县市已经初见成效，但这项教改试验的倡导者、参与者们却宁可把它的可能要大得多的辐射力蓄养在一个又一个的个案中。审慎与希望同在，“指导—自主学习”教学法也许正因着这审慎中的希望，又添了几分含蓄、动人的魅力。——摘自《教育的职志在于立人》天职观念与虚灵的真实

天职观念不能从关于“天职”的一个定义说起，那样讲太刻板，那是知识化的讲法，不是生命化的讲法。我想先举一个例子，这例子中包含了关于天职的生命化的理解。2003年10月，武汉市一所重点大学的一名硕士生打电话给我，说是想报考我的博士生。这个学生很坦诚，他来北京旁听我讲的“先秦诸子”课，一个月后，他对我说他很希望能做我的学生。他告诉我，他报考博士生主要不是考虑学历或文凭，而是出于学术兴趣。他说，学术对他有一种吸引，并且他也说，他能够从我这儿找到他所要找寻的东西。听了他的话，我这样说：“你有学术兴趣，这对于你日后走学术研究的路非常重要。兴趣是人生最自然的向导，它会引着你作人生道路的选择，会使你在自愿选择的一条路上走得更远些。但是你想过没有，以学术为志业，学术兴趣的重要是不待说的，不过，单凭兴趣是不够的。兴趣往往经不起挫折，遇到意想不到的压力或诱惑，兴趣就可能动摇。”于是，我接下来为他讲了一个故事：有一部名叫“孟菲斯号”的美国影片，这影片说的是“二战”期间一架名叫“孟菲斯号”的轰炸机执行战斗任务的事。当时，这架轰炸机所在的飞行中队奉命去轰炸德国人的一个重要军事目标。其他飞机在匆匆投完弹后就返航了，唯独这架“孟菲斯号”还在轰炸目标的上空盘旋。机组的七八个成员意见不一，有的人说，其他飞机都飞回去了，还是赶快把弹投下去返回吧，但机长很执着，他坚持在瞄准目标后再投弹。那天，军事目标上空雾很大，能见度很低，而敌人的防空火力又很猛，瞄准目标非常困难。就这样，飞机一次次俯冲，又一次次升起，当它终于准确无误地击中目标后，飞机也受了伤。在这时，机长对全机组人员说：“现在为我们自己飞行！”“现在为我们自己飞行”这句话，我的理解是，在这之前，他们没有权利为自己飞行，没有权利考虑自己的安危。我对那位想报考我的博士生的学生讲述这个故事，其实就是要告诉他，从事学术研究要有把它视为自己的天职的思想准备。什么是天职？“孟菲斯号”的机长把命中军事目标视为自己和整个机组人员的天职，他虽然没有把“天职”两个字说出来，但他在这次行动中把天职观念生命化了。什么是天职观念？天职观念意味着对某种神圣的职分的富于生命感的体验，有了它，人便能由衷地守住与某种神圣的职志关联在一起的生命的重心。做好一件艰难甚至危险的事，除了不可少的兴趣，往往需要足够强的生命力的支持，这种生命力来自一种精神、一种境界，我称它为天职观念。无论从事什么职业——当然是正当而值得的职业——都需要天职观念；教师应当视教学育人为天职，有了这一份天职观念就有了自己立于教育事业的生命的根。

再举一个例子，这是我自己亲身经历的事。2003年春天北京闹“非典”，高潮到来时我正好上完一门听课人数较多的课，接下来是一节小课。那时人心惶惶，气氛很压抑，不少博士生、硕士生的课都变相地停了，我的这门课能不能上下去一下子成了问题。4月22日那天我按时授课，开讲前我说了一段题外话。我说我二十多年前看过一部名叫“冰海沉船”的黑白影片——这片子在前些年重拍了，重拍后的彩色片名叫“泰坦尼克号”——影片中有一个镜头让我终生难忘：船上的乐队在船往下沉时一直没有中断奏乐，奏乐持续到乐师们无法站立、与船一起沉没为止。我对我的那些学生说我大概要像沉船上的乐师那样把课上下去，只要有一个学生到课堂，我的课就不会停，哪天果然教室空了，我再挟着皮包回家。结果这么一讲，讲出了一种气氛，修这门课的学生除两个人中途请假外，其他人，包括那些来旁听的博士生、硕士生，在北京“非典”最严重的那段时间都坚持上课了。这件事现在回味起来仍会勾起许多感想，但当时说那番话说得很自然，并没有太多刻意的成分，那时只是觉得像我这个年纪而又被人称作“知识分子”的人遇到“非典”一类事就惊慌失措，那生命状态就太不堪了。现在仔细琢磨，其实支撑我和学生的精神的，就是一种天职观念。沉船上的乐师们在船沉没的最后一刻还在奏乐，那是出于乐师的天职，我和学生从这个故事中汲取的最大教益也正是它唤起了我们的天职观念，尽管当时并没有把这两个字说出来。真正说来，北京闹“非典”时，最危险的是处在抗病第一线的那些医生们，他们并不是不知道“非典”的可怕，但他们的天职观念使他们的精神获得了一种升华，他们用升华了的精神使自己从容、镇静，在灾厄面前置生死于度外，守住了人所当有的那一份高贵。

讲天职可以用一种知识性的讲法，但重要的是让它生命化。这几年，福建不少中小学在做生命化教育的教改实验，许多人都希望对生命化的提法给出一个简洁、准确的解释。我以为，对定义或界说太执着，就有可能使生命化蜕变成一个知识性的概念，不过，如果一定要对生命化——这个我在大约十年前提出的话题——作一种一言以蔽之的说明，我可以说，生命化就是生命的在场。什么是生命的在场？举个例子说，比如关于谦虚。如果有人写了一本《论谦虚》，到处请人鼓吹，让媒体炒作，说这书写得如何如何高明，如何如何前无古人，后无来者，这样“论谦虚”的人一点都不谦虚，他论谦虚便是生命不在场，谦虚同他的生命状态毫无关系。当然，真正的谦虚也不是那种有意想给人留下一个谦虚印象的行为，而应当是一种生命情调或精神境界的自然而然的流露。老子说“上德不德，是以有德；下德不失德，是以无德”，他讲的就是这种生命在场而自自然然的道理。我再打个比方来说什么是生命化，各位可当作一个小笑话听听。如果有人写了一部多卷本的《论沉默是金》，想想这会是一件多么富于滑稽感的事。作者是主张“沉默是金”的，他却用一部多卷本的鸿篇巨制来论证它，他的生命和他的主张完全是脱节的，这就是生命不在场。老子倡导“不言之教”，他写了五千言的《道德经》不过是“强”（勉强）为之“言”，并且一开始他就说了“道可道，非恒道”这样的话，提醒你千万不要把自己用以领悟“道”的真切生命困在论“道”的言词上。禅宗一向看重在真实的生命体悟中明心见性，因此主张“不立文字”，从不以烦琐的知识性的谈论为能事。我这样把老子和禅宗提出来说一说，不是要大家去信奉老子的学说或禅宗的佛旨，而是要以此说明生命化就是真实的生命践行同践行者的所言所信的一致，就是让自己信从的道理活泼泼地展现在自己的生命中。我这里不给生命化下定义，也不给只有在生命化中才有价值可言的天职作界说，因为一下定义，那圆融、本真的意味可能就会从字词的缝隙中滑落掉，被纠缠于逻辑的理智的热情蒸发掉。人有时能够把自己交出去，把利害、生死置之度外，并因为自己的生命同某种值得献身的事业融会在一起而生出任何外在力量都不可摇夺的神圣感，这时我们说这人有了天职观念。天职是一种担待，一种承诺，一种对至上的事业追求的担待，一种自己对自己生命的分量的承诺。

天职观念与对某种理想境地或理念状态的企慕或向往关联着。我说的理念与时下许多人说的理念的意趣不同，它源于古希腊哲学家柏拉图。大约十年前，讲理念还是很犯忌讳的事，因为在不短的时间里，柏拉图学说是被中国学界的主流指摘为客观唯心主义的，而理念正是这被判为“唯心主义”的学说中最可透露其底蕴的范畴。为了澄清误解，我曾写过《柏拉图“理念论”辨正》一文——写这类论文在当时还是多少担着点风险的。现在情况不同了，“理念”这个术语一开禁就被用得很滥。我要说明的是，我从柏拉图那里借了来用的理念是指一种极致状态，一种完满而无以复加的境地。这样讲理念，大家一定会觉得很抽象，我只好举个例子供各位去体会。我相信大家都学过欧几里得的平面几何学。平面几何关于圆有这样一个界定：在一个平面上，一个动点环绕一个静点作等距离运动留下的轨迹。这个界定给了我们一个圆的理念或理想状态的圆。我们平常会看到许多经验形态的圆，如衣服上的纽扣，水杯的杯口，太阳、月亮在天幕上的轮廓等，这些所谓的圆严格说来都是不圆或不那么圆的。最圆的圆，或圆满到无以复加地步的圆是几何学上的那个圆，它只在我们的心目中存在，我们却永远无法把它画出来或造出来，因为在经验的现实中我们无法找到一个几何学意义上的绝对平面，也无法得到几何学意义上的没有宽窄、厚薄因而没有面积和体积的点——无论是动点，还是静点。几何学上的圆不可能获得经验的或感性的存在，但它却不能说是虚假的。它是一种真实，一种虚灵的真实，经验中的圆圆到什么程度只能以它为标准来衡量。我们可以称这个几何学上的圆，即其圆周率为31415926535……这样一个无限不循环小数的圆，是圆的理念；从圆的理念，我们可以去体会一般意义上的事物的理念的意味。对于理念，我还可以举一个例子来说明，比如医生治病。医生治病的过程可以用四个字扼要地加以概括，这就是“对症下药”；绝对对症下药的那一点在我们的祈想中是存在的，就像几何学上的圆在我们的心智中存在一样，但没有一个现实的医生能够分毫不差地做到这一点。但要不要朝这一点去努力呢？一个医生有没有对这一点的祈求因而是否愿意尽其所能逼近这一点，对于他的从医生涯会是大有干系的。如果他心里有这一点，自觉地用这一点去督勉自己，他就会不断地提高自己的医德和医术，可能最终成为一名医道高明的医生；如果他以为这一点终归是没有人能达到的，何必苦苦去逼自己呢，于是不再向着那个虚灵的目标用心，他便可能最终沦为一个庸医。与医生应有医道的理念一样，为人师表的教师不能没有传道、授业的理念境界。理念形态的教师是所有现实的教师都无法企及的，正如几何学上的圆对于所有现实中的圆那样。但是一个教师心中有没有这个理念在起作用，可能会使他判若两人。当教师的理念吸引着我们的追求、督责着我们一步一步地向着那个虚灵而真切的境地走过去时，我们提高着自己的为师的品位，升华着自己做人的灵魂。教师的天职观念，植根在这种理念中，没有理念作为一种理想和信念发动于我们的心灵，所谓天职观念终究无从说起。一个有教师理念、有天职观念的人是以教育的担当者自任的，他重心自在，以自立于心中的那个趋之弥高的标准策励自己，不使自己的生命情调囿于任何他人的褒扬和讥贬。不用多加解释，我这里所讲的天职观念与基督教一类宗教所称道的那种天职有着微妙的差异。宗教的天职观念是以一个须得他律地崇奉的权威（神、上帝）为前提的，我推崇的天职观念却是人从其内在良知的自觉处自本自根地生发和提升出来的。教师的理念自在于我们的心中，它为我们的天职观念提供了一个无须外求的支点，这支点是无待于外部条件的，因而是任何外力都不能攫夺的。孔子说过“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”。为什么说统领三军的帅可以夺？因为帅是有待于外部条件的，条件改变了，帅可能就会被夺了。帅总要有人任命或有人认可，也总要有三军可以统领，如果任命、你认可你为帅的人不再任命你或认可你了，你这个帅就被夺了；如果你带领的三军被打垮了，你成了阶下囚，或成了落荒而逃的光杆司令，你这个帅也就被夺了。志却不同，它存在于一个人的心中，对外部条件没有依赖，从根本上说，它是无待的，所以一个有志之人，只要自己不改变初衷，自己不背叛自己，志是谁也夺不走的。以理念为支点的天职观念就是“匹夫不可夺志”的那个“志”，我们做教师的有了这个志，这个观念，我们就在自己身上找到了教育事业的无须夸示于外的神圣感，找到了生命而事业、事业而生命的最后寄托。

连着理念之根的天职观念富于理想，有着超功利的品格。正因为这一点，天职观念也往往带给人一种沉重的悲剧感。所谓“悲剧感”，是借着美学上的术语来说的一种痛切的生命感受。孔子当年周游列国，传布自己体悟到的人生、天地之道，有人讥笑孔子，说孔子这样做是“知其不可而为之”。如果对“知其不可而为之”向着积极方面作一种解释和理解，从这说法反倒可以引出对那个“知其不可”却偏要“为之”的人的肯定和赞叹。只要他的所为是值得的，是可以在终极意趣上找到依据的，他在“知其不可”的现实条件下不以一时的可能成功与否为念，只是苦心孤诣地竭尽全力去做，这行为不仅不可以迂远相讥，而且正应该以“崇高”这样的赞词予以嘉许。能这样做的人没有天职观念是不可想象的，因为“知其不可而为之”须有极高的境界的召唤，须置当下的生死利害于不顾，须有非凡的生命强度作支持。但既然为一个时期的现实所不允可，这崇高的行为也就有了悲剧感。一个有良知而视健全的教育探索为其天职的教师处在滔滔利欲淹没一切的现实情境中，如果他想找回点化、润泽生命这一教育的本然旨趣，他就是在做“知其不可而为之”的事，他也因此会使自己的生命多少染上悲壮的色调。《明日教育论坛》每一辑的封面上都写着这样两句话：“教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。”其实，这话语中就隐含着深刻的悲剧感。“沉重”却又“充满希望”，由这种情境向着“明日”作“祈想”，能不为教育的悲情所动吗？

在对天职观念从道理讲了上面许多话后，我还想引孔子和苏格拉底这两位教师的楷范说一说天职观念。孔子是中国的第一位教师，苏格拉底是西方的第一位教师。我这样说“第一”，不仅是指在时间意义上，主要的还是一种价值判断。就是说，中国古代的孔子和西方古代的苏格拉底堪称教师的第一代表，他们以自己的生命情调和所领悟到的人生、宇宙之“道”或哲学道理，勾画了具有天职观念的教师的典型形象。苏格拉底是古希腊哲学和整个人文意识孕育出来的人物；他当然是一位哲人，却也是古代西方最伟大的一位教师。苏格拉底之前的希腊哲学以寻问宇宙的始基为主题，隐蔽在“万物的始基是什么”这种提问方式后面的是哲学家们对人类命运的关切。最早的古希腊哲学家泰勒斯说万物的始基是“水”，接着阿那克西曼德说万物的始基是“无限（者）”，阿那克西美尼说万物的始基是“气”，毕达哥拉斯说万物的始基是派生了“数”的“一元”，赫拉克利特说万物的始基是“火”……德谟克利特说万物的始基是“原子”。没有哪两位哲学家对万物始基的认定是一致的，但所有这些哲学家们都在就始基说话。始基是什么？始基被认为是万物由它产生、万物消解后又回归到它的那种东西。阿那克西曼德曾经道破了始基的秘密，他说：“万物由之产生的东西，万物又消灭而复归于它，这是命运规定了的。”后来，赫拉克利特也说：“火产生了一切，一切都复归于火。一切都服从命运。”哲学家们寻究宇宙万物的始基，说穿了，那是在问讯人类和人类生活在其中的这个世界的命运，再说得直白一点，就是在追问人类和人类生活在其中的这个世界到底从哪里来，又会到哪里去。命运的问题是人类的终极性问题，只要人类存在就不可能不对命运有所思考，我认为这是人类的一重终极性的眷注。到了苏格拉底时代，希腊哲学有了一个很大的变化，用苏格拉底的话说，以前的哲学家们探究万物的始基、宇宙的秘密，眼睛总是朝外看的，他们对万物的始基是什么这个问题作出的回答都是独断的、无法使人置信的。他一反前人的思考方式，开始“求援于（人的）心灵的世界，并到那里去寻找存在的真理”。他打过一个比方，说过去的哲学家们究问万物的始基就像瞪着眼睛看日食——直盯着日食看，眼睛会被刺伤，还看不清楚。现在他有一个办法，就是打一盆水来看日食在水中的投影，这样既可以看得清楚，又不至于伤了眼睛。他的这个办法用在哲学上就是反观人的心灵，发现人都有爱“美”、向“善”、慕“大”（伟大）之心，再从人都有关于“美”、“善”、“大”的观念这一点出发，由经验形态的“美”、“善”、“大”的观念推设出不受任何个人经验局限的那种所谓“美本身”、“善本身”、“大本身”——借用他的学生柏拉图的术语讲，就是“美的理念”、“善的理念”、“大的理念”。用“美的理念”、“善的理念”、“大的理念”衡量我们每个人所具有的“美”、“善”、“大”的那些观念，就会发现我们心灵中的“美”、“善”、“大”的观念的不足，因此，被唤起了心灵自觉的人们就会以“美的理念”、“善的理念”、“大的理念”为标准鞭策自己修养身心。由此，苏格拉底把哲学关注的焦点移到人生意义的启迪和人生境界的提升上来了，所以他说他的使命就在于“人的心灵的最大程度的改善”。人生的意义问题是人类的又一重终极性的眷注。苏格拉底在西方最早把这一重终极眷注提示给了人们，使西方人开始自觉于人生价值的选择，并真正开始确立关于世道人心的教化。正是在这个意义上，20世纪一位名叫雅斯贝斯的德国哲学家，称古希腊出现苏格拉底的那个时代为西方的“轴心时代”。

苏格拉底之所以称得上是西方的第一位教师，不在于他教给了人们多少技术性的知识或谋生的才能，而在于他唤起了人对“美”、“善”、“大”等价值的自觉，使人们开始眷注人生的意义并由此而求达“人的心灵的最大程度的改善”。与苏格拉底在西方人文教化史上的地位大体相当，比苏格拉底早出现八十年左右的孔子做了中国人文教化的最早的立教者。孔子作为中国的第一位教师不仅是私人办学的首倡者，而且是人的心灵境界自觉的最有影响的启示者；首倡私人办学意味着教育之于政治的相对独立，对人的心灵境界自觉的启示则宣告了中国的“轴心时代”的到来。如果说苏格拉底前后古希腊哲学主题的转换在于从“命运”到“境界”，那么，正可以说，孔子前后中国人文眷注的重心的位移在于由“命”而“道”。孔子之前的古代中国人对生死利害攸关的“命”最为看重，从孔子开始，人的精神所趋被引向人之所以为人的“道”。中国古人对“命”的顾念很可以比拟

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