非通用语特色专业教学与研究.第2辑(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：洪丽,黄美华,凡保轩

出版社：中国传媒大学出版社

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非通用语特色专业教学与研究.第2辑试读：

外国语言·文化·传播系列丛书

丛书总主编　胡正荣李佐文

编委会成员　（按拼音排序）

陈明珠　洪　丽　胡正荣　黄美华　李　众

李佐文　梁　岩　阮宇冰　舒笑梅　吴敏苏

上编　语言教学实践研究

中国传媒大学与中国葡语教学

中国的葡语高等教育历史可以追溯到20世纪中叶。中国与葡萄牙早在16世纪就建立了联系。葡人于1557年开始在澳门定居，建立了中国与西方发展各种关系的平台，从此中国开始通过澳门了解西方，欧洲亦通过澳门认识国土辽阔的中国。西学东渐及东学西传蔚然成风。然而，在中国与葡萄牙发展关系的四个半世纪中，虽然双方一直通过语言进行沟通，但中国从来没有设立过专门学习葡萄牙语的机构。直到北京广播学院于1960年9月开办了中国第一个葡萄牙语本科专业。一、中国的外交政策和外语人才

中国为何选择这一时机创办葡语专业，与当时的形势不无关系。20世纪60年代，虽然新中国已经成立10余年，经济有了初步的发展，但当时的国际形势却出现不利于中国的一些状况，导致我国外交和内政均遇到相当大的困难。首先，国际形势在“二战”后变得愈加扑朔迷离，动荡不安。政治上，中国在两个不同领域遭遇挑战：一方面，以美国为首的西方资本主义大国不断加强对中国的围堵；另一方面，以苏联为首的东欧修正主义同中国发生了严重的意识形态分歧，造成关系决裂。

新中国成立后至中美建交前的20多年里，美国从来没有放弃对中国的经济封锁和军事包围：先是发动朝鲜战争，将战火烧到鸭绿江边，促使中国派出志愿军入朝作战；继而投入兵力支持南越政权并对越南北方实施轰炸，又将战火烧到友谊关前。在世界其他地方，由于美、苏两国争霸，危机频生，动荡不安。20世纪60年代更是多事之秋，世界多个地方卷入战乱：加勒比海导弹危机，印度入侵中国，印度支那战争，非洲独立运动等。两个超级大国把整个世界带入空前的混乱状态。

当时中国遇到的最大困难是中国共产党和苏联共产党在国际共产主义运动的诸多重要领域发生了严重的意识形态分歧。最初的分歧产生于1956年赫鲁晓夫在苏联共产党全国代表大会上全盘否定斯大林的秘密报告。继而两党在许多国际问题上表现出截然不同的立场，尤其在世界各国共产党和工人党之间的关系、支持殖民地国家争取民族独立斗争、战争与和平、对新兴力量运动的态度等问题上，分歧尤甚。20世纪60年代初，《人民日报》连续发表9篇长文进行批判，导致两党公开论战。

中苏关系决裂后，苏联单方面停止对中国的经济援助，撤走全部苏联专家和技术人员，使我国正在进行中的成百上千的重大经济建设项目陷于停顿。与此同时，由于我国过早实行农业合作化，使广大农民的积极性受到打击，盲目的大跃进导致资源浪费，国库空虚，以及连续三年遭遇重大自然灾害，使得亿万人民受到饥饿的严重威胁。面对重重困难，毛泽东于1961年9月9日写了一首古体七言绝句，既表达了对当时国际形势的关注与担忧，亦抒发了克服困难的决心及希望：暮色苍茫看劲松，乱云飞渡仍从容。天生一个仙人洞，无限风光在险峰。

面对错综复杂的国内外形势，中国政府决定重新调整外交政策，以寻求第三世界国家的支持，进一步扩大国际空间。为此，毛泽东主席先后提出两个空间地带及三个世界的理论，争取团结亚洲、非洲及拉丁美洲绝大多数发展中国家、新兴力量国家以及争取民族独立的国家，支持他们维护权益的斗争，共同反对以美国为首的帝国主义、以苏联为首的修正主义，以及顽固坚持少数人统治的殖民主义和种族主义。为达此目的，中国政府采取了一系列措施：

首先，在军事方面，中国不断巩固国防，加强军队现代化建设，提高在国际力量对比中的防御能力。1964年，尽管经济面临许多困难，中国成功研制并试爆了第一颗原子弹，打破了美、苏两个超级大国的核垄断及核讹诈，确保了中国的安全。同时，对反对帝国主义的前线国家及争取民族独立的国家或组织提供必要的政治甚至军事方面的支持，最具代表性的是对越南抗美救国战争的支持及对非洲争取民族独立运动军事武装力量的支持。

其次，在外交方面，发展同世界各国之间的友好关系，争取更多的朋友，以孤立敌人。在亚洲，支持印度支那越南、柬埔寨、老挝三国人民反对美帝国主义的斗争；在拉丁美洲，大力支持古巴人民反对美国侵略、摆脱苏联控制的斗争；在欧洲，支持阿尔巴尼亚人民反对苏联修正主义的斗争；在非洲，坚决支持新独立的国家人民反对西方国家干涉、维护国家主权的斗争。中国特别为这些国家发展经济建设提供无偿的经济援助。

再次，在意识形态方面，中国不断加强国际领域的宣传工作，向各国人民传播中国独立自主的和平外交政策，介绍中国在经济建设方面取得的新成就，促进中国人民同世界各国人民之间的友好关系。尤其在广播方面，努力打破美、苏两个超级大国的垄断。此前，两个超级大国主宰了全球广播。例如，美国之音有超过60种语言在世界上广播，而莫斯科广播电台的广播语言竟达81种。反过来，中国的北京广播电台（后改名中国国际广播电台）仅有不到20种外语广播。

毫无疑问，在上述三点措施中，有两项与语言有密切关系，即发展同第三世界国家的友好关系和加强意识形态领域的宣传均离不开非通用语言。由于中国外交政策的转移，外语人才培养从英、俄语言转向小国非通用语。时任中国外交部部长陈毅元帅还专门提出新形势下培养3000名外语人才的计划。为此，国家对语言人才培养做了分工：北京外国语学院（今北京外国语大学）继续发展传统通用语言教学，设立北京第二外国语学院加强对东欧等语言人才的培养，而第三世界语言人才培养的任务则由新成立的北京广播学院承担。

第三世界语言亦种类繁多，因此首先设置急需的语言专业。例如，为支持非洲新独立国家突破南部非洲的封锁，打通印度洋贸易通路，中国政府资助兴建达累斯萨拉姆至卢萨卡之间的坦赞铁路，并派出五万多名中国工程技术人员，帮助当地工人建设这个内陆运输的重要动脉，以利于新兴独立非洲国家发展经济。另外，还根据需要提供各种军事援助，派出大量军事专家。斯瓦希里语翻译奇缺，于是，在北京广播学院最早开设的语种中就包括斯瓦希里语。二、中国第一个葡语专业的创办过程

在其他国家纷纷取得民族独立的浪潮中，葡萄牙仍顽固坚持对非洲葡语国家的统治。为推翻葡萄牙的殖民统治，争取民族独立，安哥拉、莫桑比克、几内亚比绍、佛得角等先后成立人运、安盟、解阵、几佛独立党等组织开展武装斗争。中国从20世纪60年代末即开始支持南部非洲葡语国家的民族独立运动，通过非洲统一组织向他们提供大量援助，并且派出多批军事教官分别在坦桑尼亚南部恩加高（Ngagau）和南钦圭（Nachingwea）两地培训安人运和莫解阵（Frelimo）的自由战士。

显而易见，这些训练营地需要大量翻译人员，以便协助中国军事专家对这些武装人员进行政治及军事训练，包括武器的使用及战术技巧。当时，每期以连为建制的百余名人员需要培训六个月，而且他们多为贫苦农民，文化程度不高，学习各种武器及工兵的操作困难重重，需要中国军事专家的反复讲解及示范，对葡语翻译的需求量很大，每期每个营地至少要三名翻译人员才能应付得来，因此，北京广播学院于1960年在外语系设立了全国历史上第一个葡萄牙语专业。

北京广播学院的前身是创建于1954年的中央广播事业局技术人员训练班。1959年4月，经国务院批准，学校升格为北京广播学院。当时升格为正规大学的目的之一就是设立外语系，以便培养日益扩充的对外广播事业所需要的特殊外语人才。为了掌握国际舆论领域中的话语权，国家希望在近期内将仅拥有十几个通用语种及亚洲语种的对外广播节目发展到包括南亚、非洲及拉丁美洲在内的数十种语言。为此，至20世纪60年代中期，北京广播学院外语系已拥有23种外语专业。

1960年，来自北京、上海、山东、河北等一些省份的21名高中毕业生考入北京广播学院外语系葡语专业，组成60-3班，创建中国第一个葡萄牙语本科专业。1964年，60-3班刚刚毕业走上工作岗位，北京广播学院立即招入20名学生组成64-7班。1965年，随着国际形势的发展及南部非洲葡语国家武装斗争的深入，北京广播学院一次招生两个葡语班，共40名学生，分别为学习巴西葡语的65-12班和学习非洲葡语的65-13班。显然，中国政府已经考虑到非洲和巴西语言的差异，以利于更好地沟通。

当时的北京外国语学院亦于1961年创办了一个葡语本科专业，但由于最初设计学制为五年，且五年招生一次，而五年后正值“文化大革命”爆发，学校关闭，招生停止，直至1973年才恢复办学，但仅从工农兵中挑选学员。至此，北京广播学院成为“文革”前培养葡语人才最多的学校。全国5个葡语本科毕业班共向国家输送了百余名葡语人才，北京广播学院就占了4个班，近80人，这批人也成为中国最早的葡语外交人才及新闻人才。

然而，在当时的条件下，办学非常困难。首先，中国与葡语国家没有外交关系，聘请外教相当不易。最初多通过巴西共产党或国际组织介绍一些热爱中国的友好人士，其中许多人并非教师，甚至有巴西共产党的中央委员、退伍军人、画家等。在相当长的时间内，北京广播学院和北京外国语学院甚至共用一位巴西教师教学。即便如此，这些毕业的学生通过努力成为我国第一批优秀的葡语外交官、记者和翻译，为中国执行独立自主的外交政策，发展同葡语国家的关系作出了重要贡献。

另一个巨大的困难是没有教材。当时条件下不可能得到葡语国家的正规教材。每次上课前，中国助教（多懂英文或者西班牙文）将中文文章译成外教能懂的文字，再由外教重新编写或者补充修改，作为课文。因此，当时的油印教材中会发现红军长征回忆录、人民日报社论及忆苦思甜的文章等内容。葡语辞书更是奇缺。许多中学学过俄语的学生不得不借助于俄葡词典，而只学过英语或者不懂任何外语的学生只能千辛万苦设法弄到日葡词典，以帮助对葡语的理解及学习。

还有一个难以克服的困难是中国正处于经济十分困难的时期，学生们整天饿着肚子坚持学习葡语。笔者曾听60-3班一位老前辈讲过这样的故事：当时北京广播学院位于南礼士路的一栋大楼内，教室、宿舍、食堂在同一栋楼内。男生由于饥饿而躺在床上背诵葡语单词，背不出来的人要被罚到一楼食堂买一个馒头分给大家吃。现在听起来是个笑话，但当时七八个小伙子分吃一个馒头无论何时想起来都是十分凄婉的场面。仅此一例就能说明当时学习葡语的条件是多么艰苦。

虽然多数外教并非专门从事语言教学的教师，但他们在极其困难的条件下，与中国人民同甘共苦，兢兢业业地教导中国学生。第一位到中国教授葡语的是一位从莫斯科来的30多岁的巴西女士，名叫马拉（Mara Mazzoncinni），本身职业是一位意大利血统的巴西工程师。虽主修工科，但精通葡、英、法、意、俄五种语言。马拉老师把学生当孩子一样教导，循循善诱。她在中国工作多年，是北京广播学院和北京外国语学院的共同教师，直到“文革”爆发前一年才返回巴西。

苏格拉底·奥利维拉·达斯卡洛斯（Sócrates de Oliveira Daskalos）是第一位应邀来华教授葡语的非洲黑人教师，他于1965年在北京广播学院65-13班教书。他是安哥拉著名政治家及争取民族独立的战士，同时也是一位作家。虽然仅有安哥拉本格拉中学的教学经历，但来华时已经44岁，不仅学问高深，而且阅历丰富，尤其是长期的斗争实践及作家生涯，使这位留着小胡须的黑人成为中国学生了解非洲历史文化及葡属殖民地争取民族独立斗争历史的唯一知识源泉。

在北京广播学院工作的葡语外教中，年纪最大的要数贝内迪托·卡瓦略（Benedito Carvalho）。他原是巴西陆军军官，巴西共产党党员，曾参加过1935年的起义。笔者于1990年赴巴西采访时任国家主席杨尚昆访问活动时，曾专门拜访过这位在北京广播学院工作过的老教师。当时这位长者已介耄耋之年，坐在轮椅上，当谈起他在中国的日子仍然十分兴奋，说到他的学生更是精神抖擞，记忆犹新，甚至说得出他们的名字及有趣的故事，十分感人。

北京广播学院老一辈的葡语学生都十分熟悉巴西教师雅依梅·马尔丁斯（Jayme Martins），他几乎把自己的一生都献给了中国葡语人才的培养。他来到中国的时候仅30多岁，到华后不久又将未婚妻安热莉娜接到北京成婚。两个女儿均在北京出生。这对夫妇在北京工作数十年，无论在学校还是在电台，北京广播学院几届毕业生几乎都接受过他的教导。如今，83岁的马尔丁斯先生虽然身在圣保罗，但心系北京，仍在精力充沛地为促进中巴两国的友谊而辛勤工作。三、北京广播学院与中国早期葡语人才

早期从事葡语工作的人多毕业于北京广播学院，且在葡语界享誉者众多。60-3班的范维信就是一位佼佼者。范先生出生于河北省安平县，自幼喜爱文学，1960年从北师大附中考入北京广播学院葡萄牙语专业，毕业后到北京广播电台工作。他最大的贡献是将两位荣获诺贝尔文学奖的伟大作家巴西人亚马多和葡萄牙人萨拉马戈的十多部作品翻译介绍给中国读者，并因此而分别获得中国首届鲁迅文学翻译彩虹奖及巴西和葡萄牙的各种奖项。

在这里，还应提及60-3班的刘正康先生。刘正康1958年考入上海外国语学院俄语系。由于该校计划开设葡语专业而无师资，便在1960年升入大三时被选派往北京广播学院60-3班作为代培生学习葡语。1964年毕业后，由于上海仍不具备开设葡语专业的条件，他便留在北京广播学院做助教，后到北京广播电台工作。刘正康工作勤恳，不求名利。他的最大贡献是退休之后协助母校恢复停办了30多年的葡萄牙语专业，使北京广播学院再次跻身培养葡语人才的高等学校之列。

虽然北京广播学院是中国第一所开办葡语专业的大学，但恢复该专业并非易事，毕竟由于“文化大革命”的影响该专业停办了30多年，重新恢复等于白手起家。北京广播学院决定于2000年恢复葡语专业时，刘正康主动请缨，独自承担了恢复葡语专业的重任。他一人教授从语音、语法到写作的全部课程，并积极联络葡萄牙科英布拉大学和澳门理工学院，将高年级学生送出去，让他们在更好的语言环境中学习葡语。正是以此举为标志，带动全国掀起了创办葡语专业的热潮。

作为中国第一个葡语专业的毕业班，北京广播学院60-3班人才济济。后来成为大使的韩肇康先生也是上海人，毕业后被分配到外交部工作。他是葡萄牙问题资深专家，亦是中葡关系发展的见证人。他曾多次陪同国家领导人出访葡萄牙担任主要翻译，并且自始至终参与了中葡两国恢复外交关系及处理澳门问题的谈判。澳门回归前他担任中葡联络小组的中方负责人，处理过渡期许多棘手外交问题。澳门回归后他担任外交部驻澳门特派员公署专员，直至退休返京。

在文化交流方面，该班陈风吾和刘焕卿最具代表性。两人均担任过中国驻葡萄牙和巴西的文化参赞，在广交朋友的同时，深入研究葡萄牙及巴西的文化，著书立说，为促进中国同这两个国家的文化交流作出很大贡献。

在新闻采访方面，不能不提到新华通讯社的王志根先生。这位来自滹沱河畔的农民儿子在中国同葡萄牙建交之前便以记者身份常驻葡萄牙，为中葡建交做了许多先期准备工作。他曾担任新华通讯社驻葡萄牙记者站、里约热内卢分社以及澳门记者站的负责人。

担任过新华通讯社驻里约热内卢分社社长的还有北京广播学院葡语专业64-7班的陈家瑛先生。由于“文革”的影响，陈家瑛毕业后曾短期下放到北京郊区农村工作，不久即调入新华通讯社。凭借着娴熟的葡语，他很快就熟悉了工作，成为巴西问题专家。

在北京广播电台工作的60-3班的尚京堂永远是葡语播音的男一号，他那带有磁性的男中音及标准流畅的巴西语调感动了成千上万的听众，至今没有人能超越他的播音水准。目前他已经退休，但许多听众还记得他的声音。

65级葡语专业的学生亦业绩不俗，有的人成为北京广播电台葡萄牙语节目的主要播音主持，有的人成为研究巴西问题的专家，有的人担任高等院校葡萄牙语的教授。受“文革”的冲击影响，65级两个班的大多数人并未从事葡语工作，但在其他行业亦表现十分出色。如65-12班的俞林根（向党）后来担任江西省委宣传部部长，后任省文联主席；该班的曹增广任辽宁省商贸厅负责人；65-13班的王成安曾任经贸部援外局局长，后任中国与葡语国家经济贸易合作论坛澳门秘书处秘书长。

在支持非洲葡语国家争取民族独立斗争的前线，亦有北京广播学院65-12班毕业生的身影。从20世纪60年代末起，中国应非洲统一组织的请求，在坦桑尼亚南部建立了两个游击训练中心，由中国派出经验丰富的军事专家分别对莫桑比克解放阵线和安哥拉人民解放运动武装力量进行每期六个月的军政训练。为保证非洲自由战士听懂讲解内容及军事训练的安全，每个训练营地经常保持至少3名葡语翻译，分别教授步兵、工兵、炮兵等多种科目的武器使用和战术。

葡语翻译人员同中国军事专家与莫桑比克及安哥拉游击战士一起在人迹罕至的丛林中摸爬滚打，手把手讲解军事技术。为了在游击战士中树立自力更生的人民战争思想，他们与军事专家一起在丛林中垦荒种地，伐木建屋，养猪栽菜，做自给自足的榜样。他们克服热带疾病、蚊虫叮咬、猛兽袭击、水土不服等困扰，冒着山泥倾泻、葡特潜入、训练事故、军事意外等危险，将有限的青春贡献给非洲民族解放事业，为实现国家的外交战略而竭尽全力，功不可没。

在这里，还要特别提及张宝玉、樊蜀云和刘正康三位老师。他们都是北京广播学院60-3班的学生，1964年毕业后留校担任助教，分别辅导64-7班、65-12班及65-13班的学生。他们执教期间的大部分时间都处在“文化大革命”中。在极左思想的冲击下，学校教学秩序受到严重干扰。在极其困难的情况下，这些老师坚持对学生进行辅导，组织教学。即使北京广播学院因“一号通令”被迫下放到河北农村，他们依然坚持教学，在部分外国专家撤离中国的情况下，承担了繁重的教学任务。四、结语

北京广播学院恢复停办多年的葡语专业是为中国葡语发展作出的具有标志性意义的新贡献。这是因为，虽然北京广播学院开创了中国的葡语教学事业，但葡语教学一直发展缓慢。1970年，北京广播学院停办，虽然几年后恢复，但已没有了外语系。从那时起至2000年的30多年中，仅有北京和上海两所外语学院开设葡语专业，而且不是每年招生。正是北京广播学院审时度势，于2000年恢复了葡语专业，才使得其他院校看到了这个可观的市场，从而在全国掀起创办葡语专业的高潮。

以北京广播学院恢复葡语专业为标志，在短短的10年中，中国创办葡语专业的高等院校由原来的2所猛增到近30所。最新的统计数字显示，如今，葡萄牙语全面开花，几乎全国所有大行政区（华北、东北、华中、华东、华南、西北和西南）均有高等院校开设葡语学士学位或高等专科学位课程。从1960年至2000年的40年中，中国一共培养了400多名葡语人才，而现在每年招生的人数就远超过前40年毕业生的总和，葡语专业发展速度惊人。

纵观历史，中国葡语教学的发展经历了创办、中断、恢复、发展四个阶段。在这四个阶段中，北京广播学院的作用不容忽视：1960年首先开办葡语专业成为该领域的开拓者，2000年恢复该专业又成为葡语专业大发展的带头兵。然而，葡语大跃进般的发展势头，亦对高等院校提出了挑战。就当前而言，学习葡语的人多了，从事葡语工作的人多了，但如前文所述，大师级的翻译家、教授以及葡语国家历史文化研究的专家却比以前少了，原因何在，值得研究。

北京广播学院小巧玲珑，核桃林和白杨树是永远的记忆。它是根据国家的特殊需要在特殊的历史时期建立的。由于它的特殊性，每一个班级都有特别的经历，每一个人都有特别的故事。葡语专业亦然。第一批学生均已年过古稀，后来者也早过了耳顺之年。有的人甚至英年早逝，驾鹤西去，永远离开了我们。他们是：60-3班的谈建华、韩培坤、陈风吾、刘正康；64-7班的白振生；65-12班的李兴；65-13班的唐忠华。他们是中国葡语人才的先驱，值得后人永远纪念。（李长森，澳门理工学院中西文化研究所教授，博士）

中葡口译教学面临的困难和对策

新中国成立以来，在国家外语人才的培养战略中，葡萄牙语一直位列非通用语种之列，因而在20世纪80年代末之前，只有北方的北京外国语学院（今北京外国语大学）和南方的上海外国语学院（今上海外国语大学）开设有葡萄牙语言文化本科课程，而且基本维持每两年或四年一次，每次各一个小班（不超过20名学生）的招生频率。

中国实施改革开放30多年取得的经济发展成就，不仅极大地提高了中国的国际地位，也使中国与葡语国家在经济、贸易、文化等各领域的合作关系得到前所未有的发展和加强。尤其是非洲国家对中国经济发展具有的战略重要性，以及中国和巴西同为金砖国家带来的合作和发展前景，使市场对具有中葡双语工作能力，特别是中葡翻译人才产生了强烈的需求，为葡语专业的本科毕业生提供了良好的就业前景。葡萄牙语在过去的十多年获得了蓬勃发展，已经开设和即将开设葡语本科专业的高校将近20所，包括内地16所和澳门地区的澳门大学、澳门理工学院和澳门科技大学。澳门大学还开设有中葡翻译硕士学位课程，而澳门理工学院也将协助里斯本大学开设面向澳门公职人员的中葡翻译硕士学位课程。

葡语课程的快速扩张带来一系列的问题。目前，多数学校面临的迫切问题主要集中在语言教学方面，包括教师队伍年轻、缺少教学经验、缺乏适用和实用的教材、教学法研究不足。从在“中国葡语教学国际论坛”上发表的论文来看，针对中国学生葡语教学的研究也主要集中在语言学或语言教学法方面，鲜有涉及中葡口译教学的论文，遑论具有借鉴和指导意义的文章，市场上甚至缺乏一本成形的教材。

各门课程的学习计划虽然有不同的科目设置和标准，但一、二年级主要为精读、听说和语法，而三、四年级大都安排有一定课时量的口译科目，通常为2小时/周，持续两个学期。从目前的情形看，内地16所大学中的12所均自2005年后才开设葡语课程，而且，部分大学在完成一、二年级的基础语言教学后将学生送往葡萄牙、巴西、澳门交流而尚未自行教授口译科目，部分新开设葡语专业的大学，由于尚未有高年级学生，口译教学并未成为老师们的迫切问题。但可以预见的是，随着开设葡语专业大学数量的不断上升，毕业生就业竞争压力的增加，以至市场对中葡翻译人才要求的提高，相当一部分葡语教师必将尽快适应语言教学的现状，走向口译教学的讲台。本文笔者通过对过去数年中葡口译教学实践的梳理，提出了一些教学实践中遇到的主要问题和相应的建议。一、教师缺乏口译教学培训和口译实践经验

绝大部分葡语课程开设的时间并不长，所聘用的教师大都比较年轻，其中，2005年后本科毕业的教师占总数的66.7%，而且有相当一部分本科毕业就入职的教师，他们在承担教学任务的同时，还要修读硕士或博士课程。此外，大多数教师普遍缺乏足够的口译实践经验，口译培训和口译教学法培训的机会更加不足。虽然有10所学校的18名教师接受过澳门理工学院与欧盟于2010年、2011年和2012年合作举办的短期口译培训班，但这远远不能满足实际需要。况且，想要从一个富有实战经验的口译员转变为讲台上游刃自如教学的葡语教师，即便接受了一定的培训，仍然需要克服诸多困难，经历一个相当长的过程。

那么，有什么方法可以缩短这个过程呢？首先，可以浏览并有选择地阅读市场现有的口译教材和资料，建议先参考中英口译的材料。过去近十年，中英口译教材和研究发展很快，在教学内容、教学技巧和教学材料方面积累了很多实用素材和研究成果，对非通用语种的口译教学具有很好的借鉴作用。这些研究成果有助于新手比较快速地了解口译的历史、特点、标准，口译科目应当关注的内容和需要教授的与口译有关的技巧等，还可以将部分合适的中文教学内容直接引进课堂使用。

其次，积极寻找实践的机会，无论是旅游、访问等陪同翻译，还是谈判、会议等交传或同传翻译，在积累实践经验的同时，体会、揣摩、归纳、总结并记录，同时将实践经验和适用的内容带进课堂，这既可以弥补经验欠缺的不足，又可以丰富和活跃课堂氛围。可以说，教师在每一次实践中遇到的问题、得到的教训，都可以成为学生借鉴的经验，而且因其来源于生活，可以有很好的教学效果。

再次，由于有能力举办中葡教学培训的机构不多，只能寻找一切可能的机会，通过教师本身引进来、走出去的方式，汲取其他院校教师的教学经验，甚至观摩本校其他语系，特别是有些大学本身就是通用语种口译证书考点，材料和经验十分丰富，虽然工作的语言组合不同，但在课程组织、教学技巧等方面无疑有不少值得借鉴的方面。此外还可以邀请有经验的口译教师进行示范教学，邀请有经验的口译员举办讲座，从中“偷师”。二、学生双语水平的不平衡和知识面狭窄

绝大多数葡语课程的学生都是进入大学后从零起点开始学习葡语的。学生三年级接受口、笔译训练时，虽然已经有了一定的语言基础，但也存在中葡双语水平不平衡的问题，主要是葡语的听力以及与听力有关的信息分析能力不足，作为母语的汉语口头表达能力不足，以及通识能力不足这三大困难。

一般来说，外语专业三年级的学生，“已经具备了相当的听、说、读、写、译的能力。但在训练最初阶段，往往有超过50%的学生达不到要求，主要问题是双语口头表达能力差和知识面狭窄。其中一个最致命的弱点是无法自行组织语言进行即时、自如、简洁、流畅和较正式的双语口头表达”，即席再现或传达源语的信息。其实，中葡翻译专业达不到要求的学生比例远远超过50%，而且致命的弱点除了不能自如进行双语口头表达外，还有与听力理解能力相关的信息分析和处理能力，主要是外语的听力理解困难。如何在有限的训练时间内克服上述困难，收到比较好的教学效果，需要教师在教学方式、教学内容和教学步骤等方面进行有效的布局和组织计划。

在外语学习阶段，学生在听力、会话等科目训练中接触的多是针对某一特定语言训练目标设计，在录音/像室录制的干扰少、语言水平和内容专业性不是很强的听力材料，而且只在外语的单语环境中使用，学生仅需使用外语理解和表达信息。进入口译信息处理练习阶段，由于训练内容不同，训练要求也不同，大多数学生在听完一个两三分钟或者更长一段时间的讲话后，只能抓到一些词汇或者部分信息，而抓不住讲话的主要内容，导致无法传译信息或者传译的信息支离破碎。而从中文译成外文，则不存在这个问题。因而，在开始进行口译训练，特别是介绍分析和记忆外语信息的技巧前，可以专门利用一定的课时，使用与教学计划拟定的专题或活动有关的新闻报道、正式讲话等音像材料，集中强化提高学生的听力理解和信息分析能力。精选某些段落，要求学生在课外做逐字逐句的听写，是一个短期内快速提高听力理解能力的有效方法。

提高双语口头表达能力的训练，可以首先以母语，之后以外语，通过有准备演讲、即席演讲、脱口秀、临场应变等口头表达训练方式，由易到难、循序渐进地进行训练，随训练的加深而提高挑战的难度。期间，应特别重视口头表达的即时性、自如性、简洁性、流畅性与合理性。部分训练内容也可由演讲、交际技巧等科目的课堂承担。

上述提高双语口头表达能力训练的最大障碍莫过于学生的词汇量不足和知识面狭窄。比较有效的一个对策是，按照课程计划的主题，要求学生课外做规定量的双语阅读。先以母语阅读，不仅要掌握专题知识，而且要扩大相关主题的词汇，之后再阅读相同主题的外语材料。比如，先阅读中文的《中国环境状况公报》，再阅读双语的《澳门环境状况报告》（Relatóriodo Estadodo Ambiente de Macau）或葡语的《葡萄牙环境状况报告》（Relatóriodo Estadodo Ambiente em Portugal），就能以双语了解和掌握该主题的基本知识和词汇。学生有了这样的先期阅读准备，不仅能很快适应信息分析和传达的训练，而且能建立起达成训练目标的自信。三、缺乏教材

目前市场上的口译教材，绝大多数是2007年教育部颁布《翻译硕士专业学位MTI》设置方案后编写出版的中英口译教材，尚未见到成形的中葡口译教材。因而，缺乏系统的教材和其他针对分阶段口译目标训练的材料是中葡口译教学面临的最大困难。

事实上，口译训练中与工作语言组合关系不是很密切，或者说与口译基本知识相关的内容，譬如口译的定义、分类、特点、标准，口译员自身的素质、信息分析和记忆技巧等，因为具有一定的共性，所以可以参考和借鉴中英口译教材的有关内容，譬如《通用口译教程》（Interpreting for General Purposes）的“口译导论”，《交替传译》（ACoursebookof Consecutive Interpreting）的第一单元内容。

然而，真正重要的问题是从何处寻找及如何选择符合教学目标所需的双语特别是葡语材料呢？中文材料可供选择的范围很大，也较容易选择符合教学需要的内容，在此不加赘述。我们生活的互联网时代，为这个难题的解决提供了诸多可能性。葡萄牙TSF电台（http://www.tsf.pt）“noticiario”中的不少新闻内容和“Economiadia-a-dia”的节目时长适合短句练习和课外听写练习，“En-controcomo Património”的节目内容适合做信息分析和记忆训练，而且该网站的很多节目都可以通过网站的podcast功能下载后用于重复练习。另一个具有丰富视频素材的葡萄牙网站是http://videos.sapo.pt，通过该网站还可以找到不少与葡语有关的地区组织如“葡语国家共同体”的视频资料，其他如“par-lamentarlusofono-CPLP”、“ACPLPna Erada Globalização”等都是很好的选择。澳门电台葡文台（Macau TDM portuguese）“TDMentrevista”的采访可用作交替传译练习。联合国电台http://www.unmultimedia.org/radio/portu-guese/的葡文台有很多巴西葡语和非洲葡语的新闻和专题报道，以及葡语国家领导人每年在联合国大会的现场发言录音/录像，经过简单的注册程序后，都可以免费下载。此网站的内容十分适合关于国际社会、国际关系主题的教学训练。巴西葡语仅在http://globotv.globo.com上就可以找到很多与巴西、与世界、与现实相关的训练材料，如“milênio”、“cidadesesoluções”等节目里都有时长合适、内容和语速都不错的教学素材。还可以到一些政府网站（如http://www.portugal.gov.pt/）寻找适用的国家领导人讲话的视频甚至讲稿。另外，像Youtube这样的公共网站也有无数经过筛选可以成为很好训练内容的资源，只需根据教学主题内容，通过不同的关键词，如“envelhecimento”、“alterações climaticas”、“e/imigrantesportugueses”等来搜寻合适的内容。

需要指出的是，教师在进行资料筛选时，要对学生的语言水平，包括知识水平和葡语的词汇量、听力理解和表达能力都有比较准确的了解，以便在浩如烟海的资源中择取最符合教学要求、最容易达成教学目标的素材。这个选择过程同时也是教师的自我学习和提高的过程，期间需要花费大量的时间和精力。但一分耕耘一分收获，待教师感受到自己的成长、教学目的达成的喜悦和学生取得进步后的欣慰，一定会如饮甘露、如沐朝霞而乐此不疲。

当然，中葡口译教学过程中还会面临其他困难，包括学习有关的软件知识，使用和操作传译训练设备的技术，通过技术人员的协助，这些问题都比较容易解决。希望随着各葡语课程的成熟和发展，不用过多久，就会有内地高校开设中葡翻译的硕士课程，市场上也会出现适合不同课程的口译教材。

参考文献

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4.梅德明：《通用口译教程》（Interpretingfor General Purposes），北京大学出版社2007年版。

5.何其莘、仲伟合、许钧：《交替传译》（ACoursebookof Consecutive Interpreting），外语教学与研究出版社2009年版。（吴新娟，澳门理工学院语言暨翻译高等学校课程主任）

巴西葡语水平测试任务难度解析

中国葡语教学始于1960年，但在2000年以后才真正进入飞速发展时期。随着中国与葡语国家（尤其是巴西及安哥拉）经贸关系的发展，对葡语人才需求不断扩大，中国内地设立葡语专业的高校也由2000年的3所（北京外国语大学、上海外国语大学和中国传媒大学）增加至目前的18所，同时有许多人因工作需要及个人兴趣通过自学或参加培训班的方式学习葡语。

我们知道，语言测试是外语教学中的重要环节之一，是了解、检查和鉴定外语学习者的语言知识和语言技能的重要手段。巴西葡语测试专家Scaramucci（2006：270）认为，应用语言学领域的诸多研究已表明，好的语言水平测试能够对语言教学质量及语言教学改革产生有益影响。在葡语学习者日益增加，但葡语教师、教材却相对缺乏，不少大学的葡语专业刚刚起步的情况下，引入比较成熟的葡语水平测试，不但可以使高校了解学生的学习成果，使葡语学习者了解自己的葡语水平，而且通过语言测试带来的反拨效应，可以推动教学的发展。在这一背景下，经过中国教育部的授权，巴西教育部的培训、评估及考核，中国传媒大学于2009年3月正式成为中国内地唯一的巴西葡语水平测试点。

巴西葡萄牙语水平测试（Certificado de proficiência em língua portuguesa para estrangeiros，Celpe-Bras）是对母语不是葡萄牙语的外国人进行的葡萄牙语水平测试，是由巴西教育部（MEC）主办，巴西阿尼西奥·特谢拉教育研究院（INEP）承办，巴西外交部（MRE）协办的在巴西境内和其他国家开展的葡萄牙语语言测试，其证书在国际上获得普遍承认。Ceple-Bras是巴西政府唯一承认的葡萄牙语水平测试，其创办初衷是测试希望到巴西学习和工作的考生的语言能力（Shallater，2006）。根据巴西现行的相关法律，Celpe-Bras证书是进入巴西高校必须提供的语言能力证明，同时也是进入巴西某些行业（如医疗、统计、化学制药等）的语言能力证明。

Celpe-Bras创办于1993年，根据巴西教育部2010年10月发表的《测试员手册》，目前，全球经过巴西教育部评估认证的考点共有69个。中国现有中国传媒大学及澳门大学两个考点。本项测试每年两次分别在4月及10月举行。截至2011年4月，中国传媒大学已举办5次测试，共有131人参加。相比国内其他语言测试，目前，Celpe-Bras在中国的开展仍处于起步阶段，具有巴西教育部认证资格的测试员仅有4名，因此，该项测试仍在小范围内进行，大部分考生为高校葡语学生。但近几年来，自学葡语者参加考试的人数正在逐年增加，甚至还有在华外籍人士（如美国人、阿根廷人等）参加测试。

在这几年的测试中，我们注意到，一方面，该项测试的影响力正逐步扩大，另一方面，作为一种交际型语言测试，Celpe-Bras的考试形式、题型以及指导试题设计的语言观念及语言测试理论，都与其他传统的以测试语言知识为主的语言测试大相径庭。不少考生在参加测试之后都反映该项测试难度较大，作为测试员，我们也经常发现有的题学生们普遍答得顺利，有的则普遍答得不好。虽然我们了解此项测试难度确实存在，但却不知道学生答题时的具体困难有哪些，是什么原因造成了这些困难，以及中国学生是否真的无法适应这项测试。为此，本文希望通过对该测试题型特点的介绍，以及通过对考生的问卷调查及测试员的采访，更好地了解考生们在笔试及口试中遇到的问题和困难，让葡语教师及学生更好地了解此项测试，同时也为未来参加此项测试的考生提出一些有关考试准备及葡语学习的建议。

此外，我们注意到，自从20世纪90年代美国应用语言学家巴克曼（Bach-man）提出交际型语言能力测试模式以来，不少国内学者也对交际型语言能力测试的理论和实践进行了相关的研究，并且在这一理论指导下，对交际型语言测试模式进行了有益的探索（鲁莹，2003；潘之欣，2007；李光敏、曾用强，2011；沈菲菲，周景云，2011；王佶旻，2011），但主要应用于英语教学成果测试；也有学者将这种测试模式运用于汉语水平测试的改革，但是将其用于小语种水平测试的研究却非常少。因此，我们也希望本篇文章能为国内小语种语言测试研究人员提供有关交际型测试的新视角和新思路。

另外，Celpe-Bras自创办以来，也吸引了不少巴西学者对其进行相关研究。Gomes（2010）对与Celpe-Bras语言测试相关的研究进行了回顾，认为巴西学者的研究主题主要集中在考试的效度研究及反拨效应研究，而针对该项测试难度的研究很少。Li（2009）认为，针对中国学生参加Celpe-Bras的研究仍很少。因此，我们希望本篇论文能对Celpe-Bras的组织者、出题人员及其他参与者对中国考生在答题时遇到的困难有进一步的了解，也希望我们的研究能为该项测试的完善和推广作出有益的贡献。二、语言测试的难易程度

巴克曼和帕尔玛（Bachman＆Palmar，1996）提出，语言测试的过程是个人特征（individual characteristics）与测试任务特征（characteristics test task and setting）相互作用的结果，所以影响个人在语言测试或语言应用中的表现的，既有个人的因素，又有测试任务本身的因素。个人因素包括个体特征（personal characteristics）、背景知识（topical knowledge）、情感图示（affective schemata）和语言能力（languageability）。其中，个体特征主要包括年龄、性别、母语、受教育程度及是否受过与测试相关的培训等。语言能力则包括语言知识和策略能力两部分：语言知识即语法、词汇、语篇结构等组织知识及句法功能，语言变体等语用知识；而策略能力是一种智力能力，它的作用是在情境化的语言交际中运用语言知识的各种成分。另外，情感图示即考生是否对测试任务所设定的语言应用情境有过类似的情感体验，或者说测试任务的相关主题能否调动考生发表意见或者参与的情绪。因此，巴克曼（2002）提出，评判一项测试的难易程度不应该只考虑试题本身，而应该考虑到测试过程中的各种因素。道格拉斯（Douglas，2000）提出，考试成绩的好坏取决于个人因素（如语言能力和背景知识）与测试方式、题型、参与人员等构成的总体环境相互作用的结果。

因此，我们认为，要研究Celpe-Bras的难易程度，正确理解考生在考试过程中遇到的问题和困难，应该从Celpe-Bras的特点、参加考生的具体情况及测试的整体环境（比如考试的组织流程、考点提供的硬件措施、测试员的表现等）综合分析和考虑。

根据2010年版《Celpe-Bras测试员手册》的解释，Celpe-Bras是一种交际型语言水平测试。它不是通过设置一些与语法及词汇有关的问题来测试考生的语言知识，而是通过测试任务模拟现实生活中可能遇到的交际情境考查测试者语言应用的能力。

从考试流程来看，本项测试分为笔试和口试两部分。笔试部分共两个半小时，有四道题，考查书面表达及理解能力。第一道题提供录音材料；第二道题提供视频材料，侧重于听力理解；第三、四道题则提供短文，侧重于阅读理解。考生根据题目要求写一篇文章。口试部分，每个学生有20分钟的考试时间。在20分钟的考试时间内，考官先参考考生报名时填写的资料问一些与个人生活相关的问题，之后会就2～3个口试材料的主题（通常是杂志上的一些图片，或图文并茂的小短文）进行提问。

从测试任务（即试题）设计来看，Celpe-Bras笔试部分没有选择题、填空题等常见题型，而是听完试听材料或阅读理解短文之后，根据要求完成4篇文章的写作。与其他考试分开测试听、说、读、写四项能力相比，Celpe-Bras是综合能力测试，模拟现实生活中真实交际情境下的语言使用情况，通过试题将几项语言能力结合起来。在现实生活中，我们应用语言通常是同时应用听、说、读、写几项技能的。比如平时与人面对面交谈时，通常应用的是听和说两方面的能力；而平常我们接电话，可能还需要记下重要信息，这就用到了听、说和写三种能力。作为一种交际型语言水平测试，Celpe-Bras通过试题为考生提供真实的交际情境，即在现实生活中可能遇到的交际任务，给考生规定一定的角色和交流对象，并要求其根据具体情况做出与自己身份相关的语言反应及行动，实现特定的交际目的。所以Celpe-Bras的笔试部分的试题包括三个基本要素：行为、社会交际目的及交流对象。下面我们以2011年4月Celpe-Bras其中一道试题为例，看看如何在试题中体现以上三个要素：第一题：健康饮食你将看（行为）两遍一则有关儿童饮食健康的报道。收看报道并了解儿童饮食健康的重要性之后，你决定写（行为）一篇小短文贴到工作单位的宣传栏（交流对象）。在文章中，应呼吁大家关注录像中所提到的问题（社会交际目的），并让大家了解Oswaldo Cruz基金会正在进行的工作（社会交际目的）。

巴克曼（2002）在文章中讨论了交际型测试的测试任务与学生测试表现的关系。在真实的语言应用场景中，我们能获得交际对象以及交际场景的信息，以便让我们选择适合交际情境的恰当语言。因此，在综合测试阶段，考生能力的测试任务重，语境提示（即在什么交际场景，交际对象是谁，交际目的是什么）应该更为明确，提供与交际任务相关的信息也更为重要。因此戈麦斯（Gomes，2010）认为，在Celpe-Bras中，考题是否能清晰地体现上述交际语境的三个要素将直接影响学生在理解及写作上的发挥。另外，因为理解听力或阅读材料是获得完成交际任务所需信息的关键，因此，听力或阅读理解材料的语言复杂程度、信息量、听力材料的语速，都会影响考生的理解。同时，考生对话题、交际场景、文章体裁的熟悉程度以及自身的语言能力都会影响理解及写作两方面的表现。

而在口试部分，口试材料的文字、图表或图像的复杂程度，涉及的主题，测试员的提问方式、所用语言结构甚至口音，学生的背景知识及语言能力等，都会影响学生考试时的表现。另外，如果将测试视为一个整体，那么考试的时长、测试点所提供的硬件条件（如设备及场地等因素）也会影响考生的表现。三、研究方法

为了解中国学生在Celpe-Bras中遇到的问题和困难，本研究对在中国传媒大学测试点参加2011年4月份测试的中国学生展开了问卷调查，并对3名测试员进行了集体访谈。

在问卷调查方面，本次测试共有考生41名，其中有2名外国人，中国考生39人，因此，针对中国考生共发放问卷39份，收回有效问卷35份。调查问卷共分为三部分：第一部分希望了解考生的基本特征，围绕学习时长、学习方式、是否熟悉测试等方面设置问题和选项；第二部分和第三部分针对考生在笔试和口试两方面可能遇到的问题和困难设置了问题和选项。

收集问卷并进行分析之后，我们对3名测试员进行了集体访谈，问题包括对试题难点的总体看法以及对问卷调查结果的看法。这3名测试员，他们均经过巴西教育部专业培训并已参加过多次巴西葡语水平测试。

在收集调查问卷并进行小组访谈之后，我们结合试题本身，对问卷调查结果及小组访谈结果进行了分析，希望能全方位了解试题的难度及考生在答题过程中遇到的困难。四、研究结果分析（一）考生的基本特征

在收回有效问卷的35名中国考生中，大部分考生是学习一到两年的葡语专业学生，其中28人参加了中国传媒大学提供的8小时免费考前培训，并且有32名考生在考前知道了考试的流程及题型（详见表1）。表1　考生的基本信息

我们认为，了解考生上述基本信息非常重要。首先，大多数考生为大学葡语本科二年级的同学，学习时长有了一定的保障。尽管我们无从得知考生的语言能力及各校教学效果上的差异，但根据各校的培养目标，学生在二年级应基本达到葡语中级水平，距离精通一门语言还有一定的差距。另外，可以看出，大部分考生对该项语言测试有一定的了解，通过考前培训提供的模拟测试，可以对该测试的题型、评分标准有进一步的了解。（二）考生在笔试部分遇到的困难和问题

虽然笔试试题将理解与书面表达有机地结合起来，但是通过表2我们可以看到，大部分考生认为听力理解是最难的环节，其次是写作，反倒阅读理解相对较为简单。表2　考生在笔试过程中感到难度的环节（N=35）

从测试员的角度来看，由于理解是完成写作任务的基础，并且听力材料仅播放两遍，如果不能在有限的时间内根据题目提示抓住重点信息，在写作环节就会如“巧妇难为无米之炊”。而阅读理解方面，考生可以利用阅读理解的技巧，在可控时间内获得重要信息。

为更进一步了解考生在考试中遇到困难的原因，我们从试题、考生及测试环境三方面设计问题和选项，获得考生对测试难度的直观感受（见表3）。表3　考生认为造成答题困难的原因（N=35）

从表3中我们可以看出，从试题方面来看，大部分考生认为听力材料语速过快，听力或阅读理解材料所用语言复杂，生词太多；反而我们之前担心的考生不适应综合能力测试题型并非造成答题困难的主要因素。此外，对于部分考生来说，测试任务所设计的话题造成了一定的难度，同时也有考生认为，题目要求不清晰影响答题表现。此外值得注意的是，有不少考生认为听力材料带有噪音也是原因之一。从考生方面的因素来看，对于大部分考生来说，相较于背景知识，自身的语言能力有限是主要原因。从测试环境来看，时长是重要因素，不少考生认为，在两个半小时内写出四篇文章比较困难。

针对测试结果，测试员的看法与考生既有相同之处，也有不同的见解。首先，测试员们认同考生现有的语言能力是最主要的因素，同时也认为理解材料信息量大、语言较复杂。因为无论是第一题的新闻报道，第二题的电台采访，第三题的杂志文章，还是第四题的知名网站行业分析专栏，都属于应用比较正式的语言，同时也涉及一些背景知识。对语言的把握以及对话题的熟悉程度，都将影响到考生的答题表现。比如第二题，要求考生听一段对巴西知名小说家的新书发布采访，在报纸上写一篇推广新书的文章，要求在文章中介绍作者并介绍书名的由来。首先，大部分考生对这位巴西小说家及其新书并不了解，很难用“自上而下”（top-down）的听力策略，利用背景知识从篇章层次上对听力材料进行辨认和理解。而由于自身语言能力的限制又影响到考生利用“自下而上”（bottom-up）的策略，通过词、句层次上的分析，构筑对整个语篇的理解。在测试员看来，听力材料语速正常，但话题及语言的复杂程度与考生平时接触的语言材料有一定的出入。

另外，试题题型为学生创造了一个交际环境，要求学生立即作出恰当的语言反应，这点与课堂上或平时其他考试的阅读理解或听力任务截然不同，根据要求写出相应文章与仅仅做几道选择题相比，难度自然较大。在平时的课堂训练中，教师如果采用真实的语言材料，会针对学生现有的水平给予相应的帮助，比如说会先就主题进行讨论或者给出重点生词。当然，即便在平时的写作课或者考试中，也很少出现两个半小时要求写四篇短文的情况。至于题目要求，测试员们认为四道题的题目要求清晰，写作的目的、对象及内容都得到了清楚的提示。考生们认为题目要求不清晰的原因，有可能是对题目中个别词句不理解，或者对试题中设置的交际情境缺乏经验和情感体验。而缺乏类似的交际情境经验，以及平时对某种文章体裁缺乏了解或训练会给写作带来一定的困难。比如第二题要求在报纸上发表书评，如果考生平时很少关注葡文报纸上的书评，或者没有写过书评，就不知道如何谋篇布局，并使用特定的语言，体现书评的语言风格。总之，对话题的熟悉程度、对某一文章体裁的了解程度及自身的语言水平等种种因素在考试过程中是互相影响的，平时是否得到不同交际场景的真实或模拟体验也会影响到考生在这项交际型语言测试中的表现。（三）考生在口试环节遇到的问题和困难

口试环节考查的是考生的听力理解和口头表达能力。中国传媒大学分设两个考场，每个考场各有两名测试员对考生进行测试，其中一位负责提问，另一位负责根据评分标准表进行观察及评分。这一环节主要从以下几个方面评判考生的语言能力：（1）听力理解能力，即可以理解正常语速的谈话；（2）口头表达能力，考查互动技巧及策略、语言表达流畅程度、语音、语法、词汇六个方面。其中，互动技巧及策略是其他测试比较少考察的方面，即考生是否可以对谈话有所贡献，灵活变换谈话主题，使用交际策略，根据交际对象调整语言使用。虽然测试本身并没有将对口试材料的理解列入考核范围，而且口试材料也仅仅是作为话题讨论的引子，但我们认为它作为考试的一部分，在分析测试难易时，也应将其列入考查范围。

从表4中我们可以看出，大部分考生面临的主要困难在于口头表达。而测试材料本身以及测试员的提问并没有给考生造成太多的难题。表4　口试遇到困难的环节

从表5中我们可以看出，考生们认为表达不够流利、语法知识掌握不牢固以及词汇量有限都是主要的原因，而对所谈话题不熟悉则较少考生选择。表5　造成口头表达困难的原因

测试员们也认为，大部分考生在理解测试员所提出的问题方面没有太大困难，考生现有的口头表达能力是造成应答困难的主要原因。由于词汇或语法方面的储备有限，因此在谈论某些话题的时候显得力不从心，同时也出现了在表达过程中为纠正语法错误或词汇使用错误而表达不流畅的情况。不过值得注意的是，某些考生对当下热点问题缺乏了解和思考，即便有些考生在语法词汇上使用得精准和正确，但由于没有太多的观点表达，使回答无法展开，对话题的开展也贡献不大。另外，Celpe-Bras也侧重考查学生在交际中的互动能力，某些考生在互动策略使用方面有所缺失，比如，在没有听懂教师所提问题的情况下，无法主动提问，在不了解某一话题的情况下，无法引导谈话走向，等等。五、对考生的建议及对葡语教学的思考

Celpe-Bras并不是考核高校葡语教学成果的测试，而是针对未来希望到巴西学习和工作的人士进行的一项语言应用测试。因此，考生需要在课堂之外做一些有针对性的准备。当然，准备的方法并无一定之规，可因人而异。在此，我们提出几条建议：（一）尽可能在考前对此项测试有一定的了解

考生可在考前通过登录巴西教育部的Celpe-Bras语言水平测试官网http://celpebras.inep.gov.br/inscricao/下载考生手册（Manualdocandidato），了解测试流程、题型、往年试题分析等有用信息。如果觉得对葡文版考生手册理解有困难，可以报名参加中国传媒大学开设的免费考前培训班。（二）增加葡文文章的阅读量，多进行多体裁的写作训练

考生可以多看一些葡文的报纸和杂志，观察各类文章体裁（如读者来信、时事评论、影评书评、宣传广告、旅行建议等）的篇章结构及语言风格，并对文章话题加以思考，多进行多体裁的写作训练。（三）多看巴西电影或电视节目，尽可能地多与说葡语的人交流

总之，考前仅仅为增加或巩固语言知识，复习一些语法知识或者扩充词汇是远远不够的，临时抱佛脚也是行不通的。因为Celpe-Bras重点考查的是语言的具体应用，所以考生应在平时学习中多积累在具体交际情境下应用语言的经验。

这为我们的葡语教学也带来了一些思考，因为语言学习的目的不仅仅是掌握语言知识，更重要的是能在真实的交际情境中恰当地使用语言。因此，我们希望在葡语教学过程中，可以为学生创造更多的接触真实语料及语言应用机会，比如可以模拟现实生活中不同的交际情境，让学生扮演不同的角色（如公司员工、读者、记者等），与不同的交际对象（如同事、朋友、上级领导等）进行口头或书面两种形式的交流。此外，还可以组织学生针对不同体裁的文章进行讨论和研究，从交流对象、写作目的、篇章结构、语法使用等多种层面了解各类文章体裁的特点，帮助学生提高理解及写作的能力。六、小结

在本篇文章中，笔者对Celpe-Bras的性质及考核方式进行了介绍，通过问卷调查及采访分析了考生在该项测试口试及笔试环节遇到的困难。从分析结果中我们看到，考生及测试员对造成答题困难的原因有不同的视角和看法。尽管如此，双方都认为造成困难的原因不是单方面的，而是考生自身现有的语言能力、背景知识、测试任务、测试环境相互作用的结果。同时也认为，在此次测试中，考生现有的语言水平是造成答题困难的主要原因。另外，值得一提的是，由于大部分考生事先熟悉和了解了该项测试的题型，因此交际型测试方式并不是造成答题困难的主要原因，中国考生通过对测试加强了解，努力提高语言能力，多积累语言应用的经验是可以适应此项测试的。

当然本研究也有一定的局限性。由于我们只针对一次测试进行研究，在资料收集及数据分析方面还有很多不足。参与调查的考生背景较为单一，参与调查的人数较少，所以使研究成果缺乏广泛的代表性和说服力。另外，由于口试录音及笔试答卷在测试后即寄回巴西教育部，因此，在本篇文章中没有从答卷本身分析考生的测试表现，仅从考生及测试员的直观看法出发，这也是本篇研究的不足之一。我们希望未来能有更多的研究者从测试参与者的角度分析Celpe-Bras的难易程度，使该项测试能够具有更好的信度和效度。同时我们也希望有研究者对该项测试对中国考生及葡语教学的影响进行更为深入的研究，帮助葡语学习者提高学习效率，提高葡语教师的教学水平。

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葡语口语教学运用多媒体技术探讨

当下，在我国各级各类教学中，多媒体教学技术已被普遍采用，取得的教学成效也广为好评。但是，究竟如何运用好多媒体技术，让它发挥出最大的教学效应，仍是需要认真探讨的问题。在此，笔者就多媒体技术在葡语口语教学中的重要作用、运用策略，以及当前在多媒体教学技术运用中存在的问题做一些探讨，以期给多媒体教学技术的运用提供借鉴，诚望同仁不吝赐教。一、多媒体技术在葡语口语教学中的重要作用

多媒体教学技术集课堂教学文本、声音、图像于一体，构成立体的教学方式，为课堂教学创设了一个直观、可感、多样变化、便于多向互动的全新的教学环境。由教学实践我们深深地感到，多媒体技术在葡语口语教学中具有多方面的重要作用。（一）激发学生的学习兴趣

多媒体技术将声音、图像、文本自然而巧妙地结合在一起，使教学内容易于直观、可感，有声有色、活灵活现。这样就根本性地改变了传统教学中仅靠教师一张嘴巴、一块黑板单调、枯燥的教学。特别是若教师做好了教学课件，如采用动漫，选取一些电视、电影片段，使教学内容富有了故事情节和情感，就更能增强教学的吸引力，激发起学生的学习兴趣。爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”一旦学生对教学产生了兴趣，学生就有了学习的积极性、主动性，甚至会激发出他们的创造性。这样学生就可以有较多的富有成效的口语训练了。（二）丰富课堂教学信息

认知心理学认为：人类一生中获知的信息有94%是通过视觉和听觉获得的，其中88%通过视觉，12%通过听觉。1990年，耶鲁大学教授爱德华·塔夫特（Edward Tufte）在解释为什么最有效的信息传播媒介是可视图像而不单单是靠听觉时指出：“信息图像化本身就满足了每一位学生的不同需要，使其能以各自不同的方式和各自不同的进度来对图像化的信息进行个别化与理性化的筛选和理解。图像化的信息本身就给学生提供了一个同步进行的可控宽频带通道。而单纯口授是无法达到这一点的。”因此，多媒体教学在传播信息方面有着非常巨大的优势。学生通过视听结合的教学可以尽可能多地接收信息，从而丰富学生的知识，进而丰富其语言，为语言表达奠定内容之基。（三）扩展训练的形式和内容

由于多媒体丰富了教学内容，便于师生之间、学生之间的交流、互动，能够非常方便、及时地变换教学内容的呈现方式，所以，多媒体教学可以扩展口语训练的形式和内容，如根据多媒体提供、呈现的内容，让学生进行角色扮演，为既定的角色改编或后续故事情节，以及进行角色分析、评价等等。（四）提高教学的效率和效益

由于多媒体技术的运用激发了学生的学习兴趣，丰富了教学信息，扩展了口语训练的形式和内容，也因此提高了教学的效率。不仅如此，由于多媒体技术可以将教学信息运用图像和声音信号同时传递，学生在接收图像和声音信号时，可以将二者有机结合在一起，从而对传递的信息易于解读，加深理解，正确运用，即多媒体教学可以大大提高教学的效益。二、多媒体技术在葡语口语教学中的运用策略

多媒体教学技术在葡语口语教学中的重要作用，需要一系列的教学策略才能发挥出来。针对语言特别是口语教学的特点，在葡语口语教学中我们对多媒体技术的运用主要采取了以下策略：（一）听音乐谈感受，看视频讲故事

歌曲是一种抒发情感的方式，它通过歌词的内容、音乐的旋律以及歌手的演唱求得与听者情感上的共鸣，它是一种最容易被理解和接受的表达方式。音乐无国界，即便人们听不懂歌词，也能辨别出歌曲、乐曲的旋律和节奏，也会被歌曲、乐曲的旋律、节奏所牵动和感染。因此，在组织口语训练活动时，特别是有关情感类的话题，教师可选取简单易懂的、感染力强的歌曲播放给学生听，比如葡萄牙的民歌法多、巴西的波萨诺瓦就很适合这类练习。练习中让学生判断歌曲表达的情感种类，陈述歌词大意，畅谈自己的感受，探索歌曲背后的故事。在欣赏音乐的过程中，逐步引导学生将抽象的情感概念具体化，最大限度地激发其学习兴趣和积极性，使其在口语训练活动中能够侃侃而谈。

现代社会数字传播技术发达，视频材料丰富。通过看视频，让学生讲故事，可以激发他们的兴趣和学习的积极性。看视频讲故事可选择以下两种方式：一是静音视频。即给学生播放一段与训练话题相关的视频材料，关闭其声音，看完后让学生根据画面上观察到的信息，猜测片中人物间的相互关系、说话场合、对话内容、事件的前因后果，从而讲述出故事的来龙去脉。二是无结果视频。即给学生播放一段情节跌宕起伏的视频，在临近结尾处暂停，让学生通过自己的理解和猜测编述故事的结尾。由于每个学生的背景知识不同，观察事物的着重点不同，因此他们的编述往往五花八门，有时甚至大相径庭。这常令他们兴趣盎然，急于知晓正确答案。这些练习充分利用了学生的好奇心理，发挥了他们的想象力，极大地提高了他们参与教学的积极性。通过发言，学生的口语得到了训练，进一步激发了他们的葡语学习兴趣。（二）看、做演示文稿，理解、谈论话题

多媒体教学技术的突出特点是能够提供大量的教学资源。对于这丰富的教学资源，我们可以采用多种多样的方式加以利用，例如，演示文稿就是较为常用和好用的方式。在葡语口语教学中，我们对演示文稿的利用主要有两种方式：

一是看演示文稿，理解话题。如在讨论巴西贫民窟问题时，教师在备课期间可以利用Power Point演示文稿做成电子教案，把有关巴西贫民窟的形成原因、现状、影响等方面的图片、动画、语言、音乐、电影片段等链接到演示文稿中，以动态的形式清晰、生动地呈现在学生面前。这样同学们会感到非常新奇和兴奋，争着用葡语讨论有关贫民窟的话题。由于演示文稿给学生提供了多方面的知识、信息，这对于他们表述比较难的概念、行为或相关的背景知识起到了一定的提示作用，便于学生较好地理解话题。

二是做演示文稿，谈论话题。在当今的信息时代，多媒体与先进通讯技术的结合实现了网上多媒体信息的传递和资源共享。教师可以引导学生充分利用网络这一庞大的信息库，去搜寻相关的信息，制作演示文稿。演示文稿制作完成后，让学生以口头报告的形式在课堂上与全班同学分享，其他同学在观看后可以结合自己准备的材料给予相应的评论和补充。这样既可以促进学生自主学习的能动性，丰富、拓展学生的眼界，提高其口语表达能力，还可以帮助他们养成由点及面的良好的学习习惯。（三）角色扮演，画面配音

多媒体教学技术既可以呈现文本，也可以呈现图片、动漫、影视片段等。同时，它又可以根据需要，对呈现内容的形式予以改变。另外，运用互联网技术，还可以瞬间获取到所需要的内容。借助多媒体教学技术的这些优势，我们运用角色扮演、画面配音等扩展葡语口语训练的形式。

角色扮演，即运用多媒体呈现一定的文本材料、图片或者动漫，让学生根据呈现的材料，扮演其中的角色，即兴进行口头训练。在训练中，学生可以变换不同的角色，进行多样的训练。

画面配音，即运用多媒体呈现一些图片，或者动漫，或者静音的影视片段，让学生即兴配音。由于多媒体可以海量地传递信息，且可以快速地改变材料的呈现形式，因此这样的训练内容是非常丰富的，且是新鲜的。

角色扮演、画面配音的训练形式，对学生有刺激性、挑战性，他们也觉得有真实感，因而往往使他们兴致勃勃，情绪盎然。（四）经典播放与模仿，采用微格教学

语言的习得是一个不断练习的过程，要将所学到的知识反复运用，直至熟练，这也就是所谓的“复现”。单词需要复现，语音、语调需要复现，语法、句法也同样需要复现。这样，选取一些经典的音频、视频材料，反复播放，并让学生跟随模仿，就便于学生掌握正确的语音、语调、语法、句法，纠正他们的语用失误。

在技能训练上，微格教学是一种非常好的方式和途径。微格教学即微型教学，在口语教学上，就是抓住口语教学的重点内容，如常用句型，或者多数学生常有的语音、语调错误等，在有针对性地播放经典材料、教师示范的基础上，让学生训练，并将训练进行录音、录像，然后与播放材料比照，找出失误。这种练习可以让学生本人，或者学生之间，或者师生之间共同纠错，且可重复进行，在纠正语用失误上具有其他教学方式难以比拟的优越性。三、葡语口语教学中运用多媒体技术应注意的问题

多媒体教学技术是教学技术的重大发展，在教学中具有其他教学技术难以比拟的优势。但是，事物都有度，不可把多媒体教学技术滥用。目前，在葡语教学中对多媒体技术的运用就存在一些值得注意的问题。（一）以多媒体代替教师的主导地位

现在，有的教师一味地追求运用多媒体教学课件，把本应由教师讲述的内容变为多媒体演示，把师生之间在特定情境中富有情感的口头交流变成冷冰冰的人机对话。这样的做法其本质是以多媒体代替了教师的主导地位。在课堂上教师的地位是计算机所不可取代的，人与人之间的对话是最有亲和力、最灵活的交流方式，师生之间课堂上的互动是最有效的教学途径。一切先进技术仅仅是辅助教师教学的。多媒体仍然是教学工具，是为教学服务的，它不能替代教师在课堂上的教学活动，不能替代教师在教学活动中的主导地位，否则，难以做到良好的启发引导，也大为降低学生参与教学的质量。我们认为是否使用多媒体应取决于课堂教学的需要。在教学中，教师应通过对教学过程的设计和灵活多变的操作，恰到好处地发挥教师的主导地位和多媒体的辅助作用。（二）将运用多媒体当作教学的目的

多媒体的运用可以把抽象的语言、概念转化为鲜明、生动的视听形象，加大教学的直观性，扩展教学信息量。但是，有的教师在课堂上是靠不断变换的画面和各种各样的声响效果来吸引学生的。这样，他们在制作课件时，较多地考虑的是如何使自己的课件设计得精美，达到好的视听效果，而对于教学的重点、难点和课堂教学方法不去深究。因此，尽管使用了多媒体教学，但往往是教学活动的重点偏离了教学目标，形成“教学围着课件转，老师演示学生看”的现象。多媒体教学的关键在于课件，衡量多媒体运用是否恰当的标准，并非在于课件使用的量，而是其是否有利于课堂教学任务的完成。如果多媒体的运用导致学生在课堂上注意力不是集中在教学内容上，而是集中在声音、图像、画面的新奇感上，则看似所学不少，实则所学有限，最终影响教学的实际效果。因此，我们必须针对不同的教学内容和目的，精心设计、运用多媒体，将多媒体当作教学的手段而非教学的目的。（三）多媒体取代了其他必要的教学手段

有些教师把计算机屏幕当作黑板，课前将操练材料、问题和答案甚至整个教案都输入计算机，在课堂上一一展示。这样的教学易造成学生视觉感知僵化，对教材的重点、难点的把握受到影响。教学方法是多种多样的，各种方法各有利弊，正所谓“尺有所短，寸有所长”。传统的教学媒体，如录音机、教学挂图、简笔画等在课堂教学中的功能仍是不可忽视的，教师应根据教学需要选择合适的教学媒体和手段，让多媒体与传统的教学方法合理配合，这样才能相得益彰。

随着时代的发展、社会的进步，在葡语教学中应该努力运用多媒体教学技术，使学生在有限的时间里获得较多的葡语基础知识，训练学生的葡语基本技能，扩展学生的知识，强化学生自主学习的能力。但是，对多媒体的运用应适时、恰当、合理，不能将运用多媒体当作教学的目的和唯一的教学方式方法。

参考文献

1.宋蕾、王海华：《高校多媒体教学的利与弊》，《中国科教创新导刊》2008年第30期。

2.黄若妤：《对大学英语多媒体教学改革的探索》，《外语界》2000年第1期。

3.陈晓惠、陈义明：《多媒体英语教学环境的构建与应用》，《四川教育学院学报》2008年第8期。

4.崔刚：《合作式教学在多媒体教学中的运用》，《清华大学教育研究》2003年第1期。

5.顾世民：《计算机网络环境下的自主学习模式与课堂教学模式的综合应用》，《外语电化教学》2007年第115期。（张方方，中国传媒大学外国语学院讲师）

从过程写作教学法角度浅谈葡语写作教学实践

外语教学中的写作教学一般使用“成果教学法”，即外语教师拟定作文题目，学生按照要求完成作文，教师根据作文的最终成果来评定并给出成绩。这样的写作教学相对独立，与外语教学中的其他能力教学联系较少，而且整个写作过程是在教师的支配下进行的，学生很难进行研究性、交流性和创造性的写作。同时，在这样的模式下，学生注重分数而忽视教师的修改和评语，容易导致相同的错误反复出现，不能达到外语写作教学的目的。“过程写作教学法”与传统的“成果教学法”不同，不仅强调写作过程的重要性，而且要求学生在写作过程中结合相应的所学知识，发挥主动性和研究性，能够针对写作过程中的问题进行交流讨论和创作钻研。有关过程写作教学法的理论和应用，不仅国外的学者进行了广泛研究和实践，国内英语教学中也进行了尝试。笔者作为葡萄牙语教师，希望通过对过程写作教学法的研究，结合葡语教学中的写作教学实践，分析葡语写作教学存在的问题，并且从过程写作教学法角度提出相应的解决建议。一、过程写作教学法的概念

在语言教学中，尤其是外语教学中，语言教师早在20世纪70年代就意识到了传统的“成果式教学”无法完全体现学生的写作能力和提高学生的写作水平，开始探究新的写作教学方法。Flower和Hays（1981）提出，当学生完成写作任务时会产生一系列不同的思考过程，这些过程包括三个方面，即构思、翻译和检查。构思包括思路的产生、确定目标和组织思路。翻译是指将所想的内容翻译成书面语，当然在第二外语教学中也包括将所想的内容翻译成目的语。检查就是对全文的再三推敲、评估与修改。这个过程的提出打破了之前外语教师只看重结果、学生只看重评分的教学方法，将教学双方的关注点都放在了写作的过程上。Stone（1995）提出了“从写作中学习写作”的过程写作教学法，强调写作的目的不是写作，而是提高写作。写作是一个完整的学习过程，而不仅仅是一篇作文这个“成果”，学生可以通过写作的过程来学习写作，提高写作水平。“过程写作教学法”不仅强调写作是一个过程，而且以交际教学理论为依据，强调写作过程是一个群体间的多向交际活动，是一个“真实的社会活动”。在写作的过程中，教师扮演组织者和启发者的角色，负责组织、协调和启发学生按照要求完成写作过程，并且将写作过程变成一种协作性的学习过程，帮助学生理解写作的每个步骤，从而掌握研究性学习的技能，提高写作能力，继而提高语言水平。学生能够通过写作过程中的沟通、研究、互评等活动，提高交际能力、研究能力、分析能力和运用语言的能力，从而促进语言的习得和应用。二、写作教学的过程“过程写作教学法”强调写作教学是一个包含写作前、写作中和写作后的完整过程，学生应当主动参与并完成写作过程，教师应当根据写作过程进行评估。《巴西南大河州教学基准》根据多名语言学者的理论研究和实践探索，将语言教学实践中的写作过程分为以下几个步骤：（一）初始“创作”（Produção Inicial）

这个步骤中的“创作”是指根据写作要求完成一篇“文章”，指出学生对于这个话语体裁已经掌握了哪些知识，还有哪些知识需要学习。这个过程的写作，其实并不是传统意义上的写作，而是教师和学生一起评估对于写作要求的话语体裁的掌握程度，是进行授课内容的指导。（二）集体写作（Escrita Coletiva）

在这个环节中，将由全班集体或者分成小组的形式进行写作前的准备，可以是以写作要求为基础的小组讨论，也可以是教师与学生之间的互相提问。如果以小组讨论形式进行，那么教师应当在这个过程中进行引导和组织，使每个小组的学生都能够进行有针对性的讨论。如果是教师与学生的相互提问，教师应当掌握好教学提纲，针对写作要求的话语体裁、文化常识、语言知识等方面进行问答，清晰地解答学生的提问，有序地引导学生进行学习。（三）相关文章的阅读（Leiturade Textosde Referência）

根据《巴西南大河州教学基准》，在教学实践中，教学单元应当安排话语体裁的学习。文章的阅读是能够让学生直接学习此话语体裁的一种方法。在关于文章阅读的讨论中，学生可以了解写作目的（我将写给谁？为什么要写这篇文章？）、写作体裁（记叙、论述还是说明？）、写作特点（正式还是非正式？）等等。在阅读和讨论的过程中，学生可以对该话语体裁的特点有直接的认识，是一个重要的写作准备阶段和学习阶段。

除了话语体裁的学习，在外语教学实践中，文章的阅读也是学生了解相关文化、积累词汇、学习语法的重要方式。学生通过阅读所学习的文化、词汇、语法，可以将其应用到写作中，为写作的完成打下基础。同时，学生可以在写作中运用阅读所学的语言，提高应用能力，促进语言习得。（四）寻找写作内容（Buscade Conteúdosparaa Escrita）

对于每一个写作任务，学生都必须找到充足的写作内容。根据写作要求，学生在了解清楚话语体裁之后，应当根据写作目的寻找内容，可以去图书馆或者通过杂志、互联网寻找相关资料，也可以通过对同学或其他人的采访、谈话来寻求帮助。如果在这个过程中，学生不能找到相关资料，教师应当给予指导。在这个过程中，学生可以大量阅读有关内容的不同话语体裁的文章，但是最终需要按照要求的话语体裁进行写作。（五）独立写作（Escrita Individual）

这个过程是传统写作教学中的“重点”，也就是“写”的过程。根据《巴西南大河州教学基准》，独立写作过程一般包括以下几个步骤：（1）根据要求列出写作提纲；（2）整合资料；（3）写作；（4）重新整理文章。

之前所提及的所有过程（初始创作、集体写作、相关文章的阅读、寻找写作内容）并没有真正“写”的过程，都是为这个独立写作阶段所做的准备。（六）重写（Reescrita）

重写并不仅仅指对于文章的检查，不能局限于修改文章语言上的小错，关注文章的细节，而是要从文章的整体上进行审视，针对写作要求的话语体裁进行推敲：这句话符合写作目的吗？文章的表达对于写作对象恰当吗？是否需要添加一些内容？这些内容是否冗长？总之，这个重写的过程，即使对于那些对自己一稿比较满意的学生来说，也是非常必要的。

在重写过程中，有两个比较重要的方面：一是教师的修改和反馈，学生需要认真对待教师的修改、评语和重写意见；二是学生之间的相互交流。学生可以相互阅读文章，针对文章和教师的意见进行讨论，也可以互相修改，给出重写意见。在这个过程中，教师可以进行指导，也可以有针对性地组织集体讨论。（七）最终审核（Revisão Final）

最终审核是文章交给写作对象之前的最后一个步骤。与前一个阶段不同，这个阶段主要审核文章的语法和词汇错误。审核可以由教师进行，也可以由其他同学甚至作者本人进行。（八）学生文章的出版和答复（Publicaçãoe Respostaao Textodo Aluno）

根据写作要求中的话语体裁，学生的文章有特定的写作对象，那么写作的结果应当是进行出版或者由写作对象进行答复。这里所说的“出版”，可以是真实的出版，例如按写作要求向某杂志投稿，经过上述七个阶段的写作过程，教师可以组织学生真实投稿；除此之外，也可以是虚拟的出版，例如教师和学生可以约定文章刊登在班级博客上，或者在期末出版一本班级杂志等。三、葡语写作教学实践中存在的问题

笔者从事葡萄牙语教学工作，同时关注国内外葡语教学理论和实践研究。综合笔者的教学实践和研究、观察，现对葡语写作教学实践中存在的几个主要问题进行浅析。（一）写作教学脱离其他语言教学

国内的外语教学一直重在提高学生听、说、读、写、译五个方面的技能，这五个方面的技能应该是相互关联、相互影响的。从交际教学法的角度来讲，外语教学的目的在于培养学生在真实语言环境中的语言应用能力。而在葡语教学实践中，写作教学通常是一项独立的能力教学，写作题目的设定也脱离语言教学的其他方面。

事实上，从过程写作教学法的角度来讲，写作教学应当分为写作前、写作中和写作后三个阶段。如前文所说，写作前的“初始创作”、“集体写作”、“相关文章的阅读”和“寻找写作内容”等环节包含外语阅读、语言知识学习、讨论、搜集资料等活动，涵盖外语教学中听、说、读、写、译五项技能的培养。而写作后的“重写”、“审核”和“出版”环节是通过师生讨论修改，培养学生的真实语言应用能力。（二）写作题目的设定缺乏应用性

在葡语教学实践中，写作题目的设定针对的是所学的语法知识或文化知识，缺乏写作对象、写作目的、体裁、特点等方面的限定。例如，在学习过去完成时这个语法知识之后，教师通常设定一些记叙过去的作文题目让学生进行练习，如“我的最后一个假期”等。这样的题目设定，学生很难判断写作对象和写作目的，包括：应当写给谁？是否需要用正式语言和格式？为什么要写这篇文章？应当突出什么内容？这些实际应用的问题很难得到有效解答。

如前文所说，在写作过程中，首先应当对写作要求的话语体裁进行判断和分析，之后通过阅读文章等方式对相应的话语体裁进行学习和讨论。如果题目设定中缺乏必要的话语体裁限定和应用性，那么在写作过程中便会缺少此项内容的学习，写作的成果也会受到影响。写作，如同其他方面的语言教学，都是真实生活中的语言应用培养。那么，从题目设定、写作过程，到写作成果的发表，都应当遵循实际应用为先的理念，培养学生的语言应用能力。（三）写作过程缺少交际性和研究性

传统写作教学，教师通常依据作文成果进行评分，忽视了写作过程中的能力培养。学生在得知写作要求之后通常直接构思，独立写作，很少进行交流和研究，更难做到创造性的写作。写作前缺少小组讨论和资料搜集等环节，让学生们很少有机会进行交流和钻研；写作后也很少组织讨论和修改，学生很难得到教师评分之外的其他意见，也缺少了与其他同学交流的机会。

过程写作教学法重视学生在写作过程中的交流和研究，让学生在写作过程中学习写作、提高写作水平，继而培养综合的语言素质。（四）教师的修改和建议很难被有效利用

在传统的“成果教学法”中，学生注重教师的评分，而容易忽视教师对于作文的修改和指导意见。对于教师在作文中的语言修改，有些学生甚至不会去看，有些学生看过之后印象不深，导致类似的错误反复出现。而对于教师的评语和指导意见，由于没有要求重写，学生的关注程度也较低，导致教师大量的批改工作没有得到有效利用。

过程写作教学法要求学生在写作后进行讨论、修改、重写，教师能够通过这样的过程引导学生仔细讨论教师的评改，并且通过修改和重写，对评改进行学习，加深印象，避免重复犯错。四、葡语写作教学的改善建议

针对前文所分析的葡语写作教学中存在的主要问题，笔者建议葡语教师采用过程写作教学法，引导学生在写作过程中学习写作，提高交流能力、研究能力和综合应用语言的能力。具体来说有以下几个主要方面：（一）强调通过写作来提高语言水平

葡语教师在写作教学中应当打破传统的单一的写作教学模式，引导学生树立“在写作中学习写作”，“通过写作来提高语言水平”的理念。通过实践过程写作教学法，让学生掌握每个教学进程中应当具备的能力，引导学生进行交际性、研究性的学习，提高综合应用语言的能力。（二）制定清晰的评估标准

对于“成果教学法”来说，教师通常根据作文最后的成果进行评分，而“过程写作教学法”的焦点在于写作过程，教师会根据学生在写作过程中的表现进行综合评分。为此，建议教师重新制定清晰的评估标准，以便于学生按照要求积极参与写作过程，得到相应的锻炼和提高。（三）引导学生发挥主动性和研究性

在写作教学过程中，教师是组织者和引导者，应当根据实际情况掌控教学步骤，引导学生发挥主动性和研究性，尤其在讨论、搜集资料等环节，可以打破传统的教学模式，由学生主导学习过程，提高学生综合运用语言的能力。（四）要求学生反复修改和重写

由于缺乏反复修改和重写的要求，在传统的教学过程中，教师的批改很难得到有效利用，学生的错误也经常反复出现，而在过程写作教学法中，教师在写作过程中要求学生对文章进行反复修改和重写。每次修改和重写的过程都是学生对自己作文的重新审定，这个过程不仅仅是要改正语法和词汇的错误，更要从全文的角度，尤其是话语体裁的角度复核全文，反复推敲。（五）组织写作后的讨论和出版

对于写作后反复修改和重写的过程，讨论是一个必不可少的环节。教师可以组织集体讨论或者公开选读学生的文章，也可以组织学生进行小组讨论，互相修改评审作文。

正如前文所说，由于在写作要求中设定了写作目的和写作对象，写作的结果应当是文章的发表或写作对象的答复。因此教师应当组织写作后的“出版”工作。根据实际情况，可以鼓励学生进行真实的投稿，也可以建立班级网站、班级杂志等进行刊登。五、结语

本文通过对过程写作教学法相关理论的研究和笔者的教学经验，分析了葡语写作教学实践中存在的问题，并且从过程写作教学法的角度给出了一些改进意见。由于笔者的经验与研究局限，未能对此问题进行深入而全面的分析，也未能对此教学法的局限性进行探讨，希望通过本文引起葡语教师和其他外语教师对写作教学的重新思考，并且期盼更加深入的研究和更多的实践创新。

参考文献

1.Flower I.，John R.Hays.“A Cognitive Process Theory of Writing”.College Composition ＆ Communication.London：Collier Macmillan Publishers，1981

2.http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/refer_curric.jsp？ACAO=acao1

3.Stone，J.“Using Structures to Promote Cooperative Learning in Writing” in Practical Ideas for Teaching Writing as a Process，1995.（高静然，中国传媒大学外国语学院助教）

路在何方？路在脚下！

退休后，我已三次应邀到大学从教。不论是在上海外国语大学，还是在中国传媒大学，同学们都多次问过我相同的一个问题：为什么学荷兰语？现在学荷兰语有没有前途？我曾讨教过多位同仁：“现在的大学生是否都有同样的担心？”回答是肯定的。我细心地观察身边学生的神情，他们平时总是有说有笑的，可每当一提到将来想干什么时，却下意识地流露出茫然的神情。有的回答：“不知道啊！”有的则干脆避而不谈。总而言之，别看他们每天都高高兴兴的，其实不少人经常在问自己，也在问老师：“路在何方？”二、伟人之路：激励后人奋斗不息

记得在商务部任职期间，吴仪副总理在会见全国各省市外经贸厅（局）长时带领与会者一起高唱电视剧《西游记》的主题曲：“敢问路在何方？路在脚下。”为什么要唱这首歌？因为中国当时刚刚“入关”不久，全国外经贸企业面临空前困难，一时很难适应国际激烈竞争的环境，进出口大幅下滑。不少人以为“入关”后外贸企业的日子就好过了，想不到“入关”后却亏损累累；许多人都不知道外贸的出路在哪里。针对人们普遍存在的悲观情绪，吴仪副总理代表国务院要求各级领导正视问题，学习唐僧（玄奘）西天取经的精神，不怕困难，不怕挫折，脚踏实地，练好内功，迎接挑战。众所周知，后来在全国人民的努力下，中国的外经贸事业经受住了那场危机的考验，取得了举世瞩目的大发展。《西游记》是中国古代四大名著之一，讲孙悟空保唐僧西天取经，历经八十一难终成正果。唐僧取经是历史上的一件真事。小说里的唐僧，实际上就是唐代高僧玄奘。翻译工作者都知道他是中国历史上最伟大的翻译家之一。玄奘，俗姓陈，命炜，公元602年出生于洛阳，卒于公元664年。他和鸠摩罗什、真谛并称中国佛教史上三位伟大的翻译家。玄奘于公元627年只身离开长安远赴天竺（即现在的印度）求学，历经千辛万苦，行程数万里，19年后学成归国，带回佛经657部。他主持唐朝都城庞大的译场，经过19年的艰苦努力，译出佛经75部，共1335卷。他还把老子的部分著作翻译成梵文，成为第一个把汉文翻译成外文的中国人。

玄奘取经是历史上的一个伟大事件。中国当代伟大的翻译家季慕林曾经这样评价说：“倘若拿河流来做比，中华文化这一条长河，有水满的时候，也有水少的时候，但却从未枯竭。原因就是有新水注入，注入的次数大大小小是颇多的，最大的有两次，一次是从印度来的水，一次是从西方来的水，而这两次的大注入依靠的都是翻译。”玄奘西天取经使佛经翻译达到了高潮，他是中华民族最早“从印度引水”的杰出代表之一。

玄奘离开长安的时候才25岁，那时他在长安朝野已很有名气，是个大学问家、大翻译家，据说连唐太宗都很器重他，经常向他请教佛经的一些问题。玄奘很实在，说他在佛经翻译中遇到了很多困难，佛教界不少人对一些问题也感到迷茫，有很多人希望到天竺去看看，到底佛教是怎么回事，真正的佛典是怎么说的。唐太宗很支持玄奘西天取经的建议。

其实，去西天取经也不是玄奘的首创。据史料记载，最早到西域求法的是三国时代的一位高僧。自三国以后至唐代初约500年里，中土有170位高僧不辞万苦到西方去求经。这里边最著名的是东晋的一个僧人，名叫法显。他去的时候走的是陆路，越过千山万水，历尽千辛万苦，终于到了天竺。法显在印度取经三年，回国时走的是水路。从天竺经狮子国（锡兰，后又改名斯里兰卡），然后坐船，辗转漂流经苏门答腊，之后又在海上漂流了很久，到了广州还不知道已回到中土，最后到了如今的山东青岛崂山才靠岸。他在海上整整走了三年。他的这种精神是非常了不起的。在去西域求法的这170位高僧中，平安返回的只有43人，大多数人都牺牲在异国他乡。他们不仅带回佛教经典，而且给后人留下了不屈不挠的宝贵精神。

在这样的情况下，到了唐代初年，出现了玄奘西天取经的壮举。虽然他并不是第一位去天竺取经的僧人，但他是延绵六七个世纪佛经翻译浪潮的杰出代表，他把中国的佛经翻译推向顶峰。他取得的成就特别大，影响特别大，具有特别深远的意义。他给中国文化注入了新的活力，给中国文化的发展作出了不可磨灭的贡献。玄奘西天取经的夙愿，一是为了解决佛经中的疑惑，再一个是他渴望看到更多的经文，希望学到更加全面的佛教理论。所以，他决定排除万难去西天取经，用现在的话来说，叫追求真理。这种脚踏实地、不怕艰难险阻、不怕牺牲、不屈不挠地追求真理的精神，是我们中华民族最宝贵的精神财富！在历史长河里，无数中华民族的优秀儿女在抗击外来入侵的时候都继承了这种精神。成千上万的中国共产党人在民族解放斗争中，为了实现共产主义的崇高理想，不怕牺牲，前仆后继。我们在求学的道路上遇到困难、感到迷茫彷徨的时候，是否也应当学习这种精神呢？三、凡人之路：一生未必没有坎坷

也许有人会说，别扯得太远了。玄奘是古人，他再伟大，也解决不了我们“路在何方”的现实问题。那好吧！就说说我这个凡人所走过的坎坷之路吧，希望能有点参考价值。

我出生在偏僻的山野，1965年考进北京广播学院，别提当时内心有多高兴了。原先想学英语，学成之后当个记者，周游列国。一踏进大学校门，学校指定我去学荷兰语，还说开办荷兰语专业是周恩来总理的建议。既然是总理的意思，那可太好了。开学了，当时实行“听说领先”的教学法，上课不发课本，期末考试之前才发课本。要想学好，全凭上课听讲和课后听录音。全班22人，个个都憋足了劲。起床号一响，大家便冲向教室，纷纷占据有利地形听录音。全班只有一台四五十斤重的录音机，每天早上和晚自习都被同学们围个水泄不通。1966年春天，听说学校在物色几个人到荷兰留学，大伙的积极性更高了。14个男同学同住一个宿舍，有时半夜三更都能听到有人在梦里说荷兰语。可惜天有不测风云，6月初“文化大革命”开始了，全校、全国都停课“闹革命”！外籍教师无法教课了，她含着眼泪离开了中国。连续数月、数学期停课。我的读书梦、留学梦全都成为泡影了！我茫然不解，难道“文化大革命”就是停课？！工厂关门？！1967年初，我趁“大串联”时回了一趟家。二哥说：“我们农民不种地就要被饿死！不上课就回来种地吧！”三哥说：“学校不上课，自己就不能自学吗？！”

回到学校，我决定不再去“闹革命”了，我搬到游泳池管理室住宿，因为我曾经是学院游泳队的队员，有这个便利条件。夏季白天当义务管理员，晚上自学外语；春、秋、冬三季一天到晚都可以安静地自学。那时没教材，就到外文书店买了荷兰文版的《毛主席语录》、《矛盾论》、《实践论》和《论持久战》。没有人教，就对照着中文学。那时候还有谁能安心自学呀，都在疯闹！可我觉得，到北京上大学不容易，不学对不起父母，对不起兄弟。有人会问：“你当时就知道今后的出路吗？”老实说，根本不知道，对于将来的出路，我也特别茫然。但我明白一个道理：我既然考进大学，就不能虚度时光、荒废学业，艺不压人！有了学问，走到哪里都不愁。就这样，我坚持自学两年多，学了不少的知识。1970年7月，学生毕业分配了，由于大学多年停课，外语也无需求，班里绝大多数同学都改行了，有的甚至只能去当中小学老师。我很幸运，被分配到外交部储备锻炼，进入北京外国语大学进修。

1973年3月，修业后我被分配到部队工作，一干就是11年。除了做好本职工作，我仍然坚持自学荷兰语，利用业余时间阅读了大量荷兰学术刊物。改革开放以后，破除迷信，解放思想，翻译事业迎来了空前繁荣的发展时期。在短短的三年里，我在中国社会科学院的刊物上发表了近30篇学术译作，共计约50万字，受到社会各界的好评。

80年代初，由于国际环境的改善和改革开放的发展，许多单位又需要外语人才了。我抓住机会要求转业。经过面试后，许多单位（外交部、文化部、社会科学院、外经贸部等）都表示要我。1984年，我调到外经贸部工作。几个月后，我被派往荷兰大使馆工作。1985年，一位领导要到荷兰外交学院作关于中国改革开放的报告，让我给他当翻译，这一下子可把我难倒了。别看我发表了那么多的译作，正式场合即席翻译我还没做过。为了当好这次翻译，我整整准备了一周时间。书面讲稿翻译好后又请以前的老师修改。领导的报告和我的翻译赢得了与会者的阵阵热烈掌声，但是即席回答可把我难住了。原来口语和书面语言还有不少的差别，过去自学时很难注意这些差别。在场的荷兰朋友注意到我的口语不是特别好，改用英语提问，幸亏我的同事英语好，赶快帮我解了围。

我先后被派遣到我国驻荷兰、苏里南大使馆任职，长达八年。俗话说，“书到用时方恨少”，在实际工作过程中，我已深深感到知识的贫乏。我决定利用在使馆工作之便给我的口语补课。通过别人的介绍，我认识了一位荷兰人，她在中学专职教语言，又在电视台兼职播音。为了帮我，她给我录了七盘录音带。我只要有时间，就从头到尾反复地听，对口语的提高很有帮助。那时候，我已40多岁，重新补课或者从头学起，要克服多少困难，要有怎样的毅力，别人是无法想象的。总算功夫不负有心人，在后来十多年的外事外贸工作中，我顺利地完成了各项任务。四、未来之路：前途光明，任重道远

回顾自己一生求学治学的坎坷经历，比较一下现在学生学习的客观环境，我觉得现在的学生真是太幸福了，他们的未来之路太宽广了。

第一，现在学荷兰语的条件太优越了。我们开始学荷兰语时，教材简单、设备简陋。“文革”中学校一再停课，一停就是几年。后来复课了，同学们很想学荷兰语，可学校既无老师又无教材，复课成为一句空话。现在学荷兰语，师资配备齐全，教学设备先进，教材充足，教学时间完全有保障；同学们想听荷兰广播就听广播，想看视频就看视频，网络看荷兰新闻随时都可以。这么好的学习条件，没有理由不学好，除非不想学。我认为，既然选择学荷兰语，就要一心一意地学，想办法学好。总结近十年的教学经验，我发现，在客观条件（教师、教材、时间等）相同的情况下，为什么有的人成绩很优秀，有的人却不够理想，关键还在于学生自己的主观努力。

第二，现在的国际国内环境不知好了多少倍。国际国内环境好不好，关系到外语毕业生的就业前途。1970年我们毕业的时候，几乎没有人敢要我们，一是因为当时国际国内的环境不好，缺乏需求；二是因为我们确实没有学到什么，水平不高。我国与荷兰、比利时的关系很一般，经济贸易往来冷冷清清，一年贸易额总共才几千万美元。改革开放以后，特别是加入关贸总协定以后，我国与世界各国在政治、经济、科学技术和文化上的往来不断增多。以荷兰为例，中荷贸易总额在2011年达到了681.5亿美元，是1983年改革开放初期2.7亿美元的252倍。从2000年起，荷兰已连续12年成为中国在欧盟的第二大贸易伙伴，仅次于德国。荷兰在中国的投资项目达3000多个，中国已成为荷兰在亚洲的最大贸易伙伴。中国在荷兰的投资企业也越来越多，到2011年底已达到330家。

第三，未来之路是宽阔的，但任重道远。坦率地说，需求肯定是有的。从2011年上海外国语大学荷兰语/英语双语毕业生的就业情况分析，就业率还是比较令人满意的。学生应当有信心，因为现在双边往来与合作实在是太多了，已触及双边领域的方方面面。但问题是，如果有需求，我们的毕业生能符合实际工作的要求吗？从我国荷兰语用人单位的现状分析，原有的翻译或研究人员只集中在中央的少数部门，他们已经陆续退休或即将退休，断档的现象已经出现。中荷（兰）、中比（利时）、中苏（里南）在政治、外交、经济、贸易、文化、体育、科技、旅游、媒介等部门的往来日益增多，对荷兰语人才的需求不言而喻。据我了解，有些领域的需求就很急、要求很高，如荷兰文学作品的翻译。2012年9月，荷兰作协和中国作协联合在北京举办了荷兰文学博览会，有20位荷兰作家和诗人展示了自己的作品，荷兰方面对中国市场寄予很高的期望，希望中国每年能翻译出版十几部乃至几十部的荷兰小说。很可惜，中国当今很缺乏这样的人才，荷兰语翻译水平真正能达到信、达、雅标准的人实在太少了。

最后，我想提醒一下，前景虽然是光明的，但竞争也是空前激烈的。目前，全国有四所大学在开办荷兰语专业。两年之后，又有近70名毕业生走向社会，就业压力可想而知，对此学生们应有充分的准备。现在的需求虽然多了，但荷兰语毕竟是非通用语种，使用范围有限。如果你只懂荷兰语，那局限性就更大了。现在许多企业和单位急需综合性人才，既懂专业又懂外语。同学们在学好双语种的同时，还必须根据自己的情况选好辅修课。荷兰鹿特丹市市长阿布塔莱柏先生不久前访问了上海外国语大学，他在答询“荷兰语专业学生职业规划建议”时，希望学生在掌握荷兰语专业知识的同时，提高英语的运用能力；他鼓励学生努力学习国际商贸知识，成为精通语言的复合型人才。

我国资深的荷兰语翻译家施辉业先生在提及翻译人才匮乏时说，“其实近几年大学也培养了大量的荷兰文人才，但质量如何呢？培养一批合格的翻译是个很大的工程。”我认为，要做好这个工程，一定要有多方面的努力和配合。作为校方，一定要不断改进和完善培养机制，丰富教学手段，为学生创造语言实践的机会；作为学生，首先一定要有理想、有抱负，充分发挥主观能动性，积蓄潜能，练好内功，随时为竞争和社会需求做准备。施老先生对青年翻译工作者寄予很高的期望。他指出：（文学）翻译工作者首先应具备会选择题材的素质，应有敏感的观察能力。其次是业务水平要高，要懂几门外语，中外文都要有一定的水平；翻译是个逐步认识的过程，不要认为外语好就能当好翻译。再次是谦虚谨慎，不要不懂装懂。最后是要有毅力，敢于克服困难。当今的学子们，你们做好思想准备了吗？五、结语：路在自己的脚下

人生的路有很多条，也很长。伟人之路，必然对社会造成巨大的影响力，是社会的精神财富，也是一步一个脚印走出来的；凡人之路，未必一帆风顺，也有坎坷，需要脚踏实地的精神。走什么路，需要自己选择。一旦选择好了，就要脚踏实地、不屈不挠地前进，直至目的地；前进的路上允许有短暂的茫然甚至彷徨，但清醒了就要继续前进，倒退是没有出路的。一句话：路在何方？路在你自己的脚下！

参考文献

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2.高秀娟：《浅谈佛经翻译对中国文化的影响》，http://www.foyuan.net/article-340770-1.html

3.赵桂华：《翻译理论与技巧》，哈尔滨工业大学出版社2003年版。

4.百度文库：《法显传》。

5.百度文库：《佛国记》。

6.王杨：《施辉业：中荷文学翻译要有针对性》，http://www.chinawriter.com.cn/bk/2011-09-14/56147.html（刘特平，商务部高级经济师）

荷兰原版Help！系列教材分析与评估

摘要　教材是外语教学中最基本的因素和重要工具，是教师组织课堂活动的主要依据和学生学习的中心内容，也是传递教学信息的主要载体。随着外语教学理论和实践的不断发展，有必要对荷兰语专业教材进行分析。基于此，本文首先介绍了教材分析的一般相关理论及其意义，然后结合教学大纲的内容，采用理论和实践相结合的方法，从语法和四项基本技能（听、说、读、写）两个方面入手，对荷兰原版Help！系列教材进行分析。最后对分析结果作出评价，并对其在中国教学中的使用提出建议，希望为教学实践提供借鉴。

关键词　荷兰语教材分析；语法；四项基本技能

随着中国经济的发展，中国与世界各国之间的交往日益频繁，对外经济贸易、文化交流、各种友好往来已融入我国社会生活的方方面面，因此对高素质的小语种专业人才的培养就显得尤为重要了。在此背景下，国内高校开设的外语语种日益增加。北京广播学院（今中国传媒大学）早在1965年便开设了荷兰语专业。随着社会各界对荷兰语人才需求的增长，北京外国语大学（2005年）、上海外国语大学（2007年）、中国传媒大学南广学院（2010年）也先后开设了荷兰语专业。专业学习荷兰语的学生越来越多，相应地就产生了对荷兰语教材的需求。而国内荷兰语教材相对稀缺，因此，对荷兰语教学中的现行教材进行分析势在必行。本文选取了目前全球范围内使用最为广泛的荷兰原版Help！系列教材，以其为对象进行分析。一、教材分析理论（一）教材分析的意义

教材分析是对教材内容的剖析，其重要性是由教材本身的功能和地位决定的。教材作为知识的载体，其作用大体可以归结为两个方面：一是学生学习的资源，二是学生学习的工具。作为学生学习外语的重要资源，外语教材力图符合学生学习语言的认知规律，将基础知识转化为语言技能，并发展成为运用外语进行交际的能力；同时，外语教材是学生了解对象国的窗口与平台，通过对对象国政治、经济、社会、文化等方面的介绍，力图使学生树立对对象国的感性认识并最终具备跨文化交际的能力。作为学生学习外语的重要工具，外语教材不仅向学生展示外语知识，还力图使学生学以致用，充当外语学习的工具书，使学生能将书本知识应用到交际项目中去，全面培养听、说、读、写四种技能。

同时，教材分析还是实现教学过程最优化的重要内容和手段。教材作为教师组织教学活动的主要依据，是教师进行教学设计、编写教案和制订教学计划的重要基础，也是实现课程目标的重要材料和手段，对顺利完成教学任务具有十分重要的意义。（二）教材分析的原则

尽管教材分析的方法多种多样，根据教学环境的不同，所采用的原则各异，但还是有一些可以普遍遵循的原则。本文重点介绍及运用的是斯坦恩的分析评估原则。（三）教材分析的方法及标准

1.教材分析方法

教材分析经常沿用的方法是知识分析法。知识分析法以分析教材知识为主，涉及教材整体、部分、单元和课时。通过分析要掌握的知识体系，弄清教材的重点和难点，然后根据不同层次的教材采用不同的教学方法，以达到理想的教学效果。

2.教材分析标准

Help！是中国传媒大学荷兰语专业基础阶段精读课选用的课本。该课程以精读文章为主，结合泛读文章，在阅读中讲授语音、语法、词汇等各方面的基础知识，旨在培养学生听、说、读、写四项基本技能。根据精读课的这些特点和需要，本文选择语法和四项基本技能（听、说、读、写）两个方面进行分析。主要考查：是否循序渐进，内容是否丰富且简明清晰，是否结合生活实际、配有足够的练习，以及是否易于学生理解等。二、Help！系列教材分析（一）教材介绍

荷兰语Help！系列教材共三册，分别是Help！1—Kunt u mij helpen？（共16课）、Help！2—Help u mij even？（共10课）、Help！3—Zal ik u even helpen？（共13课）。另外还有独立于系列教材之外的语法参考用书Nederlandse Grammatica voor Anderstaligen。每册书均配有光碟及教师用书。该系列教材是为以非荷兰语为母语的荷兰语学习者设计的教材，完全采用荷兰语编辑。（二）具体分析

1.语法

全书每一课均有涉及语法讲解及其相关练习，以课文为依托，以练习为辅助，针对性较强。紧接课文之后，有专栏对该节课所涉及的语法点进行归纳与总结。

从语法量上看，教材涉及的语法点不仅仅涵盖了所有的语法内容，更在此基础上有所丰富与拓展。这有助于引导学生能够在语篇层面上运用语法知识。从语法编排或总体结构上看，语法进度具有一定的系统性，其教学在安排语言输入时按照由简到繁、由浅入深的顺序进行。如时态上从一般现在时到一般过去时，到现在完成时，再到过去完成时；句法上从一般陈述句、一般疑问句，到简单主从句，到主从复合句，再到倒装句、祈使句、否定句、被动句等特殊句型。每个语法点的层次鲜明，并没有一次性地将整个语法概念盲目灌输，而是考虑到了学习者接受的程度，循序渐进，这有助于学习者消化吸收。但是，部分语法在内容上的安排具有跳跃性，缺乏一定的系统性，需要学生调动主观能动性进行分类汇总而形成系统概念，为配合学生在语篇运用中练习所学语法知识，需要教师适当调整讲授顺序，以适应口语、写作等课程的教学需要。

2.四项基本技能（听、说、读、写）（1）听力理解

全套教材的每一课均有听力理解练习，听力练习基本上采用场景对话、采访、独白和单纯的听写练习四种基本形式。教材在编排上主要分为Prosodie语音语调、Liedje歌曲和Luisteren听力练习三个部分。Prosodie主要由3～4个简短、口语化的日常对话构成，对话内容与课文主题挂钩，着重锻炼学习者的语音、语调、断句。（2）口语表达

外语教学的一大任务就是传授基础知识，抓好基本技能训练，培养学生实际运用语言的能力，即培养学生运用外语进行交际的能力，尤其是口头交际能力。

本书中的口语练习涉及内容广泛，而且教材还编排了富有趣味的俗语、谚语，基本上满足了学生进行日常交流的要求。同时，进一步分析可知，教材在编写时，考虑了一定的教学程序，即从一般的机械操练、有控制的操练，到灵活扩展操练，再到交际性活动。前两项中，教师分别起着指挥和组织者的作用，通过让学生角色扮演、口头报告练习和看图说话练习等方式灵活扩展操练。最后是交际性活动，按照“信息转移、信息沟通、任务分配、语言正确”原则，组织小组辩论活动，教师在这项活动中起到顾问的作用。（3）阅读理解

阅读是精读课的关键。教学大纲中要求“读的技能，具有猜词悟意的能力，能理解句子内部关系，能通过标识符号找出主题和重点，能通过主题句和篇章结构掌握文章大意，具备查阅工具书的能力”。

教材中的阅读课文涉及的篇章类型十分广泛，有对话、记叙文、说明文、信件等。偏重生活技能的课文大都采用对话的形式，构建场景；偏重知识普及的文章则多为中长篇的说明文、议论文，使教材本身具备一定的阅读量。

教材Help！的课文内容涵盖了社会生活的方方面面，学生可以了解到如何进行自我介绍，如何数数、报时，如何问路、看病等这些生活技能，同时也可以在对荷兰的国家概况、风俗习惯等文章的泛读学习中建立对荷兰的感性认识，丰富对对象国的了解。同时，教材中不同题材、体裁的课文穿插安排，既考虑到了课堂的趣味性，又方便学生巩固所学到的知识，夯实荷兰语学习的基础。

此外，荷兰语Help！系列教材的内容具有一定的时效性。以教材Help！第一册为例，它是1998年修订出版的，选取的课文以1995～1998年间的文章为主。另一方面，部分文章本身涉及的内容，如荷兰的地理、历史、政治及教育等，在相当长的一段时期内不会有大的变化。因此，结合这两点考虑，阅读部分的文章相对而言具有一定的时效性。（4）写作

荷兰语写作是荷兰语教学四项基本技能之一，“在语言活动中，是一项非常重要的语言输出技能，通常被作为衡量学生综合能力的一个比较全面的尺度”。就其本质而言，是用已掌握的语言知识以书面形式表达某种思想。在外语教学中，写作能客观地反映学生的思维、创造能力和语言表达能力。写作不仅仅涉及词汇、语法等语言因素，而且还和组织能力、分析能力、表达能力以及逻辑思维能力密切相关。

本套教材在写作部分的安排是比较合理的，内容包括各类短文、记叙文、说明文、书信（正式和非正式）、议论文等。纵向而言，体裁广泛，具有多样性，而且有重点；横向而言，与该课所涉及的听、说、读等基本技能以及语法部分是紧密联系的，从而在宏观上有利于学生对不同文体的把握和文章的总体组织，在微观上有助于内容的表达及对写作方法的掌握与运用。同时，写作练习具有引导性，如第一册Les7中先以补充句子的形式列出了描述调查数据的短句，为后面的文章写作提供了辅助。三、分析结果评价

总体而言，荷兰原版Help！系列教材无论是在语法编排上，还是对听、说、读、写四项基本技能内容的拿捏（具体分析见本文第二部分，此处不再累述），都有其值得借鉴与学习之处，为国内相关专业教材建设提供了宝贵的经验。当然，也存在一些不尽完美之处。

首先，“教材”不仅仅指“教科书”，任何有目的地用来提高学生的知识和语言经验的输入材料都可以成为“教材”。因此，笔者认为，除了教科书外，还可适当匹配一些用以学生自我指导学习或自主学习的资料，如补充练习、故事书、录像带等等。作为引导学生进行学习和探索的工具，教材不仅仅培养学生独立思考、探究问题的能力，更重要的还有自主学习的能力。

其次，语法教学方面。笔者认为，该套教材打破了传统的教学方法，结合现代语法教学，使学生掌握的语法知识能够有效地运用到交际中。但是，考虑到中国学生的认知规律，可适当调整部分语法教学的顺序，使语法教学更具系统性。

再次，听力理解部分。根据调查显示，学生往往在听材料的过程中，无法跟上朗读者的语速，无法控制语言的清晰度，更无法理解说话人所要表达的思想。基于此，笔者认为，首先，选择合适且合理的听力材料非常重要。听力材料中出现的语法和单词大部分应该是学生已经学过的；语速既不能太快，也不能太慢；每个学生要根据自己的水平选择听力材料。其次，充分考虑学生的情感因素，包括学习动机、自信心和焦虑感。再次，听说并举，缺一不可。教师可以要求学生在听完材料后，就感兴趣的部分进行讨论，而不是“听磁带——做练习——对答案”的课堂模式。最后，在听力教学中，可充分利用网络、多媒体和影视片对听力的促进作用。影视片可谓是生活的百科全书，能够帮助学生掌握对象国的民族文化、背景知识、生活习俗、思维方式等，与传统的听力材料形成动态与静态的优势互补。

此外，阅读理解部分。教材中的文章虽然从方方面面介绍了荷兰政治、文化、经济等概况，内容比较全面，却缺少了一定的趣味性，难以引起学生的阅读兴趣，从而使学生处于比较被动的学习状态。如果能以比较创新的方式带学生进入文章，想必能取得较好效果。鉴于两国文化差异和学生学习思维方式的不同，阅读部分应多增加一些介绍文章背景和较难查询的语言点的部分，如果放眼望去尽是些比较生僻难懂的词汇，则在增大学生心理压力的同时也消磨了一定的自信心，从而达不到相应的教学效果。还有，文章后面的问题不够系统性，不是很难就是很容易，多多注意细节的部分，引导学生在细节上更好地理解文章，才能保证问题的质量和学生理解水平的提高。

最后，口语和写作部分。口语练习在教材中是比较多样化的，在课程教授的过程中也主要靠教师引导，学生缺乏一定的主动性；写作部分在课本中的练习以写信为主，说明文为辅，形式题材比较死板，若能引导学生积极发挥，相信效果会更好。四、结语

一套好的外语教材，不仅有助于提高学生运用外语的能力，而且有助于培养他们自主学习和终生学习的能力。然而，长期以来，我国对小语种教材建设的分析与研究却没有得到足够的重视，有关荷兰语专业教材建设方面的理论性文章更是寥寥无几。由此，笔者选择了荷兰原版Help！教材作为研究课题，旨在抛砖引玉，希望本文的分析能对使用这套教材的师生有所帮助。

参考文献

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2.杨连瑞、张德禄：《二语习得研究与中国外语教学》，上海外语教育出版社2007年版。

3.张勇、陈海棠：《几个国外英语教材评估体系的理论分析》，《外语教学》2006年第3期。

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5.Bossers，B.，Kuiken，F.＆ Vermeer，A.Handbook Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs.Amsterdam：Coutinho，2010.（蒋佳惠，中国传媒大学外国语学院讲师）

浅析湖南方言对斯瓦希里语发音的负迁移

斯瓦希里语与阿拉伯语、豪萨语一起被称作非洲的三大语言。斯瓦希里语广泛流行于北起索马里的朱巴河流域，南抵莫桑比克的卢里奥河畔长达1500公里的东非沿海地区和广袤的东非内陆腹地。斯瓦希里语属班图语系，较之其他班图语系的语种，它有着较早的书面文字、更加严谨的语法结构及丰富多彩的词汇。

早期的斯瓦希里语吸收了大量的阿拉伯语词汇。据统计，35%左右的斯瓦希里语词汇是由阿拉伯语词根构成的。但是这丝毫没有改变斯瓦希里语的班图语特征；相反，被斯瓦希里语吸收的全部阿拉伯语词根都是按照班图语系的典型特点构成的。

公元16世纪到19世纪，葡、德、英等欧洲列强相继涉足东非，与此同时，大批的欧洲传教士陆续来到东非开始传播基督教。自19世纪中叶直至19世纪80年代，在各国传教士的共同努力下，斯瓦希里语文字由阿拉伯字母改为拉丁字母，从此斯瓦希里语的发展历史掀开了新的一页。

20世纪初到50年代末，东非仍处于殖民主义统治时代，由于西方文化和生活方式的渗入、东非书籍的出版和新闻广播事业的兴起，斯瓦希里语开始大量吸收英语现代词汇。据统计，10%左右的斯瓦希里语词汇来源于英语。这些被吸收的英语词汇也都按照斯瓦希里语构词法进行了改造，以使之符合斯瓦希里语的特点。

1930年1月，经东非四国（肯尼亚、坦噶尼喀、桑给巴尔、乌干达）政府同意并获准英国殖民地部长批准，成立了“东非地区语言委员会”，其任务是负责语言标准化的工作。在反复论证的基础上，东非地区语言委员会确定桑给巴尔语为标准斯瓦希里语的基础，同时决定对桑给巴尔语的字母、词汇、发音等进行标准化改革。这是斯瓦希里语发展史上的一座重要的里程碑，此举措对规范、推广及发展斯瓦希里语作出了重要贡献。二、湖南方言发音特点分析

湖南是中华人民共和国的一个省份，位于长江中游南部。湖南方言，包括湘方言、西南官话、赣方言、客家方言，另外，还有湘南土话、乡话这些尚未确定归属的方言。湖南是一个方言复杂的地区。在少数民族聚居的地区，许多人既能说本民族语言，又能用汉语方言进行交际。湘方言（也叫湘语）是湖南省最具代表性的方言，在湖南省分布地域最广，它主要分布在湘江、资江流域的40个市县，属汉藏语系的一个语支，是生活在湘江流域及其支系一带湖湘民系使用的主要语言。主要的湘语城市包括长沙、株洲、湘潭、益阳、娄底、衡阳、邵阳等。湘语主要以长沙话和双峰话为代表，但其他各片皆有特色。

湖南方言在语音、词汇、句法等方面均有其特点，本文仅对湖南方言的发音特点进行分析，通过与斯瓦希里语发音的比较，阐述其对斯瓦希里语发音的负迁移作用。由于汉语与斯瓦希里语属于两门完全不同的语言，所以笔者仅找出两门语言共有的且容易混淆的发音进行比较。

湖南方言的发音有着比较显著的特点，就其与斯瓦希里语的发音比较而言，主要有以下两组容易混淆的发音：（一）声母（辅音）特点分析

1.[l]与[n]混淆

此种情况限于[l]与[n]后面加元音的情况。这两个辅音混淆的情况普遍存在于使用湖南方言的人群之中，它已成为湖南方言比较有代表性的一种情况。例如：斯瓦希里语的lea[lεa]（意为：养育），操湖南方言的人会读成[nεa]，写成单词就成了nea；斯瓦希里语的nafasi[nafasi]（意为：空间、机会、时间），根据湖南方言的发音就成了[lafasi]，反映在书写上就成了lafasi。还有在一个单词中同时出现l与n的情况，例如：斯瓦希里语的lakini[lakini]（意为：但是），在湖南方言中容易读成[nakili]，写出来就成了nakili（意为：抄写，副本）。

斯语单词　正确发音　错误发音

lazima　[lazima]　[nazima]

lea　[lea]　[nea]

lima　[lima]　[nima]

lundisha　[lundi∫a]　[nundi∫a]

nena　[nεna]　[lεla]

2.[h]与[f]混淆

这种情况也比较常见。例如：斯瓦希里语的heshima[hεʃima]易被读成[fεʃima]，而fomu[fɔmu]也很有可能被误读成[hɔmu]。

在有些单词中，既有l和n，也有h和f，所以两组发音混淆的情况也可能在一个单词中出现。例如：

斯语单词　正确发音　错误发音

funua　[funua]　[hulua]三、湖南方言对斯瓦希里语发音的负迁移作用及产生原因

行为主义学习理论认为，语言学习中存在着第一语言向第二语言的转移现象，即语言迁移，它是指：作为来源语的母语对作为目标语的外语产生影响，包括语言上的影响，如语音、词汇、语法等方面的影响；还包括语言之外因素的影响，如思维模式、文化传统、社会历史等。母语由于与第二语言的相似成分而对二语习得产生的有益的、积极的影响叫作正迁移，它能促进学习者对该门语言的掌握与运用；反之，母语由于其与二语的相异成分而对其习得产生的不利的、消极的影响叫作负迁移，负迁移是学习者掌握和运用二语的障碍。众所周知，在第二语言习得的过程中，母语负迁移是影响学习者语言学习和语用能力的重要因素，即第一语言会妨碍或干扰第二语言的习得。

从调音部位来讲，l和n都属于龈音（alveolar），发音时由舌尖或舌页与龈形成。在发音中，龈阻碍有两种可能性：一种是由舌尖形成阻碍，另一种是由舌页形成阻碍。由于l与n的调音部位相同，即都在龈部位发音，因此这两个辅音就是同部位音（homorganic）。从调音方式来讲，l属于边音（lateral[approxi-mant]），气流在口腔的中部受阻，在舌头的一边或两边跟口腔顶部形成不完全阻塞；n属于鼻塞音（nasalstop）中的鼻音，软腭下降，气流在口腔中完全被堵塞，只能从鼻腔流出，即完全受阻的气流从鼻腔流出所发的音。

从调音部位来讲，f属于唇齿音（labiodental），由下唇和上齿形成，发音时下唇抬起接触上齿；h属于软腭音（velar），由舌头后部和软腭形成，舌面后部抬起接触软腭。从调音方式来讲，f和h都属于擦音（fricative），其中f属于擦音中的唇齿擦音，下唇和上齿发音时形成不完全阻塞的狭窄通道，从而产生湍流。

据行为主义者解释，由于负向迁移，即母语干扰，使二语习得者在学习过程中不时产生错误，因为在学习的过程中母语的特征会转移到第二语言学习中去。学习者往往根据他们已经掌握的知识（大部分是母语）过度概括目标语的语言规则，在这种情况下容易产生负迁移。负迁移会造成语言错误及学习困难，因此，了解并克服负迁移对于外语学习具有重要的意义。事实上，人们常常把第二语言习得的过程看成是克服母语的消极影响，逐渐用第二语言的特征来取代母语的特征，从而使自己的第二语言能力接近于以该语言为本族语的学习者的语言水平。

任何学习外语的学生，不可能不受母语发音习惯的影响。语言迁移不是一个“全或无”的现象，而是一个主动选择的过程。说惯了湖南方言的人在说斯瓦希里语时都会不自觉地将方言的发音习惯带入到斯语发音中去，因此便形成了f、h混淆以及l、n混淆的情况。四、针对湖南方言对斯瓦希里语发音负迁移的对策（一）提高教师自身的语言水平

作为非通用语教师，在教学过程中发音的讲授是最为基础的，同时也是重中之重。对于斯瓦希里语来说，发音与拼写的关联极为紧密，如果发音不准确，极有可能影响拼写的准确性。所以教师在讲授语音的过程中，一定要将标准、正确的发音传授给学生。这就对教师自身的语言水平提出了较高的要求。教师本身不能受个人母语的发音影响，要克服母语对斯瓦希里语的负迁移。只有教师的发音标准了，才可能让学生直接接触正确的发音，才能听出学生的发音之中不标准的地方，也才有可能对学生的发音进行纠正。（二）发音上的精讲与练习

从讲到练的过程是理论到实践的过程。精讲是指用少而精的语言概括出发音规律，以便于学生记忆掌握；多练是指学生按照教师指出的语言发音方式，通过各种渠道和方法，反复地进行语言实践的过程，以便在大脑中形成语言发音的结构思维定势。

练习是学生获得知识的必要手段。为了保证发音训练的效果和质量，斯瓦希里语的发音训练必须有明确的目的和具体的要求，这样学生才能由被动的练习转为主动的、自觉的练习，练习的效果和质量才会提高。

要加强发音练习的计划性。学生各种能力的训练都不能搞突击，要通过一定方法、一定数量的严格训练，循序渐进，逐步见成效。

斯瓦希里语的学习不是通过教师的讲解就能讲全的。因此，只有教师的精讲与学习者的多练结合起来，才能促使学习者在大脑中形成正确的外语语言思维定势，从而克服种种干扰。（三）听、说、读、写全面进行

任何一种语言的学习都离不开听、说、读、写的训练，因为语言的交际功能主要体现在听、说、读、写这四项基本功能上。人脑在接受信息时靠视觉器官、听觉器官或视听器官并用，传递信息时或靠口传，或靠手写，或口传和手写并用。因此从语言的发展趋势来看，视听能力的提高会促进读写能力的提高，读写能力的提高又反过来促进视听能力的提高。外语课堂是语言实践的课堂。这种实践是在教师指导下的有目的的实践，而不是学习者自己盲目的实践。语言的实践形式要多样化，不可单一，教师必须尽可能地为学习者提供语言实践的机会；没有足够的语言实践机会，要使学习者形成正确的发音习惯，排除种种干扰是不可能的。

因此，在斯瓦希里语的学习过程中，母语发音习惯对斯语发音产生的负迁移是外语学习的重点、难点。教师认真研究母语发音习惯对斯语发音所产生的负迁移，就能使学习者避免母语发音的种种干扰，使外语教学具有预见性，使学习者少走弯路。在日常教学中要不断地发现问题、总结经验、去伪存真，科学地利用语言规律，以求事半功倍。

参考文献

1.陈晖：《湘方言语音研究》，湖南师范大学出版社2006年版。

2.胡壮麟：《语言学教程》第三版中文本，北京大学出版社2007年版。

3.彼得·赖福吉（Peter Ladefoged）：《语音学教程》，张维佳译，北京大学出版社2011年版。（李坤若楠，中国传媒大学外国语学院讲师；谢意，中国国际广播电台斯瓦希里语广播部国家一级播音员）

浅论印度高等教育的教学媒介语言

印度是一个有着丰富而多样的语言宝库的国家。多语言并存贯穿整个印度历史，是印度民族、宗教、文化多元化有机整体的一个组成部分。印度是一个十分重视发展高等教育的国家，而语言文化的独特性又使它的高等教育模式呈现出独树一帜的特色与活力。印度的高等教育教学体系非常发达，以教学方式灵活多样、采用全英文授课平台而在亚洲享有极高声誉。全国目前有综合大学200多所，高等院校6000多所，研究所2000多所。本人曾在位于印度西孟加拉邦圣蒂尼克坦的印度国际大学新闻传播系攻读传播学硕士学位，同时在孟加拉语系攻读孟加拉语文学的高级研究课程。在整个学习过程中，印度高等教育中的双语或多语教学模式给我留下了十分深刻的印象。我深深体会到了这种双语和多语教学模式对教学效果和教育机制所产生的种种积极和消极的作用。

众所周知，印度是一个多民族的联邦制国家，官方语言是印地语和英语。每个邦把本地区最常用的一种语言定为官方语言。以笔者所生活和学习过的西孟加拉邦为例，孟加拉语是当地的母语和官方语言。孟加拉语所起到的重要作用不只限于交际功能，而是作为南亚地区重要民族的孟加拉民族传承自身文化的一种工具，因而具有确立民族认同感、文化身份归属的重要功用。印地语是主要的传媒语言，联邦政府也将其作为官方语言，在印度的西北部、中部、北部、东北部的各邦中，印地语既是一种强势的媒体语言，也是印度现代流行文化传播的一个重要语言媒介。而在印度，最具有影响力的语言则是英语。由于殖民地的历史原因和当今世界经济全球化、文化多元化的现实影响，英语在印度的普及超越了各邦不同的语言背景，而且在相当长的时间内占据了印度社会的主流价值地位，成为印度人跻身精英社会和世界潮流的通行证。

印度的语言使用概况对印度高等教育教学模式产生了深远的影响。具体来说，印度高等教育教学模式大体呈现以下特征：

第一，高等教育的语言学习政策为“三种语言方案”，这个政策最早是在1949年由当时的大学教育委员会提出的，即大学阶段的学生应学习三种语言：地方语、印地语和英语。大多数大学为在校学生提供非母语的其他语言的基础、辅修或学位课程。

第二，几乎所有大学都把英语作为主要的教学媒介。高等院校鼓励学生掌握甚至精通英语，其中，理科专业几乎全部用英语讲授，除音乐、体育专业以及文科个别科目采用印地语（或地方语）授课外，文科其他专业也均用英语讲授。各类专业考试的试卷以英语为媒介设计完成。即便是文科艺术类的考试，专业教师也会提倡用英语答卷，甚至有相当一部分考试强制性地要求用英语应试。

第三，课堂教学采取双语或多语的教学模式。举个切身的例子：笔者上学时，导师乔杜里先生在讲授传播学概论的时候，一般在阐述理论概念时讲英语，在与学生进行讨论和问答时鼓励学生同时用英语和孟加拉语，而在教学举例时，乔杜里老师会偶尔穿插时髦的印地语口语，为课堂平添生动诙谐的气氛。

第四，在师资方面，几乎所有的大学教师都具备英语和母语授课的能力。在印地语受到重视的地方邦，为数不少的母语非印地语的大学教师能够在某些必要的情景或场合下较为纯熟地使用印地语进行教学。

第五，在教材和学习资料方面，大学教师不会对所有学生做出硬性的统一购书要求或建议，而是根据个人学术观点列出最具参考价值的书目。推荐的书目中既包含英文书，也包含地方语种书。但是，除了文学、语言、宗教学等与地方语言关系较密切的专业书外，市面上的各类专业书籍大多以英文书为主。

纵观印度全国的高等教育现状，呈现出以英语教学为主流、各邦千差万别的特征。在印地语的语言区域，英语成为第二语言，母语为印地语的学生只需学习除印地语之外的隶属印度宪法八类语言框架范围内的15种语言的一种，就可以满足“三种语言方案”的基本要求。学生在接受教育的过程中，仍以母语和英语为主，掌握或了解一种现代印度主要语言成为辅修的功课。而在印度的南方地区，如泰米尔纳德邦，民众普遍倾向于不接受印地语为官方语言或国语，那么，以印地语为教学媒介语言就成了不可能顺利推行之事。如果仍然坚持“三种语言方案”，无疑等于要求学生再掌握英语和印地语两门不甚熟悉的语言。而在西孟加拉邦、阿萨姆邦和奥里萨邦这样的非印地语语言区域，印地语的媒体势力和流行文化达到了一定的程度，年轻人有兴趣去学习或了解印地语，不会像泰米尔纳德邦的民众那样对印地语学习有明显的抵触情绪。因此在这样的地方邦，教学媒介语言的双语或多语模式贯彻得比较充分，不同语言的使用在教学过程中的过渡、衔接和转换显得比较自然，甚至游刃有余。

印度独立前，高等教育的唯一教学媒介语言是英语。殖民地时代涌现出了大批具有印度血统和肤色，但在言行举止、品味爱好、道德情操等各方面都明显带有英国资产阶级特色的印度精英人群，这使得英语教育从历史的溯源角度来看，无疑被烙上殖民教育的痕迹。独立后，印度的民族语言被作为教学语言引入高等教育中，但是，英语在本科阶段和研究生教育阶段仍然是主要教学语言，对于科学技术专业则几乎是唯一的教学语言。印度政府推行的“三种语言方案”无疑是在接受历史、正视现实的前提下，为摆脱语言教育西方化的弊端而作出的积极的决策。在以前只有精英阶层才能接受的双语教育，即以母语和英语为教学媒介语言的教育，在如今的大学教育中得到了普遍的贯彻。双语或多语教育模式，成为印度政府积极为全体公民提供平等教育机会的一个重要手段。印度的各级地方政府也一直尽力贯彻中央政府的基本语言政策，致力于保证语言多元化、灵活化的同时，捍卫本土语言的主权。

关于高等教育中的双语或多语教学模式，印度国内教育界对此褒贬不一，众说纷纭。对于教学媒介语言的争论和探讨是由来已久的，而且似乎永远不会结束。在这里笔者想从宏观的层面，以一个中国外语教育者的视角分析一下双语或多语教学模式的优势与不足。

双语或多语教学模式给印度高等教育带来的优势是显而易见的。联合国教科文组织曾在警告世界范围内多数语言正濒临消亡的同时，专门赞扬印度是世界上多语言教学搞得最好的国家之一。相对于美国、西欧国家或是澳大利亚提供的昂贵的高等教育，印度的高等教育仍旧是由政府高度资助的，因此是普通人可以承担的。全印最著名的6所高等理工科院校，每年约有近3000名IT专业毕业生，而这些毕业生几乎全部被美国硅谷各大公司一抢而光。美国IBM、甲骨文、微软、思科、惠普等公司都分别在印度一流的理科大学中设有办事处、招聘会等，并经常组织学术讲座和交流培训，提供实习机会，随时物色人才。究其原因，不难发现印度大学毕业生在英语听说方面已达到运用自如的地步，完全具备运用英语进行国际交流的能力。较之亚洲其他国家的年轻人而言，印度的年轻人往往能够比较得心应手地掌握与时俱进的各类科学知识和信息技术，从而做到基本无障碍地与世界各国的科技人才交流合作，印度因而日益成为一个信息技术汇集的发展中国家。

可见，以英语为主的双语或多语教学模式在过去的半个多世纪给印度的高等教育带来了长足的进步。具体表现在：

首先，双语或多语教学模式有助于拓宽学生的眼界和知识领域，从而在根本上有利于素质教育的开发。

其次，基于英语在全球经济一体化、国际交流合作日趋紧密的大背景下的重要地位，掌握英语有利于印度学生更全面、更快捷地获取世界先进的科技信息，从而在世界人才竞争中占据有利地位。

再次，英语教育是母语教育的有益补充形式，了解和掌握非本民族的语言和文化恰恰是为了更好地捍卫本民族文化的生存和发展。在印度融入全球化经济的过程中，这种富于弹性的多维语言教育可以成为国家、民族兴旺繁荣的有力支撑。

最后，基于印度罕见的语言多元化的现实国情，以英语为主的双语或多语教学模式是实现各邦之间教育交流的良好中介。

而另一方面，印度国内也越来越多地出现了对于这种教学模式的批判声。

首先，双语或多语教学模式潜移默化地巩固了英语在印度高等教育中的文化霸权地位。这种模式削弱了印度青年一代对民族语言的欣赏和认知，削弱了他们的民族自豪感和自信心，模糊了他们的文化身份认同感。

其次，从学习效果和智力开发的角度而言，以非母语的语言作为教学媒介语言，学生的理解反应能力、思考批判能力、创造性自我表达能力等均会受到不同程度的限制。关于这一点，印度教育家、世界文豪泰戈尔早有论述：“德国、法国、美国和日本建立的现代大学的基本宗旨，是养育国家的心灵。它们在重塑国家。它们使天才的种子萌芽，长成大树，同时最大限度地开发人的心力和智力。只要使用别人的语言，养育国家的心灵就是一句空话。使用别人的语言，对我们有一些好处，但这种好处不会完善我们的语言。我们可以思维，但我们的语言被流放在思维之外……难道还有比这更厉害的损害我们整个教育的伎俩吗？结果，我们即使获得高等教育，也没有高层次的思维能力……”

最后，对于那些从社会底层成长起来的青年学子来说，由于在基础教育和既往生活中并没有建立起良好的听说读写英语基础，因而他们对大学讲堂上的英语媒介教学方式很难适应，导致学习上理解吸收的困难。持反对意见的教育者因而认为，目前在印度把英语作为教学媒介语言的不可阻挡之势必然进一步拉大富人与穷人、精英与大众、强势群体与弱势群体之间的文化和心理距离。

毫无疑问，以英语为主导的教学媒介语言，为印度精英教育的现代化和国际化立下了汗马功劳。进入21世纪，印度在高等教育事业方面取得了令世人瞩目的成就。在印度社会向世俗主义进化的过程中，英语教育的作用功不可没——英语似乎成了现代性和世俗性的标记符号，成了印度人掌握科技知识和信息技术从而通向财富与权力的手段。然而，英语真正能为整个国家、民族带来的是什么？以英语为主导的主流精英教育能解决印度所有的教育问题吗？印度民族文化将为此付出怎样的代价？这些都是值得人们深入思考和探索的问题。

当教育沦为世俗性和功利主义的工具，便失去了其珍贵的本真。印度伟大的教育家泰戈尔对以世俗的功利性为根本出发点的英语教学是持有批判性态度的。他在1915年发表的《教育的载体》一文中指出：“众所周知，我们的大学，是用伦敦大学的模具浇铸的。它的职业，不是培养人，而是在人身上打上记号，把人变成市场上的商品，标上价格，充当商人的助手……孟加拉家长们赞赏的目光，会不会落到大学里开辟的孟加拉园地上，结论颇为难下。不过，从英语的梳子缝掉下的学生，大都流落在这儿了。”然而，泰戈尔本人并没有否认英语及其在教育中的积极作用，而是提倡在高等教育中对各种语言文化的兼收并蓄。他指出：“孟加拉的大学里，英语和孟加拉语之间，如果像恒河和朱穆纳之河一样汇合，对孟加拉学生来讲，大学就是一个圣地。两条河黑白分明，却在一起流淌，这样，孟加拉的教育领地就将更加宽阔，更加深邃，更加真实。”

这种生动的比喻理应给印度的教育者以极为富有哲理、富于现实意义的启发。如果印度的高等教育能为双语或多语的教育模式创造一个平衡、和谐的语言环境，既重视英语对印度发展的有力支持作用，又鼓励和支持学生用民族语言学习、成才的能力，有策略性地、科学地培养学生的双语或多语能力，这无疑将为印度的民族发展带来长久的福音。

参考文献

1.泰戈尔著，白开元编译：《泰戈尔谈教育》，商务印书馆2010年版。

2.宋鸿雁著：《印度私立高等教育发展研究》，山西人民出版社2010年版。

3.孙士海、葛维钧主编：《列国志·印度》，社会科学文献出版社2003年版。

4.赵中建等著：《印度基础教育》，广东教育出版社2007年版。

5.彭燕郊主编：《散文译丛：泰戈尔回忆录》，湖南文艺出版社2008年版。（于秋阳，中国传媒大学外国语学院讲师）

关于孟加拉语翻译教学与复合型外语人才培养的几点思考

在当前我国增强与南亚地区往来与合作的大背景下，随着孟中印缅经济走廊建设计划的实施，培养一批南亚区域研究的后备人才是目前我国高校非通用语教学的集中目标。其中，孟加拉语作为孟加拉国的国语和印度西孟加拉邦以及特里普拉邦、阿萨姆邦等地的主要语言，是增进我国与孟加拉国和印度沟通了解的一个重要渠道。做好孟加拉语人才培养和本科教学工作，对支撑我国经济文化发展具有至关重要的作用。中国传媒大学作为目前国内唯一一所开设孟加拉语本科专业的高校，在培养孟加拉语复合型外语人才方面的工作任重而道远。在未来发展中，具备较高综合素质的外语翻译人才是我国从事外交、经济合作和文化交流的中坚力量，所以，做好翻译教学工作是我国外语人才储备的有力支撑。由于此前我国并没有成熟的孟加拉语翻译教学经验以供借鉴，所以必须从教学实践出发，在教学过程中不断总结反思，从而形成一套科学、系统的孟加拉语翻译教学法。

孟加拉语翻译是孟加拉语本科教学的核心课程之一。根据中国传媒大学

孟加拉语本科培养计划，翻译课程于大三、大四年级开设，是基于学生有一定的孟加拉语语言功底以及对孟加拉文化有一定认识的基础上开展的课程。翻译教学从课程设置、教学目标、教学方法上都有别于其他课程类型（例如精读课程和泛读课程），在教学内容的设置上要做到兼容并包，突出特色。也就是说，在翻译课程内容的设置上，既要涵盖文学翻译、外交翻译这样的基础翻译内容，同时要着重讲解新闻翻译，以此来突出教学过程中的传媒特色，将培养复合型外语人才的理念贯穿在整个教学过程中。

此外，孟加拉语翻译教学必须双向进行，即中译孟和孟译中并行，做到双语互译的融会贯通。这一教学理念不仅要运用在课堂教学中，学生的课后参与也极为重要。换句话说，在翻译教学过程中，为取得良好的教学效果，就要从两个方面入手：一方面是课程内容和教学方法的合理设置；另一方面是充分调动学生的积极性，引导学生对翻译课程进行正确的学习，为学生规划一套科学的学习方法。

总而言之，翻译教学需要教师正确引导，学生积极参与，才能收到良好的教学效果。

为了实现以上两个目标，需要充实的教学材料以作辅助。由于我国现在尚未有任何孟加拉语翻译的专用教材，教材建设这一任务的重要性在充实教学资料方面显得尤为突出。而如何理解其重要性以及如何科学地进行教材建设也是本文将要论述的内容。二、翻译教学与文化解读的有效结合

在着手翻译教学前，教师和学生首先应对“翻译”二字有一个清晰的概念，即翻译并不是两种语言在文字层面上单纯的语码转换；翻译是文化信息二次传达的重要载体，是译者在对原语言文字字面意思理解的基础上，结合文化背景知识，对原文本内容进行转化再构造和再传达的过程。这当中就涉及了译者对于目标语言与原语言的知识积累和运用能力、修辞表达能力、将译文上升到美学层面的转换能力，以及对原语言所涉及的文化知识的深刻理解。即译者只有在对原语及原语文化有深刻理解和认识的基础上，才能在翻译过程中准确地将原语译为目标语言，并将其内部包含的文化背景融入译文中，使读者能够正确而深入地理解原语文本。例如，国内目前将孟加拉国诺贝尔和平奖获得者穆罕默德·尤努斯所创办的小额信贷银行名称根据孟加拉语的罗马拼写Grameen Bank译为“格莱珉银行”。但是，在孟加拉语中，Grameen意为“农村的”，即Grameen Bank的文字意思为“农村银行”。结合尤努斯的小额信贷银行产生背景，其确实在孟加拉国农村兴起和发展，主要从事面向孟加拉国农民的小额信贷业务。那么，简单地将其名称译为“格莱珉银行”无法为读者构建一个直观的认识；若译为“格莱珉农村银行”，则既兼顾了其发音与字面意思，又可以为读者设定一个文化想象和探索的空间。在这里需要明确的是，译文的最终目的是传达出准确的信息，以对读者产生预期的影响和作用；而同样的字面意思可能有不同的内部深意，这种隐含的深意可能才是说话人或者作者所要表达的意思，那么语用对等意识就是这一信息准确传达的关键，也就是说，要减少在翻译过程中的信息量损耗。反观上文所述的实例，孟加拉语翻译教学的目标不仅要使学生能够理解字面意思，实现语码转换，而且要将深层次的文化知识带入到翻译教学中，这样才能实现译文的准确、全面、立体和有内涵。也就是说，能够理解原语并进行语码转换是一项基本功，而如何将文化知识带入翻译过程则是需要重点培养的能力。

如何实现这种能力培养，就需要将文学翻译作为起点。需要说明的是，将文学翻译作为起点并不是将其定义为翻译任务的最简单项。反而因为文学翻译涉及的内容之深、之广，才使其成为培养学生综合翻译能力的一个有效途径。文学翻译本身是一个复杂的过程，需要译者从词汇、句法、语义等多方面着手对原文本进行反复阅读，再从文字层面、审美层面和文化层面采用多种方法进行信息解构和再传达。所以文学翻译对学生的综合能力有较高的要求。在翻译教学初始阶段，要先从词汇、语义和篇章难度较低的原文本开始进行分项训练，再逐步增加文本难度。在此过程中，不仅要训练学生的基础翻译技能，同时要结合对原文本的创作背景和作者写作风格的讲解，才能达到提升综合翻译能力的目标。例如在大三年级初涉翻译课时，由印度文豪罗宾德罗纳特·泰戈尔的《来自欧洲的信》作为开篇讲解甚为恰当。该篇节选自泰戈尔18岁访问英国时所书写的家信，后汇编成为孟加拉语文集《来自欧洲的信》在印度出版。泰戈尔18岁时的创作较其中晚年时期的作品在词汇、语法、语篇等方面更为通俗易懂，其文章写作使用的是孟加拉语中的Calita Bhasha，而不是当时孟加拉语文学写作中惯用的Shathu Bhasha；且文章内容极富趣味性，非常适合学生在入门阶段使用。此外，对泰戈尔早期的文学创作风格、孟加拉地区在19世纪的文化背景以及英属印度时期的殖民主义色彩，也是在学习翻译此篇章过程中需要深入了解的内容。只有对作者、创作环境和历史背景加以了解，才能译出符合作者感性与理性需要的作品。由此可见，文学作品丰富的语言文化内涵符合培养“翻译通才”的教学需要，是最为恰当、合理的教学起点。

综上所述，单一维度地学习翻译技巧，只从字面的角度出发对字、词、句和篇章进行翻译，是片面且无深度的语言转码作业。在教学过程中，需以文学翻译为基础，挖掘语言背后的文化内涵，从而使译文更为准确而有深度。这种多维度翻译教学模式要达到的最终目的是培养“翻译通才”，即要具备：（1）扎实的双语语言基本功；（2）相当的对象国文化知识基础；（3）丰富的知识面；（4）良好的思辨能力。三、翻译教学中的传媒特色

作为我国目前唯一一所开设孟加拉语本科专业的高校，中国传媒大学在培养外语人才的过程中要充分贴合国家需要：除了注重夯实学生的外语语言基础外，还要借助学校丰富的媒体教学研究资源来突出孟加拉语教学中的传媒特色，以期培养出一批能够胜任翻译、对外传播以及新闻报道任务的复合型人才。在翻译课程的内容设置中，体现传媒特色的主要途径是加大新闻翻译内容所占据的比例，将新闻翻译教学做到系统化和规范化。而在教学实践中则要做到与用人单位及时对接，为学生尽可能地创造实践环境，以求达到学有所长、学以致用的目的。

新闻翻译教学有别于文学翻译教学。文学翻译多要求做到严复所主张的“信、达、雅”三个标准或者林语堂所提出的“忠实、通顺、美”，尤其“雅”和“美”是两个最重要的文学作品翻译质量考量标准。而对于新闻翻译，首先需要明确新闻翻译的目的是进行新闻信息的二次传播。其次要厘清新闻翻译的特点，也就是新闻翻译有别于其他文本翻译的几个方面，即：讲求时效；可以根据情况适当增减；符合新闻写作要求；力求准确。

首先，新闻的主要特点是讲求时效。作为新闻译者，必须在有限的时间内将原语转换为目标语，且要符合信息接收者的思维方式。这一特点就要求新闻译者具有极为扎实的双语语言功底和在有限的时间内处理翻译任务的能力。为了达到这个目标，在新闻翻译教学过程中要引导学生多做训练，通过计算翻译时间来循序渐进地提升学生的翻译速度。

其次，根据情况适当进行增减可以从以下两个方面理解。第一，当新闻涉及较大文化差异时，需要作出必要的说明，可以适当增加内容。例如，在将有关西藏雪顿节的中文内容翻译成孟加拉语时，涉及“雪顿”二字源于藏语的音译，这种情况下有必要进行补充说明：雪顿意为“酸奶”，以及这个藏族节日的重要性和文化内涵。在此篇翻译内容中，适当增加两到三句解释说明是合情合理的，也是译者的责任。第二种情况是原文本身冗长复杂，不符合新闻传播的需要，这就要对原文本内容在不违背作者原意的前提下进行合理删减，以满足二次传播的需求。

再次，译文要符合新闻写作的要求。这要求译者不仅具备扎实的原语和目标语语言功底，还要具备较高的新闻素养，要在有限的时间内将目标语用新闻的体例和文风对内容进行组织，开篇要“片言居要”，译文要通俗易懂，适用于新闻传播的需要。

最后，也是重中之重，即力求准确。在新闻中，日期、地名、人名、机构名称、所涉及的人物头衔、典故、史实等一定要做到准确无误。在完成译文后要求学生进行反复检查。

在做好翻译教学工作的基础上，要鼓励学生进行充分的翻译实践。除了课堂和课后作业训练，最有效的途径是与用人单位对接，执行最为有效的实践方式。例如，中国传媒大学与中国国际广播电台签署了人才培养基地协议，学生可以去实习，参与其翻译工作，在相关专业人士的指导下进行实践。在此过程中，学生的新闻翻译能力能够得到有效提升，并在实践中及时发现问题，解决问题，以此来做到在校所学翻译知识与翻译实践的相辅相成，达到教学与实践同步发展的目标。四、翻译教学的未来展望

孟加拉语翻译教学在我国的实践时间并不长，尚未形成科学完善的翻译教学系统。这一突出的矛盾首先体现在教学材料的短缺。教材作为教学之根本，是孟加拉语专业建设与发展的主线和参考基础，所以教材建设这一任务具有不可拖延的重要性。而如何进行科学的教材建设，则需要任课教师不断总结教学经验，以教学实践为基础，借鉴其他通用语种以及发展成熟的非通用语种的教材建设经验来完备本专业的教材建设。值得一提的是，孟加拉语翻译教材建设需以孟加拉语文学为基底，结合我国非通用语人才的培养需要，总结孟加拉语翻译的特点与技巧，建设一套具有文学依托和传媒特色的翻译教材。教材需面向大学在校本科生和从事孟加拉语翻译的专业人士，同时也应考虑其他范畴的社会需要，为孟加拉语在中国的发展奠定坚实的基础。

此外，在做好教材建设的基础上，要同兄弟院校和用人单位构建紧密的联系。由于中国传媒大学为国内目前唯一招收孟加拉语本科生的高校，同兄弟院校的交流就更为重要。在没有完全一致的专业经验可供借鉴的前提下，可以通过构建与不同高校的其他南亚语种专业（如印地语、尼泊尔语、僧伽罗语）的交流来实现丰富专业建设经验的目标。具体可通过学术讲座、学生校际交流活动等方式来实现兄弟院校之间的教育教学与科学研究交流常态化。在此基础上，应与用人单位及时接洽，为学生创造实践机会并及时了解就业动态，把教学与就业市场需求有效结合起来，使在校学生对复合型外语人才应具备的能力有更为深刻的理解。五、结语

孟加拉语作为增进我国与南亚地区相互了解的重要语言工具和文化切入点，应在高校人才培养过程中得到更多的重视。而孟加拉语翻译课程作为孟加拉语本科专业的核心课程也应得到充分发展。参与翻译教学的教师应总结和建设科学的教学方法，合理设置教学内容，重点建设专业教材，为学科发展夯实基础。在教学内容的设置上，要做到兼容并包，突出特色，即以文学翻译为依托，夯实学生的语言基础，提升学生的文化修养，同时大量补充新闻翻译内容，突出孟加拉语翻译课程的传媒特色，努力将学生培养成为翻译能力和新闻素质兼具的复合型人才，使其更符合我国经济建设与文化发展的人才需要。

参考文献

1.徐刚、胡铁生：《文学翻译教学与学生综合素质的培养》，《黑龙江高教研究》2013年第4期。

2.张霄军：《“译才”不只是“通才”——与何刚强教授商榷》，《上海翻译》2012年第1期。

3.刘其中：《新闻翻译教程》，中国人民大学出版社2004年版。（张潇予，中国传媒大学外国语学院助教）

接受美学对普什图语高级阅读教学的启示

普什图语高级阅读是面向普语专业高年级学生开设的专业必修课。在传统的高级阅读教学中，学生往往疏于思考，只是机械地对词汇、语法、句子成分等以死记硬背的方式进行记忆，盲目地认为教师对文本意义的分析是最权威、最贴近原作者所想的。长此以往，学生过分依赖教师的讲解，渐渐失去了学习的主动性，甚至对普语产生厌烦的情绪，反而增加了学习难度。如何在普语高级阅读教学手段上大胆改革、推陈出新，力争在有限的课时内最大限度地提升学生的学习兴趣，提高学生的阅读技能，帮助他们对普语的综合运用能力达到质的飞跃，这对于身处教学第一线的普语教师来说，无疑是一项不小的挑战。

接受美学是一种以读者为中心的西方文学批评理论，强调文本的未定性和读者的能动作用，为普语高级阅读教学研究提供了新的视角与方法。本文拟从接受美学的视角，重新审视普语高级阅读教学活动，旨在探索出一个能够激发学生的阅读兴趣、增强个体阅读体验的新思路。一、接受美学理论回顾

接受美学是20世纪60年代发源于德国的现代美学流派，其先驱人物是姚斯（Jauss Hans Robert）和伊瑟尔（Iser Wolfgang）。在传统文学理论视角下，文学作品只有一种绝对的意义，文学欣赏只能是读者对这种意义的单向静观，读者只能被动地感知。这种观点割裂了作品与读者之间的联系，否定了读者的能动参与作用。而接受美学理论将作品与读者的关系置于文学研究的重要地位，认为文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在与生命（朱立元，2004:64），充分肯定了读者对作品意义的创造性作用。

接受美学可以分为接受研究和效应研究两大类。以姚斯为代表的接受研究，主要关注读者的期待视野及其审美经验，在宏观上强调读者的意义。以伊瑟尔为代表的效应研究，主要关注接受活动中的文本研究，在微观上强调读者与具体作品的关系。姚斯提出“期待视野”概念，认为任何读者在接受活动开始之前，已有自己特定的先在理解结构和先在知识框架的状态。这种“期待视野”是读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏水平，在具体阅读中表现为一种潜在的审美期待。读者的接受过程就是读者的期待视野与文本视野不断融合变化的过程。伊瑟尔提出，作品的意义来源于文本本身和读者的赋予。针对“本文”，伊瑟尔提出了“召唤结构”一说，即“空白”和“空缺”组成了文本的召唤结构。接受美学提出了长久以来一直被人们忽视的读者与阅读接受的问题，把文学研究的重心从作者和作品转移到读者。二、传统普什图语高级阅读教学的缺陷

以接受美学的视角来审视传统的普什图语高级阅读教学，就会发现存在以下几个问题。（一）阅读主体的主体性缺失

文本本身是一个多层次的未完成结构，充满空白和空缺，需要学生在阅读过程中不断思考，根据上下文及自己的想象对不确定点进行补充，对文本进行具体化。然而，普什图语语法较为复杂，且学习资料极为有限，语言普及率较低，因此在教学过程中，学生严重依赖教师的课堂讲解。在这样的背景下，学生往往采取死记硬背的方式，学习的积极主动性受到一定程度的抑制。虽然教师们对以学生为主体、教师为主导的现代教育理念已达成共识，但在实际的高级阅读教学中，往往还是自己的讲解占用了课堂的大部分时间，教师成为课堂阅读实践的中心，从而忽视了学生在阅读活动中的主体地位。（二）个体阅读体验的缺乏

阅读是学生不断修正和补充自己的期待视野，最大限度地实现文本意义的完整构建的过程。学生对文本的接受过程，就是他们带着自己的“期待视野”，在文本“召唤结构”的作用下，与隐含的作者进行对话和交流后形成“视野融合”。在普什图语高级阅读教学活动中，涉及的主体应包含文本作者、学生、教师三个部分。然而，长期以来在教学实践中，往往过分强调教师的讲授，师生间的思想交流甚少。学生只是掌握了寥寥几个语法点、句型和习惯用法，而没有真正地用心灵去触碰文本，更谈不上主动地调整自己的“期待视野”，去连接“空缺”、填补“空白”。（三）文化意识培养的不足

伊瑟尔认为，文学作品有两极——艺术的一极是作者的本文，审美的一极则是由读者完成的实现。只有本文与读者的结合才形成文学作品。然而，语言文字是民族社会文化的产物，同时又是社会文化信息的载体。任何民族的语言文化都是独一无二的，都具有鲜明的独特性。只有深入地了解对象国的文化背景，才能准确、透彻地理解文本，抓住文本的精神实质，获得完整的最贴合文本意境的审美体验。目前，教师对于文化意识的培养不足，只注重让学生掌握语音、词汇和语法，这不仅不利于学生主动地完成阅读，也容易给学生以枯燥乏味之感。三、接受美学对普什图语高级阅读教学的启示（一）教学设计环节

姚斯强调长期被忽视的读者参与价值创造的作用，认为文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才能获得现实的存在与生命，不然，只不过是一堆印着死的文字符号的纸张而已。文学作品只有经过读者的阅读实践才具有意义。而普什图语高级阅读教学是教与学的双边活动：教师相当于原作者，一套完整的教学过程就是教师精心创作的一部作品，其创作的目的就是呈现给“读者”（学生）并得到“读者”的欣赏（学生对阅读材料的接收和理解）。为了激发学生阅读和思考的兴趣，教师要避免传统的“填鸭式”、“满堂灌”的教学模式，转而以学生为中心进行教学设计。教师在设计课堂教学之前要充分考虑学生的“期待视野”，即学生先前的语言知识结构和认知差异，制定科学的教学方案，因材施教，积极促进学生的“期待视野”与教学活动提供的视野相融合，从而帮助学生积极主动地理解文本、吸收知识、扩大视野，以期更好地提高教学质量。

姚斯的“期待视野”观点认为，读者在阅读文学作品时往往具有定向期待视野和创新期待视野。当读者阅读作品的感受与自己的审美经验和定向期待视野一致的时候，读者便会感到作品缺乏新意和刺激力，从而失去阅读这部作品的兴趣。但是，当读者阅读的作品超出、校正了期待视野，也就是形成创新期待视野的时候，读者往往会欣然有所感，认为它提高了自己的审美水平，丰富了自己的审美经验，拓展了自己的期待视野，为自己建立了新的审美标准。伊瑟尔指出，真正好的文本应该是否定和打破读者的期待视野，而不是去证明和实现它。这种现象也可以在普什图语高级阅读教学方法论上为我们提供启示：学生在进行阅读之前，已经形成了相对丰富的知识结构和一定的思维定势，因此他们会对阅读的内容产生一定的心理期待。教师应该根据学生的“期待视野”，选取内容上有一定新颖性并符合学生普语水平的文章，保持适度的审美距离。如果教师选取的阅读材料超出了学生的心理期待，他们就会产生较为浓厚的兴趣，从而愉快、顺利地接受教学。如果阅读材料枯燥无味、脱离实际，完全没有超出学生的心理期待，肯定不会收到很好的效果。教师设计教学活动也要有一定的趣味性，要能满足大部分学生的心理期待。教学内容的难度既不能过高也不可过低，否则学生会丧失学习兴趣，产生抵触情绪。（二）教学环节

1.导入阶段

学生的“期待视野”在阅读过程中发挥重要作用，要使艺术客体在接受者意识中转化为高质量、高水平的艺术形象，前提是接受者自己必须具有高质量、高水平的“期待视野”。由于中国和阿富汗的文化背景不同，学生在与文本的对话过程中势必存在一定障碍，学生在阅读文本时可能出现自身期待视野与文本期待视野差异悬殊，造成学生无法实现对文本的潜在内容的理解。因此，唯有深入地了解对象国的文化，才能引发学生的阅读期待，唤起学生填补空白、连接空缺、更新视域，从而准确、透彻地理解原文，抓住原文的精神实质，获得最贴合原文意境的完整的审美体验。因此，在进入正式阅读环节之前，教师可以采用欣赏图片、播放视频、提问回答、讲小故事或小组讨论等形式，向学生介绍与文章有关的对象国的政治、经济、文化、历史、地理、风土人情等背景知识。其目的是增强学生文化意识的培养，调动学生的情感，激发学生对阅读内容的期待，拓展学生的期待视域。此外，接受美学也十分重视情感交流在文学接受过程中的相互影响作用，这些形式多样的小活动有利于促进师生之间的情感交流，为下一阶段的阅读活动做好准备。

2.阅读阶段

当学生对即将阅读的文章有了一定的知识储备和情感准备后，便可进入正式的阅读阶段。这一阶段是理解文章内容的关键，也是学生充分发挥主体作用的环节。按照接受美学理论以读者（学生）为中心，以培养和提高读者（学生）的“期待视野”为要旨，在阅读阶段，教师应退居次要地位，成为课堂的组织者和引导者，而不是主角了。首先，教师可以将阅读课文的主要线索变成问题，在阅读开始之前布置给学生，要求学生在规定时间内快速阅读全文，获取文章的主旨大意。学生在快速阅读和思考问题的过程中可以归纳出文章的主题思想。然后，学生通过扫描阅读的方式来回答教师提出的如时间、地点等容易找到答案的细节问题。通过这一环节，学生对文章的理解能达到粗中有细、大中有小的程度。最后，在教师的引导下，学生对文章进行精读。学生仔细阅读文章，标出他们认为可以借鉴到自己的写作当中的单词、短语和句型。教师可以安排学生进行分组讨论，内容包括课文的主题思想、段落结构、中心句等。在这个过程中，教师要留给学生充足的思考空间和时间，使学生可以充分发挥其阅读主体的作用，积极思考、体验、理解。之后教师对学生的疑问进行讲解，对文章的重点和难点进行透彻的分析，帮助学生获得更深层次的理解以及理解后的自我成就感，最终实现学生的期待视野与文章达到完美融合。

3.阅读后阶段

接受美学认为文本具有意义空白和空缺，有待于读者调动自己的主观能动性去填补空白、连接空缺。在普什图语高级阅读教学中，教师可以根据教学目的和学生的接受情况，引导学生运用自己的知识和想象力去填补文章中的空白点和未定点，鼓励学生进行开放性的思考和讨论，从不同的层次和角度对文章进行自己的阐释，实现文章的审美价值。除了常规的小组讨论外，还可以通过“课文剧”或“配音表演”等生动活泼的方式来激发学生主体参与实践，补充作品空白，以实现作品的现实意义。这些活动可以为学生创造良好的语言环境，提供语言实践的理想场景，加速主体将知识变为能力的过程，有利于实现作品的社会价值。

传统的文学理论以作品为中心，一部作品只有一种意义、一种解读，读者只能被动、封闭地阅读。在普什图语高级阅读教学实践中，如果对文本囿于一种认识，就剥夺了学生的阅读主体地位，把阅读教学引向僵化和人云亦云的歧路。由于文本的开放性和学生期待视野的差异性，每个学生对文章意义的理解可能出现偏差。当出现这种差异时，教师应尽量避免将自己的理解强加给学生，扼杀学生的个性和创造性，而应尊重学生对文章的独特感受和理解。只要合情合理，就应该保护学生独立思考的积极性，鼓励学生充分调动自己的体验，展开想象的翅膀，去把握和感受作品的意蕴。四、结语

接受美学的核心是从受众出发，从接受出发。接受美学研究集中于读者对作品的接受、反应、阅读过程和读者的审美经验，这为普什图语高级阅读教学提供了一定的指导和参考。读者的阅读过程是一个使文本从潜在状态变为现实存在的过程，阅读行为是极具个性化色彩和富于创造性的。如果我们能从这一理念出发，规划和指导我们的高级阅读教学，充分发挥学生的主体作用，势必会对教学效果产生积极影响：教师垄断课堂的局面将被彻底打破，活跃的课堂气氛能够长久地吸引学生的关注和兴趣，学生的学习效率也会得到显著提升。目前，关于接受美学的理论研究不乏其人，但将这一理论应用于指导教学，特别是非通用语专业的课堂教学仍不多见。本论文仅从接受美学视角对普什图语高级阅读教学做尝试性的探索，很多问题仍然有待于在未来的研究中得以解决。

参考文献

1.Iser，Wolfgang.The Act of Reading：Theory of Aesthetic Response.London：The John's Hopkins University Press，1978.

2.Jauss，Hans Robert.Toward an Aesthetic of Reception.Minneapolis：University of Minnesota Press，1982.

3.〔德〕沃尔夫冈·伊瑟尔著，金元浦等译：《阅读活动——审美反应理论》，中国社会科学出版社1991年版。

4.〔德〕姚斯著，周宁、金元浦译：《接受美学与接受理论》，辽宁人民出版社1987年版。

5.朱立元：《接受美学导论》，安徽教育出版社2004年版。（李媛，中国传媒大学外国语学院讲师）

英语借词在意大利新闻语言中的应用

英语词汇在20世纪大量涌入意大利，并在21世纪初有扩大趋势，而这一趋势与媒体大量主动引入有很大关系。英语借词最早主要是通过大众媒体触及意大利各个社会群体。现代媒体的两大作用在于对信息的积累和对比，使信息摆脱时间与空间的桎梏，得以顺畅交流。记者对新闻语言的应用是实现这些作用的手段。因此，新闻语言必须表达想要传递的信息，同时获得期望的读者反应，而英语借词在某种程度上能够很好地满足这种诉求。一、新闻媒体中英语借词语义之外的附加含义和附加感情色彩

从语义领域分析，在新闻媒体中使用英语借词具有不可替代的突出优势。新闻媒体大量引入英语借词的主要原因就是尝试利用外来单词弥补意大利语容量的不足。意大利新闻媒体作为大众交流的平台，一直以来都是新单词的倡导者和使用者。特别是“二战”以后，大型报刊媒体开始与英语国家，尤其是美国建立起紧密而持续的交流关系，大量使用外来词汇表达新的意义。由于发送消息的紧迫性，很多单词还没有来得及翻译成恰当的意大利语就不得不付印发行，由此而产生的大量外来词汇逐渐被意大利人接受并习以为常，报刊以外的其他媒体也随之逐步采用。借词多半集中在英语世界里发展得较迅速、有较强影响力的领域。比如，在政治领域中出现的devolution, leader, leadership, sum-mit，在经济领域中出现的bond, break, cashdispenser，在贸易领域中出现的budget, manager, part-time, sponsor，在娱乐业中出现的disco, topless, musical, quiz，在时尚领域中出现的slip, bomber, snicker，在信息技术领域中出现的blog, display, zoom，在体育中出现的golf, bomber, cross, match，等等。引入英语借词最多的是科学技术领域和体育领域，而至今仍然源源不断地增加新词的领域则是贸易领域和娱乐领域。

但是，这并不能充分解释为什么会存在很多意大利语本不需要的英语借词。很多活跃在报刊、广播、电视和日常生活中的英语借词，都可以在意大利语中找到意思完全相同的单词，比如goal和rete, staff和personale，但与本国语言相比，人们似乎更愿意使用英语单词，显然英语借词起到的作用远不止扩充语义，而是在其他方面对意大利语产生了更多的影响。

每一个单词除了本身的意思外，都是一个附加含义的承载者。英语单词的附加含义与美国和英国的历史紧密地联系在一起。以前的英国、现在的美国在世界上享有的地位和威望奠定了英语的推广基础。特别是“二战”以来，在日常生活中使用英语成为一种时尚，并逐渐在意大利的普通民众特别是富裕阶层中普及。英语单词的使用营造了一种胜利的、富有的、无忧无虑的积极氛围，在很多因素（特别是经济因素）的影响下，这种看法在意大利人眼中一直持续到现在。

现代报刊中记者能够利用英语借词包含的多种含义传递更多信息。例如，在2007年1月23日出版的Espresso周刊中有这样一个标题：“I fan dell'open source manifesteranno contro il boss della Microsoft”（各行各业的支持者将举行抗议示威反对微软的头子）。在这句话包含的10个单词中有3个英语单词，值得注意的是经常出现在新闻媒体上的单词boss和fan。在意大利语中，它们各有意思完全相同的单词：boss对应capo, fan对应sostenitore，因此这里的用法显然取其附加含义。与几乎同义的意大利语单词相比，这两个英文单词能带来更加明显的褒义或贬义色彩：fan除了“支持者”的基础语义之外，还表达出渴望参与和响应号召的热情；而boss这个单词则表现出明显的贬义，因为在意大利，它常常与mafia（黑手党）相提并论。因此，很多情况下选择英语单词代替意大利语并不只是引用新的语义，更重要的是能够引导读者的感情，表达作者的好恶，选择外来词汇意味着增加了新闻的个人化色彩。任何一个英语词汇都包括本义和外在附加含义两个部分，而它的表达效果一方面取决于它在原语言中的语义，另一方面也取决于使用这个单词进行交流的方式。在上文提到的标题中，很明显看出作者想要传达对比尔·盖茨的贬义感情倾向。

另外一个例子是leader——这个单词长期以来在报刊媒体中被广泛使用，意大利语同义词是capo，主要指政治、军事或工作领域的领导。但除了本义之外，它还有一层更强烈的附加意义：leader最早被引入意大利语是在19世纪，而在那个时代，不管是政治还是贸易、军事、科技等各个领域，英语国家都取得了极大成功，在西方世界处于首屈一指、独霸一方的地位，因此意大利语中的lead-er除了原本的领导的意思之外，还附加了一层更伟大、更霸气的含义；而capo则很中性，不能完全表达出这种含义。因此，写作者通过对特定单词的使用，可以做出更精确的表达。

英语单词的大量使用不仅仅因为在某一时期，意大利语中不存在相同意思的单词，恰恰是因为这些外来词无意中引入其他国家的历史、社会价值和文化价值。在意大利，人们觉得带英语特点的意大利语单词更准确、更有权威。记者们则很好地利用这一点，在必要的时候夹杂几个英语单词，力求给读者留下深刻的印象。二、新闻语言中英语借词的词形特点及形成原因

新闻媒体的主要特点从早期的向人们提供信息，逐渐转变为吸引人们注意、娱乐大众和引导大众观点。这些变化对意大利新闻的语言和风格产生了很大的影响。为了抓住更多的读者，报刊业开始了一场前所未有的大变革。为了达到更精彩的效果，撰写新闻要求使用表达更流畅、交流效果更迅速的语言，必要时也可以颠覆原本的意大利语结构。改革之一就是删去错综复杂的复合句，取而代之的是更便于理解、更加舒适的句子结构；书面语逐渐被大量口语取代；放弃对间接引语的传统偏好，将文章结构变成采访形式，直接引语和描述语言交替结合。

这场变革的直接结果就是：记者必须更多地使用名词，放弃动词；产生了更多新词和新义。而英语借词则恰好完美地适应了意大利报刊文章的需求，因为除了具有强大的本义和附加含义，以及非常丰富的感情色彩之外，从结构的特性来说，英语借词相对简单，更适合现代新闻写作的需要。笔者从找到的新闻样本中分离出210个英语借词，其中90%作为简单名词、复合名词和动词式名词使用，而剩下的10%则主要作为定语和补语。从意大利语大辞典Zingarelli收录的英语借词中也可以印证这一点，而英语动词的使用却少之又少。

新闻媒体更青睐借用英语的名词，其原因是名词能够提供最大限度的内容容量，同时只需要最简单的句法结构，就能有效缓解意大利语的多重复、结构复杂的特点，给人留下更加深刻的印象。比如“in una pausa dal count down della guerra”（在战争即将开始之前的短暂时刻），其中使用了count down（倒数），使读者联想到科学技术非常发达、军事经验丰富的美国，能产生比意大利语同义表达conto alla rovescia更严肃、更有分量的效果。在意大利语中，英语借词是一种有更深刻内涵和更强感情色彩的词汇，因此它成为作者为了抓住读者眼球、达到更强烈反应的非常有效的方法。

上文的论述还可以解释为什么一些英语借词与其英语本义或者原形出现了一些变化，如basket和basketball，volley和volleyball，smoking和smoking-jacket，还有audience和audience-rating，这些英语单词在被引入意大利语后，词形有所缩短。比如出现在《月亮，蒸汽浴房，放松》（luna，sauna e relax）中的relax，在这句中应该等同于英语的relaxation，而在实际使用时，人们只引入了这个单词的动词形式，把它作为没有任何缀语的名词使用。除此之外还有一些新的复合名词，比如body massage，body art，body painting，等等。

意大利语中英语借词加长使用的例子不多，其中一个例子是lifting，它相当于英语中的face lift（面部拉皮手术）。后缀ing既可以构成名词，也可以构成形容词和动词，在使用lifting这个名词的时候本没必要加上ing后缀，但意大利人由于对英语词性的把握不甚清楚，因此经常会犯这样的错误。类似的错误还有很多，从这一点也能看出意大利人在英语的构词法方面非常随意。在他们看来，新的单词只要看上去像英语、发音像英语，加不加后缀，加什么后缀，都不那么重要。

同样的法则也适用于报道的题目。新闻题目要求在有限的空间传达准确的信息，因此一般由以名词为主的句子构成。英语的名词具有丰富的含义，而且易于插入到句子中，非常符合这一要求。所以英语借词经常大量出现在报刊文章的标题和副标题中。比如《24小时太阳报》中的一篇文章：“Indonesia buy，Argentina bye-bye”——该标题很好地体现出文章的经济、金融特点，为了使其变得更富于吸引力，作者先使用英语单词引起读者的注意，然后将读者的眼球吸引到印度尼西亚和阿根廷的经济状况上来，其中对英语单词的选择也很重要，作者利用了两个同音词buy和bye-bye，使两个国家的经济条件对比更加突出。

英语借词使记者能同时对两种语言进行文字游戏，产生包含两种语言的新单词，比如“tangentopoli-gate”（商业贿赂门，摘自2003年1月15日《日报》）；有时会出现逾越意大利语固定语法和句法的现象，比如“rischio black out”（停电的危险，摘自《全视角》）省略了前置词di。再比如“la piece piu' glamour del momento”（一场最迷人的戏剧表演，摘自《全视角》），这个标题甚至使用了三种语言，法语（piece）、意大利语和英语（glamour）。这种组合方式不仅使信息的传递变得更加有趣，令人记忆深刻，而且还产生了在意大利语中通常不能接受的语法结构，记者也能够选择更多样化的语言，更自由地进行写作。三、结语

报刊媒体对社会的作用不仅是报道社会的真实面，而且还创造出新的词汇和新的表达方式。英语由于自身的特点得以在意大利语中自由应用，在社会层面上向人们展现多元的文化，在语言层面上实现了没有壁垒的交流方式。

英语借词在意大利报刊中的广泛应用，一方面源自全球化的影响，整个世界被迫甚至无法控制地引入新单词，特别是一些很难翻译的英语单词（比如domestic partner benefits，pink power，pink dollar等）；但另一方面却是人们为了符合更加自由的意大利社会需求而自发地创造新语言，有意识地引入英语单词。在语义领域，英语与意大利语相比，在某些方面具有更加准确的特点，这不仅表现为英语单词所包含的语义（特别是附加含义），还表现为句法和语法的灵活性。使用英语单词不再仅仅局限于填补单词语义上的空白，而是要创造一个新的更加简洁明了、包含更丰富情感色彩的文体。这也正是意大利报刊语言正在追求的目标：一种快速、信息量大的语言，一种能够用简单易懂的文体形式快速吸引读者的高效的报刊语言。

参考书目

1.Amato A.Et al.（1990），Prestiti linguistici dal mondo anglofono：una tassonomia，Roma，Bulzoni.

2.Barbier F.＆ Bertho Lavenier C.（2002），La storia dei media，la comunicazione da Diderot a Internet，Milano，Christian Marinotti edizioni.

3.Bombi R.（2003），Italiano e Inglese a confronto，Firenze，Franco Cesati Editore.

4.Schiemidt B.（1989），Words，guida ai termini inglesi d'uso corrente e al loro giusto impiego，Firenza，Aansoni.（杨柳，中国传媒大学外国语学院讲师）

网络资源辅助意大利语报刊阅读教学策略

摘要　在我国外语教学中，网络资源已成为教学资源中一个非常重要的组成部分，而对于诸如意大利语这样的小语种来说，在相关专业教材稀缺的现实条件下，网络资源更是教学资源的主体。本文基于外语教学法，依托多媒体教学手段，从自身的实际教学经验出发，并结合意大利语报刊的特点，试图探究网络资源辅助意大利语报刊阅读课程的教学策略和所存在的相关问题。

关键词　意大利语报刊阅读；网络资源；教学策略

随着21世纪全球化进程的不断加速，以及以Internet为载体的网络技术、网络信息的高速发展，网络资源逐渐成为外语学习者学习的重要组成部分；而对于外语教学者来说，利用网络资源辅助教学则从教学理念、教学内容和教学手段上又提出了新的要求。国外报纸是一个提供原汁原味目标学习语的重要渠道，不仅为学习者及时带来时事新闻消息，从文化、经济、政治等诸多方面补充对象国的背景知识，而且是提供地道标准外语表达法的重要途径。为了有效提高学生的阅读能力，加强学生学习外语的主动性，众多外语院校相继在高年级专业开设报刊阅读课程。其中，英语报刊阅读课程教学相对较为成熟。而对于像意大利语这样的小语种来说，报刊阅读课程才刚刚起步。面对课程起步晚、无专业教材等现实问题，教师想要上好意大利语报刊阅读课绝非一件易事。笔者从一线教学经验出发，结合意大利语报刊的特点，试图探讨如何利用网络资源辅助意大利语报刊阅读课程的教学。

据调查统计，北京开设意大利语本科专业的高校主要将报刊阅读课程设在大四上学期，周课时为两学时。因缺少现成教材、教学资源分散不集中，专业课教师面临着不小的备课挑战；而在教学实践中，大四学生面临就业求职的压力，本身上课主动积极性不高，很难有效进行教学互动，教学效果不大理想。为切实解决这些问题，教师应该从课前准备、授课实践和教学评估三个环节来着手，认真对待每一个环节的教学任务，从根本上提高教学质量。笔者认为，网络资源能在很大程度上辅助教学，利用好网络平台不仅能激发学生的学习主动性，同时在网络环境下，针对不同教学环节采用有效的教学策略，能够增强教学效果，提高教学质量。一、网络资源辅助意大利语报刊阅读课程的重要性（一）网络资源构成教学内容的必然性

由于缺少专业教材，网络资源成为教案必不可少的重要组成部分。网络信息的时效性保证了报刊教学内容的“更新”和“与时俱进”；通过网络资源获得的新闻报道覆盖面广、体裁丰富，内容涵盖时事、政治、经济、科技、人文、艺术、生活等各个方面，可以说网络为学生搭建了一个深入了解意大利风土人情的教学平台。另外，作为现代新闻业的发源地，意大利报业历史悠久、种类众多、质量高、政治色彩突出，仅纸质版报纸数量就超过百余种。而在互联网快速发展的今天，网络版报纸多达50余种，比较有名的有传统综合性报纸《晚邮报》（Corri-eredella Sera）、《共和国报》（La Repubblica）、《新闻报》（La Stampa），商业报纸《24小时太阳报》（il Sole24Ore）和体育报纸《米兰体育报》（Gazzettadello Sport），这些丰富多样的

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