作者：张永
出版社：华东师范大学出版社
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生活美学:"践"育学审美之维(“生命·实践”教育学论著系列·“基本理论研究”丛书)oount试读：
总序
在“生命·实践”教育学的创建走过十年历程之后，我们策划了三套系列论著，以总结十年来的收获，并明晰今后继续前行的方向。本系列是“生命·实践”教育学理论探索方面成果的集结，由华东师范大学出版社支持出版。在此，本人作为主编，谨对各位作者和出版社的通力合作深表感谢！
从12本构成本系列论著的书名中，不难读出“生命·实践”教育学理论探索的触角和追求：一是指向时代、社会的发展与教育学发展的关系以及怎样从教育学的角度看中国社会的发展问题，后者是一个新的视角，具有相当难度；二是教育学发展与中国文化传统的关系，我们将此视作本学派建设的命脉所系；三是本学派对教育学研究的性质定位、人性假设、审美追求、发展内动力与路径的探究；四是从新视角对西方哲学的历史和当代国外教育学研究进行考察，以拓展研究的空间视野；五是万思归之于“人”，关于“教育学人”自身发展问题的思考。本人承担的“论纲”则是作为学派建设倡议人奉上的，有关“生命·实践”教育学核心内涵与学术品性整体纲要式的回答。
本系列论著的酝酿策划历时两年。每个题目都是作者自报或自认后，经过列叙题纲与反复讨论，再依据丛书题目风格一致性的美学思考整体调整而定。每本著作都是由个人独立承担完成的，尽管有些交换意见，但最终由作者自行抉择，文责自负。很难说，在上述几方面，我们的研究已做得足够深入充分，但大家都在原有的基础上作了巨大的努力：至少对于个人来说，这是一次思想的梳理与提升；在学派发展的路上共同铺出了一段路程，为今后的延伸提供了可能；对当代中国教育学建设而言，我们尽了作为教育学者的责任，也为超越和自我超越提供了可供批判的资源。
由于作者众多，各有繁忙的日常事务，加之基础、才思、写作风格、主题的诸多不同，给出版工作带来不少麻烦。感谢本系列论著责任编辑彭呈军的耐心等待和尽心付出！同样感谢副主编李政涛、卜玉华教授在本套论著形成过程中的尽责与付出！
谨以本系列论著的完成，祝愿当代中国教育学的建设有更新、更好的明天！叶澜2014.5.21
导论
可以为现代人作这样一幅画像：他的双腿异常修长，一步可以跨过高山海洋；他的双眼和双耳大如铜铃和蒲扇，千里之外的事情仿佛发生在眼前；脑袋也很大，好似一个堆积商品的仓库；他的躯干却很小，小心脏在里面不停地跳动。
这一画像显然不是实像，而是借着技术的帮助产生的一种体验。现代发达的交通系统和信息网络，分别做了现代人腿部和耳目的延长。走进城市，道路已成景观。人坐在车里，车子行驶在路上。车子给了人飞毛腿的本领和行走的自由。但是这一自由也限制了人的活动空间，就像道路给了车子行驶的自由，却也限制了车子的活动空间。人、车、路，构成了相互锁定的关系。就普通人的体验而言，是道路锁定了车子，而不是车子锁定了道路；是车子锁定了人，而不是人锁定了车子。
道路挤占了人的屋前空地。人疏远了自然，深陷于人为事物的漩涡中。但是人不可能一直在车子里、道路上；人需要停留，尤其是停留于屋前空地上，同自然事物和周围人交往。然而，人却被车子和道路限制在室内：居室内、车室内和工作室内。
精神的自由正如屋前空地一样，成了稀缺品。脑子一直活跃，心灵却无人问津。人失落了周围人，也把自我变得十分单薄。外在的孤单和内在的孤独，构成了一个一个人。
人是什么同人怎么生活有关。协调的人由美的生活滋养，但是对于什么是美的生活，回答十分歧异。
典型的现代人生活在景观中。典型现代人的生活美学仅仅是景观美学或环境美学，它区别于博物馆式的美学或传统艺术美学。传统美学通常是对传统艺术作品的研究，而这种生活美学探究更加广阔的世界本身。在研究了美学术语的通常用法之后，莱迪（Tom Leddy）建议生活美学把已有美学研究领域（如艺术美学、自然美学、数学美学）(1)之外的全部美学经验作为研究范围。换言之，生活美学并不限于研究有关简陋物体和日常行为的审美经验，尽管它们经常引起生活美学的兴趣。生活美学关注全部不可否认的审美经验，不管是稀少的还是常见的，短暂的还是隽永的，它们在个体凝视对象或者做出行动时产生，却在传统上不被认为是审美对象或行为。(2)
然而，美的生活并非只是美的景观或环境。这是因为生活总是人与环境的交互作用和统一。艺术就是一种特殊的生活方式或经验方式。这种生活或经验的产物不仅是艺术作品，还有艺术的人或艺术的心。而且从根本上说，只有具有艺术的心的人才能在同环境的交互作用过程中产生与欣赏艺术作品。当把生活美学仅仅作为一种景观美学或环境美学时，不可避免地会带来生活美学与艺术美学之间的冲突，即在一个领域中是积极的因素却在另一个领域是成问题的，这种冲突(3)也是生活美学受到忽视的部分原因之一。相反，以人为中心的生活美学正是要解决这个冲突。杜威写道：“从事写作艺术哲学的人，就被赋予了一个重要任务。这个任务是，恢复作为艺术品的经验的精致与强烈的形式，与普遍承认的构成经验的日常事件、活动，以及苦难(4)之间的连续性。”(5)
这种以人为中心的生活美学又可被区分为两种取向。一种是从生活的角度来看待艺术，一种是从艺术的角度来看待生活。前者是用生活的眼光看待艺术，后者是用艺术的眼光看待生活；前者是一种回到日常生活的艺术哲学，后者是一种艺术人生观；前者的代表性人物多为哲学家，后者的代表性人物多为艺术家。第一节从生活的角度看艺术
杜威是第一种生活美学取向的代表性人物。杜威认为：“审美既非通过无益的奢华，也非通过超验的想象而从外部侵入到经验之中，而是属于每一个正常的完整经验特征的清晰而强烈的发展。我将此事(6)实当作审美理论可以隶属于其上的唯一可靠的基础。”因此，所谓艺术美学与生活美学之间不存在本质上的差异，“在每一类艺术和每一件艺术作品的节奏之下，作为无意识深处的根基，存在着活的生物与其环境间关系的基本模式”。从这个意义上说，艺术美学就是生活(7)美学，反之亦然。
杜威的经验概念是“双义的”，因为它是一个原始的整体，它“包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，(8)可以测定经验的效果和价值”。杜威认为，人有两种经验：（1）原始经验，是“最低限度的偶然思考；它提供‘粗糙的、大块的原料’”；（2）精致经验，指“连续不断的、有规则的思考研究”，它获得的是“推演出来的，经过提炼的产物”，使得任何对象的性质获得(9)“整个体系中的那种意义”，比如科学知识、哲学知识等。教育性经验是经过精炼过的经验，它不仅是有机体与环境交互作用的结果，而且具有连续性。
审美经验也是一种精致的经验。杜威认为，美就是“一个完整经验”的清晰而强烈的发展。我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验。这个经验是一个整体，其中带着它自身的个性化的物质以及自我满足。“审美经验的仅有而独特的特征正在于，没有自我与对象的区分存乎其间，说它是审美的，正是就有机体与环境相互合作以构成一种经验的程度而言的，在其中，两者各自消(10)失，完全结合在一起。”哲学上所区分的“主体”与“对象”（用更为直接的语言来说，就是有机体与环境）两者之间的彻底的结合，是每一件艺术作品都具有的特征。
经验是主动的尝试和被动的承受的统一。缺少任何一方，都不会成为审美经验。“有两种可能的世界，审美经验不会在其中出现。在一个仅仅流动的世界中，变化将不会被积累；它不是朝向一个终极的运动。稳定性与休止将不存在。然而，同样真实的是，世界是完成了的，结束了的，没有中途停止与危机的痕迹，不提供任何作出决定的(11)机会。”
杜威认为，从混乱过渡到和谐的时刻最具生命力。“只有那些早年被娇生惯养的人，才总是喜欢一些软绵绵的东西；精力充沛的人要的是生活而不仅仅满足于生存，他们会发现太轻松的东西令人讨(12)厌。”生活的需要本身将我们推向未知境界。每一个经验，包括最丰富与最理想的经验，都具有一种渴求的成分，一种向前推进的成分。每次行动也就是对人生的选择，在行动中丰富现在的经验，并指导未来的经验，从而使生命焕发出活力。只有当我们被日常事务弄得麻木不仁时，这种渴望才离开我们。杜威认为，当经验在处于它是经验的程度之时，生命力就得到了提高。“审美的敌人既不是实践，也不是理智。它们是单调；目的不明确导致的懈怠；屈从于实践和理智行为中的惯例。一方面是严格的禁欲、强迫服从、严守纪律，另一方面是放荡、无条理、漫无目的地放纵自己，都是在方向上正好背离了一个(13)经验的整体。”只有当经验不再是一口枯井，而是润泽生命的甘泉时，才能成为审美经验。
杜威认为，艺术比道德更具道德性。在他看来，所有反思性论述对道德影响的总和，与建筑、小说、戏剧对生活的影响相比，是微不足道的。他引用雪莱的话说：“道德的最大秘密在于爱，或者是一种出于我们的本性的、我们自己对存在于思想、行动或人物之中的美好事物的认同，而不是我们自身。一个非常好的人，必须是具有丰富而广泛的想象力的人。”
在我国，王国维也是第一种生活美学取向的代表性人物。王国维认为，生活的本质就是欲望，欲望无法满足带来痛苦，满足太过则生厌倦，人生就像钟表的摆锤一样在苦痛与厌倦之间来回摆动，而且厌倦也是一种痛苦。他认为，各种知识就源于生活欲望，通过研究自身与外界事物的关系，让人们可以趋利避害。只不过常人的知识仅仅限于知道同自身密切联系的外界事物中相关的部分，而科学知识则发现了各种外界事物及其相互关系。美术则超然于这种利害关系之外，使人可以忘却自身与外界事物之间的关系。他说：“美术之为物，欲者不观，观者不欲；而艺术之美所以优于自然之美者，全存于使人易忘(14)物与我之关系者。”第二节从艺术的眼光看生活
生活美学的第二种取向在我国不乏代表性人物。林语堂认为，一切中国哲学家在不知不觉中所认为最重要的问题就是追求人生幸福的共同问题：我们要怎样去享受人生？谁最会享受人生？生活的目的即是真享受。在中国人心目中，凡是用他的智慧来享受悠闲的人，也便是受教化最深的人。他说：“有了这种文化和哲学，最后结果，就是中国人和西洋人成了一个对照，中国人过着一种比较接近大自然和儿童时代的生活，在这种生活里，本能和情感得以自由行动；是一种不太重视智能的生活，敬重肉体也尊崇精神，具有深沉的智慧、轻松的快活和熟悉世故但很孩子气的天真，这些成了一种奇怪的混合物。所以归纳起来说，这种哲学的特质是：第一，一种以艺术眼光对人生的天赋才能；第二，一种于哲理上有意识的回到简单；第三，一种合理近情的生活理想。最后的产品就是一种对于诗人、农夫和放浪者的崇(15)拜，这是可怪的。”
宗白华认为：“艺术的人生观就是从艺术的观察上推察人生生活(16)是什么，人生行为当怎样。”他认为，生命创造的现象与艺术创造的现象，颇有相似的地方，通过研究艺术创造的过程可以明白生命创造的过程，借此积极地把我们人生的生活，当作一个高尚优美的艺术品似的创造，使它理想化、美化。艺术人生观就是把“人生生活”当作一种“艺术”看待，使它优美、丰富、有条理、有意义。
他认为，生活即经验，生活丰富即经验丰富，而经验是一种积极的创造行为。他说：“我们怎样使生活丰富呢？我分析我们生活的内容为‘对外的经验’，即是对于自然与社会的观察，了解，思维，记忆；与‘对内的经验’，即是思想，情绪，意志，行为。我们要想使生活丰富，也就是在这两方面着手。一方面增加我们对外经验的能力，使我们的观察研究的对象增加，一方面扩充我们在内经验的质量，使(17)我们思想情绪的范围丰富。”
朱光潜认为，所谓人生的艺术化就是人生的情趣化。他认为，“生命”是与“活动”同义的，活动愈自由，生命也就愈有意义。他说：“严格地说，离开人生便无所谓艺术，因为艺术是情趣的表现，而情趣的根源就在人生；反之，离开艺术也便无所谓人生，因为凡是创造和欣赏都是艺术的活动，无创造、无欣赏的人生是一个自相矛盾(18)的名词。”
他说：“‘美感’可能有两个不同的含义。一个指审美的能力，其用语和‘道德感’、‘正义感’相类似。另一个指审美的情感。在英文里前者叫做the sense of beauty，后者叫做the aesthetic feeling，分(19)别是很明显的，粗略地说，这二者之间的关系是因与果的关系。”他以我们对于一棵古松的三种态度为例，指出：“各人所见到的古松的形象都是各人自己性格和情趣的返照。古松的形象一半是天生的，一半也是人为的。极平常的知觉都带有几分创造性；极客观的东西之中都有几分主观的成分。美也是如此，有审美的眼睛才能见到美。”(20)
丰子恺指出，所谓艺术的生活，就是把创作艺术、鉴赏艺术的态(21)度应用在人生中，即教人在日常生活中看出艺术的情味来。他说：“我们不欢迎‘为艺术的艺术’，也不欢迎‘为人生的艺术’。我(22)们要求‘艺术的人生’与‘人生的艺术’。”他认为，艺术家必须以艺术为生活，即必须把艺术活用于生活中，用处理艺术的态度来处理人生，用写生画的看法来观看世间。
他认为艺术是由技术和艺术的心构成的。只有技术只是“死的艺术”，有了艺术的心才是“活的艺术”。正如中国传统美学中的技与道之辨，两者缺一不可，“但两者比较起来，在‘人生’的意义上，后者远胜于前者了。因为有‘艺术的心’而没有技术的人，虽然未尝描画吟诗，但其人必有芬芳悱恻之怀，光明磊落之心，而为可敬可爱之人。若反之，有技术而没有艺术的心，则其人不啻一架无情的机械(23)了。于此可知‘艺术的心’的可贵。”研究艺术，应先开拓胸境，培植这“艺术的心”，心广则眼自明净，于是尘俗的世间，在你眼中常见其为新鲜的现象。
他认为，“生活”是大艺术品，绘画与音乐是小艺术品，是生活的大艺术品的副产物；全般的艺术教育是“大艺术科”，图画音乐是“小艺术科”。平素有大艺术科教养，小艺术科的图画音乐方得有真的意义。他说：“善与美，即道德与艺术，是人生的全般的修养，是教育的全般的工作，不是局部的知识或技能。故分立一修身科，似乎其他的教育与道德无关；分立一艺术科，也似乎其他的教育与艺术无(24)关。”
实际上，图画音乐只能说是“直接的艺术的教科”，而不是“艺术教育”。他说：“艺术教育的范围是很广泛的，是及于日常生活中的一茶一饭、一草一木、一举一动的。故不但学校中的各科，凡属人生的事——倘要完全地、认真地施行‘艺术教育’，否，‘教育’——，都应该时时处处间接地教以艺术方面的意义，先生——尤其是小学校的先生——应该时时处处留意指导儿童的美的感情的发(25)达，与时时处处留意其道德品性的向上同样。”第三节生活美学与教育美学
在本书中，生活美学是一种特殊的研究视角，一种审美理解方式。作为一种研究视角或审美理解方式，通过前面的探讨可以发现，东西方有境界的美学家都在以个性化的语言述说着同样一个道理：美不远人——一方面，审美是人的一种特殊能力或情感；另一方面，生活中无处不有审美的资源。生活美学意在探讨审美与生活的有机联系，并从这种联系出发，从事审美能力建设，发掘和陶养人的审美能力。
当然，不同的生活美学取向在处理审美与生活的有机联系时侧重点不同。从生活的角度看待艺术，是一种还原论，这是一种对艺术经验的理解方式，更多的是关注创作；而从艺术的角度看待生活，是一种美育论，这是一种艺术陶养与应用理论，更多的是关注欣赏。但是，正如杜威所言：“有意识的经验的观念是怎样作为做与受的知觉到的关系，使我们理解这样的联系，即艺术作为生产，知觉与欣赏作为享(26)受，是相互支持的。”创造美的过程往往也是享受美的过程，反之亦然。换言之，两种不同的生活美学取向都统一于一个完整的经验整体。
更重要的是，两种不同的生活美学取向都聚焦到了人与环境的关系。杜威指出，一个关于审美在经验中的位置的理论首先要考虑的是，“生命是在一个环境中进行的；不仅仅是在其中，而且是由于它，并(27)与它相互作用”。中国的美学家之所以强调艺术人生观，也是把人与环境的关系作为一个前提，十分重视环境的陶养作用。正如冯友兰所说：“一个人所处底社会，对于他的品格，有决定底影响。这种影响我们称之为‘化’。一个人的‘做人’，不靠‘教’而靠‘化’，(28)至少可以说，不大靠‘教’而大靠‘化’。”朱光潜的总结可以看作中国现代美学家的共识：“物有真善美三面，心有知情意三面，教(29)育求在这三方面同时发展，于是有智育、德育、美育三节目。”
个体与环境的相互关联在存在分析者看来是存在的本质，即“在世存在”。“个体与他的世界是一个整体，在结构上是完整的；‘在世(30)存在’这个词语很精确地表达了这一点。”
如果把人与环境之间的关系看作是生活美学的主线，那么这条主线的不同侧面便可作为生活美学的具体展开。罗洛·梅写道：“存在分析者区分了世界的三种模式——世界三个同时存在的方面——这成为作为在世存在的我们每一个人存在的特征。第一个是周围世界，字面意思是‘围绕世界的’，这指的是生物的世界，在我们这个时代通常被称为环境。第二个是人际世界，字面意思是‘和世界的’，这指的是与某人种类相同的存在的世界，某人的同胞的世界。第三个是自(31)我世界，即‘自己的世界’，指的是个人与自己的关系的世界。”据此，生活美学需要在相互联系中探究人与周围世界、人际世界和自我世界之间的关系。
周围世界是物体的世界、自然的世界。这是一个生物学意义上的世界，为动物和人类共有，包括生物需要、驱力、本能。人际世界指的是人与人之间的相互关系。关系的本质在于，在会心中，两个人都发生了改变。自我世界以自我觉察和自我关系为先决条件，是人类所特有的世界。这三种世界一直都是相互关联的，并且互为条件。“人类同时生活在周围世界、人际世界和自我世界中。它们绝不是三种不(32)同的世界，而是三种同时存在的在世存在的模式。”
生活可以被理解为生命的活动。这一理解基于《辞海》中对“生(33)活”的基本释义：“人的各种活动。如：政治生活；文化生活。”由此，笔者也把杜威所谓的经验或马克思所说的实践看作是生活概念。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中的名言是：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”
教育是一种生活，而且是一种经过精炼的生活，即具有连续性的经验或实践。“教育即生活”早在我国20世纪20年代至40年代初，就(34)是当时教育理论界的时髦观点。叶澜在分析了近百位著名教育家有关“教育是什么”的论述后指出：“透过纷繁的不同，发现了他们之间的共同基础，那就是都把教育看作是一种‘活动’，而所有的区别都与对教育作为一种活动的价值、目的、内容、方法以及性质或本(35)质的认识有关。”她进一步把教育活动存在的特殊性概括为：（1）教育活动是人为的社会实践活动；（2）教育活动以人为直接对象，以影响人的发展为直接目的；（3）教育活动具有双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；（4）教育活动具有预策性与活动过程中的动态生成性；（5）教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化，使学生(36)的多种潜在发展可能向现实发展转化。
作为一种特殊的生活，教育一方面可以成为一种艺术，另一方面可以成为一种审美对象。作为艺术的教育在教育学史上曾被反复加以强调。夸美纽斯曾就教学艺术进行过详细的论说。他说：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。一旦这个原则彻底地被掌握以后，艺术的进(37)行立刻便会同自然的运行一样容易，一样自然。”乌申斯基赞同穆勒的话：“在简单的手工艺中只要学习一些规则就行了，但在复杂的生活科学中（在此处科学这一名词用得不妥当）就必须经常回头去参(38)考这些规则所依据的科学规律。”他认为，教育艺术也应属这种复杂的艺术之列，而且是最复杂的一种艺术了。当杜威一面说“教育即科学”，一面又说“教育即艺术”时，他只是在用一种省略的方式说，(39)在教育活动的实施之中存在着科学，也存在着艺术。作为艺术的教育是一种理智自由的活动，而科学恰恰是作为一门艺术的教育自由进行的保障。
虽然作为艺术的教育并不是一个新的观念，但是作为审美对象的教育则是一个新近的观念。阿诺德·伯林特从环境美学的角度指出，教育美学具有明确的、教育上的重要性。他说：“正如审美领域是一个物——知觉的整体一样，教育领域是一个教育、学生、学者和学(40)科的有活力的统一体。”国内这一方面的教育美学研究成果主要体(41)(42)现在王枬的教师审美论、檀传宝的德育美学观和周义的教育美(43)学。
教育美学是一种生活美学。这不仅是因为生活美学的视角契合作为一种生活的教育，因而教育美学可以作为生活美学的部门美学和应用美学；更因为教育作为一种育人活动可以为生活美学的深入研究提供合适的场地。在后者的意义上，可以说生活美学与教育是携手并进的，生活美学就是教育美学，而教育则是使生活美学上的看法具体化并受到检验的实验室。本书正是在这个意义上把“生活美学”作为书名的。第四节“生命·实践”教育美学“生命·实践”教育美学是指“生命·实践”教育学视野中的教育美学，它研究的是“生命·实践”教育学理论与实践中所蕴含的审美(44)意象。叶澜指出，“生命·实践”教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学。“生命·实践”教育美学是一种(45)以作为生命实践组成的教育生活为源泉的美学，它强调人对于审美意识的自觉性，强调人的美感责任，进而改善日常教育生活的美感品质，最终达到提升精神生活品质、净化心灵的目的。“生命·实践”教育美学把作为生命实践组成的教育生活作为研究的现实基础，但是并非是对“生命美学”与“实践美学”做加法或乘法。“生命·实践”教育美学同“生命美学”与“实践美学”的区别在于所研究问题的层次或种类不同。李泽厚指出：“在美学范围内，‘美’这个词也有好几种或几层含义。第一层（种）含义是审美对象；第二层（种）含义是审美性质（素质）；第三层（种）含义则是美的本质、美的根源。所以要注意‘美’这个词是在哪层（种）含义上使用的。你所谓的‘美’到底是指对象的审美性质，还是指一个具体的审美对象，还是指美的本质和根源？……争论美是主观的还是客观的，就是在也只能在第三个层次上进行，而并不是在第一层次和第二层次的意义上。因为所谓美是主观的还是客观的，并不是指一个具体的审美对象，也不是指一般的审美性质，而是指一种哲学探讨。”(46)
李泽厚提到的主观论和客观论是在20世纪50—60年代我国的“美学大讨论”中形成的有关美的本质问题的两种代表性观点。除了主观论（以吕荧、高尔泰为代表）和客观论（以蔡仪为代表），还有主客观统一论（以朱光潜为代表）和客观社会论（以李泽厚为代表）。对美的本质问题的热情在20世纪80年代重新燃起，其中李泽厚以实践论为基础的主体性实践美学（又称为人类学本体论美学）获得学界的广泛认同，直到20世纪90年代都占据着国内美学界的主流地位。同时，有关美的本质问题的讨论又有了新的发展，其内部出现了与李泽厚美学观点既有联系又有区别的新的派别，主要代表人物有蒋孔阳、刘纲纪、周来祥、张玉能和朱立元等，而其外部则形成了后实(47)践美学的主张者，如杨春时（超越美学）、潘知常（生命美学）等。
与上述这些美学派别聚焦于美的本质问题不同，“生命·实践”教育美学讨论的是审美对象与审美性质的问题。“生命·实践”教育美学的审美对象是作为生命实践组成的教育生活所呈现的生命意象，这是一种生命活力及其释放的表征，其审美性质在于生命活力的律动。生命活力在生命实践中释放之时，生命意象便在生命实践中展现。生命意象的审美性质在于生命活力及其释放的节律。概言之，“生命·实践”教育美学主张，美在于生命活力有节律地释放。
生命活力未在生命实践中释放之时，仅仅是生命的潜能。张竞生说：“生命的发展，好似一条长江大河。河的发源虽极渺小，一经长途汇集许多支流之后，遂成为一整个的浩荡河形。生命发源于两个细胞，其‘能力’（energy）本来也是极渺小的，得了环境的‘物力’而同化为它的能力后，极事积蓄为生命的‘储力’，同时它又亟亟地(48)向外发展为扩张之‘现力’。”生命活力未释放时为“储力”，释放之后为“现力”。
美在于生命活力有节律的释放。杜威说：“基于艺术而不是外在的偏见的审美理论的基础存在于前面所提到的事实之中。理论只能建立在对内在与外在能量的核心作用的理解，以及对构成伴随着积累、保存、休止与间隙的对立，和朝向以种种有秩序地，或有节奏的经验完成的协调运动的能量相互作用的理解。这样，内在的能量在表现中得到了释放，而外在的能量体现在获得了形式的物质中得到释放。在这里，我们有了一个有机体与环境之间的、以产生一个经验为目的的(49)做与受关系的更为丰满、更加明确的例证。”杜威经常使用“节奏”（rhythm）一词，并把它作为艺术形式的根本特征。但形式不是被称为“艺术作品”的物品的专利，每一种可以称为经验的经验，都(50)拥有形式。以飘逸和潇洒为例，林语堂曾说：“一个人一有那种过量的力量供给，他便会在一切行动中显出飘逸和潇洒，并顾到合式。飘逸和潇洒是从体力充足的感觉而产生，他感觉到能把一个行动做到(51)超过仅仅看得过的地位而做得非常地合式。”
鲍桑葵说：“古代人的美的基本理论呈现出多样性的统一，他们总是离不开节奏、对称、各个组成部分之间的和谐等概念。而近代人则更关心重视意蕴、表现力和生命力。即说他们对事物的特征（the characteristic）投注了更多的目光。我们融会这两种因素就能够给美下一个全方位的定义：美就是一切作用于感官知觉或想象力，具有特征的、具备个性表现力的事物，同时又通过同一媒介，具备一般的、(52)抽象表现力的事物。”在“生命·实践”教育美学看来，美就是以作为生命实践组成的教育生活为媒介，一切作用于感官知觉或想象力，具有特征的、具备个性表现力的，同时具备一般的、抽象表现力的生命活力及其释放。生命活力及其释放的节律既是内在的、具有特征的和具备个性表现力的，也是外在的、具备一般的和抽象表现力的。作为内在的、具有特征的和具备个性表现力的节律，往往是外在的、具备一般的和抽象表现力的节律的积淀。所谓“积淀”，“就是指把社会的、理性的、历史的东西累积沉淀成了一种个体的、感性的、直(53)观的东西，它是通过‘自然的人化’的过程来实现的”。
由于“生命·实践”教育美学的审美对象是作为生命实践组成的教育生活所呈现的生命意象，这种生命意象也是“生命·实践”教育美学所追求的人生境界。因而，在“生命·实践”教育美学中审美对象与审美成果是统一的，这也是“生命·实践”教育美学的独特之处：正己与正人、成事与成人、成己与成人是统一的。这一理解区别于周义的教育美学，他说：“教育美学与审美教育的区别何在？其实，正是‘正己’还是‘正人’的区别：美育是正人的，对他人的审美教育；(54)教育美学是正己的，是对教育自身的美育。”笔者认为，造成这种差异的原因在于，周义所说的审美教育仅仅是直接的艺术教育，而真正的审美教育则是间接的艺术教育或生活美学。而后者也是作为生活美学的教育美学的根本追求。
总之，从“生命·实践”教育美学的角度来看美，看到了审美与教育生活的有机关联，即审美经验是一种精致的教育生活经验，是人的生命活力的有节律的释放，其中没有了人和周围世界、交往世界与自我世界之间的区隔。生命意象或人生境界有多广阔，教育生活的天地就有多广阔，美的世界就有多广阔。同时，创造教育美的过程往往也是享受教育美的过程。
在前述讨论基础上，本书接下来将详细探寻“生命·实践”教育学的审美之维。教育生活既是一个周围世界，也是一个人际世界或自我世界。以人与世界的多方面联结为线索，第一、二章讨论“生命·实践”教育学中的“生命理想”，呈现“生命·实践”教育学在自我世界之维上的审美表征。作为一个自我世界，教育生活之美不仅在于每一个体生命之美，也在于生命理想或新人理想之美。每一教育理论最为激动人心之处就在于它所主张的生命理想或新人理想。这两章分别讨论了“生命·实践”教育学中生命理想或新人理想的文化积淀与内在结构，呈现了生命活力及其释放的节律美。接下来的第三、四章讨论教育活动中生命活力及其释放的节律美，呈现“生命·实践”教育学在人际世界之维上的审美表征，主要包括教学活动和主题班队会设计、互动与反思中的美。最后一章讨论教育家园中生命活力及其释放的节律美，呈现“生命·实践”教育学在周围世界之维上的表征，主要包括“教室美”和“户外空间美”。由于人同时生活在三种世界之中，因此以上划分仅仅是逻辑上的区分，不同篇章从不同角度全息地呈现了人的整体存在。————————————————————
(1) Jonathan M．Smith．Introduction［A］．In Andrew Light and Jonathan M．Smith（Eds）（2005）．The Aesthetics of Everyday Life［C］．New York：Columbia University Press．ix．
(2) 关于景观与环境之间的关系，阿诺德·伯林特曾这样阐述：“如果环境被看作对象，如果把它等同于景观，等同于对景观的观点态度，那就错了。那么这两者之间的区别在哪里？可能我们会说环境是一个一般的概念，它组成了我们生活的条件，包含很多要素，也包括人类。景观这一概念则比较特别，它所反映的是对直接的地域的体验。它是一个独特的环境，其特色是用独特的方法包含了构成环境的要素，并且强调人类作为知觉个体参与到环境中去。这个区别可以表述为：景观是一个有生命的环境。在此，环境是作为一个一般概念使用的，但是在谈到某个地区或特别的场所的时候，我们把它特殊化称为景观，或许这种环境还可能对我们有所帮助。”参见［美］阿诺德·伯林特．生活在景观中——走向一种环境美学［M］．陈盼，译．长沙：湖南科学技术出版社，2006：9—10．
(3) Tom Leddy．The Nature of Everyday Aesthetics［A］．In Andrew Light and Jonathan M．Smith（Eds）（2005）．The Aesthetics of Everyday Life［C］．New York： Columbia University Press．20．
(4) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：1—2．
(5) 潘知常主张：“美学必须以人类自身的生命活动作为自己的现代视界，换言之，美学倘若不在人类自身的生命活动的地基上重新建构自身，它就永远是无根的美学，冷冰冰的美学，它就休想真正有所作为。”参见潘知常．生命美学［M］．郑州：河南人民出版社，1991：2．
(6) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：49．
(7) 赵秀福认为，在杜威看来，尽管要把普通的经验转变成审美经验难度很大，但并非完全不可能，因为审美经验与普通经验的差别只是程度的、量的差别，而不是种类的、质的差别。参见赵秀福．杜威实用主义美学思想研究［M］．济南：齐鲁书社，2006：90．
(8) ［美］杜威．民主主义与教育［M］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，1990：153．
(9) 张祥龙．当代西方哲学笔记［M］．北京：北京大学出版社，2005：104．
(10) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：277．
(11) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：16．
(12) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：184．
(13) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：43．
(14) 王国维．王国维文学论著三种［M］．北京：商务印书馆，2001：4．
(15) 林语堂．生活的艺术［M］．南京：江苏文艺出版社，2009：19．从中西文化比较的角度，很多学者都得出了相同的判断。例如，方东美也指出：“我们将中国文化与西洋近代文化相比，便可以看出西洋近代文化中科学精神渗透到文化之各方面，而在中国文化中则艺术精神弥漫于中国文化之各方面。”“西洋的哲学方法重思辨，重分析。中国的哲学方法重体验，重妙悟。艺术的胸襟是移情于对象与之冥合无间，忘我于物，即物即我的胸襟。”参见方东美著，李溪编．生生之美［M］．北京：北京大学出版社，2009：1．
(16) 宗白华．新人生观问题的我见［A］．宗白华原著，王德胜选编．中国现代美学名家文选．宗白华卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：11．
(17) 宗白华．青年烦闷的解救法［A］．宗白华原著，王德胜选编．中国现代美学名家文选．宗白华卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：26．
(18) 朱光潜．“慢慢走，欣赏啊！”——人生的艺术化［A］．朱光潜原著，宛小平选编．中国现代美学名家文选．朱光潜卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：3．
(19) 朱光潜．美感问题［A］．朱光潜原著，宛小平选编．中国现代美学名家文选．朱光潜卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：120．
(20) 朱光潜．我们对于一棵古松的三种态度——实用的、科学的、美感的［A］．朱光潜原著，宛小平选编．中国现代美学名家文选．朱光潜卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：38．
(21) 丰子恺．关于学校中的艺术科——读《教育艺术论》［A］．丰子恺原著，金雅选编．中国现代美学名家文选．丰子恺卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：44．
(22) 丰子恺．艺术与人生［A］．丰子恺原著，金雅选编．中国现代美学名家文选．丰子恺卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：71．
(23) 丰子恺．新艺术［A］．丰子恺原著，金雅选编．中国现代美学名家文选．丰子恺卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：12．
(24) 丰子恺．关于学校中的艺术科——读《教育艺术论》［A］．丰子恺原著，金雅选编．中国现代美学名家文选．丰子恺卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：43．
(25) 丰子恺．卅年来艺术教育之回顾［A］．丰子恺原著，金雅选编．中国现代美学名家文选．丰子恺卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：51．
(26) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：49—50．
(27) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：12．
(28) 冯友兰．新事论：中国到自由之路［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2007：93．
(29) 朱光潜．谈美感教育［A］．朱光潜原著，宛小平选编．中国现代美学名家文选．朱光潜卷［C］．杭州：浙江大学出版社，2009：128．
(30) ［美］罗洛·梅．存在之发现［M］．方红，郭本禹，译．北京：中国人民大学出版社，2008：129．朱立元的实践存在论美学已经明确地走向存在论，其基本主张之一是“实践是人存在的基本方式”。参见朱立元．走向实践存在论美学［M］．苏州：苏州大学出版社，2008：279．
(31) ［美］罗洛·梅．存在之发现［M］．方红，郭本禹，译．北京：中国人民大学出版社，2008：135．
(32) ［美］罗洛·梅．存在之发现［M］．方红，郭本禹，译．北京：中国人民大学出版社，2008：138．
(33) 辞海编辑委员会编纂．辞海（1999年版缩印本）［Z］．上海：上海辞书出版社，2000：2085．
(34) 参见陈元晖．中国教育学史遗稿［M］．北京：北京师范大学出版社，2001：7．与“教育即生活”相对的是陶行知提出的“生活即教育”。“教育即生活”是从生活的观点看教育，把学校教育看作是人的一种生活；“生活即教育”是从教育的观点看生活，把无所不在的生活都看作是教育。在后一命题中的教育概念是一种广义的教育概念，从人的发展的角度看，这一概念至少有三个内涵：（1）从纵向看，这种教育是一种终身教育；（2）从横向看，这种教育包含了正规教育、非正规教育与非正式教育等不同的教育活动；（3）从学习与教育的关系看，两者是一种活动的两个侧面，正如一枚硬币的两面一样。在本书中，教育概念是指正规的学校教育活动。但是笔者主张，必须在两种教育概念的关系中来看待狭义的教育概念，即正规的学校教育是广义的教育概念中的焦点，而广义的教育概念是正规的学校教育的背景，二者具有相互滋养与哺育的关系。
(35) 叶澜．教育概论［M］．北京：人民教育出版社，1991：2．
(36) 参见叶澜．教育研究方法论初探［M］．上海：上海教育出版社，1999：313—317．
(37) ［捷］夸美纽斯．大教学论［M］．傅任敢，译．北京：教育科学出版社，1999：65—66．
(38) ［俄］乌申斯基．人是教育的对象：教育人类学初探（上卷）［M］．郑文樾，译．北京：人民教育出版社，1989：3—4．
(39) 参见Dewey，J．The Sources of a Science of Education［A］．In Dewey， J．（1984）．The Later Works，1925-1953（Vol．5，1929-1930）［C］．Southern Illinois University： The Board of Trustees．把名词作为形容词来使用，可以看作是杜威在谈论“科学”、“艺术”时的特有话语方式。杜威曾说：“艺术是一种做与所做之物的性质。因此，名词性的词语只能对它作表面上的说明。由于坚持做的方式与内容，因此它具有形容词的性质。当我们说打网球、唱歌、演出，以及许许多多的其他活动是艺术时，我们在用一种省略的方式说在这些活动的实施之中存在着艺术，并且这种艺术赋予所做和所制成的物以这样的性质，从而导致那些感知它们的活动中也存在着艺术。”引自［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：214．
(40) ［美］阿诺德·伯林特．生活在景观中——走向一种环境美学［M］．陈盼，译．长沙：湖南科学技术出版社，2006：9—10．
(41) 参见王枬．教师审美论［A］．叶澜等．教师角色与教师发展新探［C］．北京：教育科学出版社，2001．
(42) 参见檀传宝．德育美学观［M］．北京：教育科学出版社，2006．
(43) 参见周义．教育美学引论［M］．天津：天津教育出版社，2010．
(44) 审美意象作为对审美对象的描述，来源于彭锋对中国古典美学的研究。彭锋认为，在中国古典美学体系中，“道”作为宇宙间生生不息的生命律动是特殊的美学观念，“意象”作为对“意”与“象”、“情”与“境”的结合是对审美对象的描述，“感兴”作为一种感性活动中的精神超越是对审美主体的描述，审美成果的一方面是精神“境界”的提高，另一方面则是“艺术”文明的进步。参见彭锋．生与爱——古代中国人审美意识的哲学根源［M］．长春：东北师范大学出版社，1997：29—53．
(45) “‘生命实践’是相对于人生命活动中的生理活动、心理活动而言的，个体指向外部世界且富有目的性、对象指向性和直接社会意义的活动。它是人的生命活动的重要组成，也是个体生命期间指向外部世界的全部生活的重要组成。”参见叶澜．“新基础教育”论：关于当代中国学校变革的探究与认识［M］．北京：教育科学出版社，2006：249．
(46) 李泽厚．美学三书［M］．合肥：安徽文艺出版社，1999：476．关于“美”的不同含义，塔塔尔凯维奇指出，在美学史上曾经用到过三种不同的概念：（1）最广义的美，这是原始希腊人所持有的美的概念，它包含了道德的美，这一概念可以在柏拉图《菲利布斯篇》51中被找到——“美”和“善”的区别仅仅在于，善是行动的品质，而美是对象的品质；（2）具有纯粹审美意义的美，这种美的概念，其适用范围以激发审美经验的事物为限，包括声、色以及心灵的产品，这是欧洲文化和当今美学中美的基本概念；（3）具有审美意义的美，只限于由视觉所把握到的事物，只有形态与色彩称得上是美的，这种用法只限于通俗的用语之中。参见［波兰］塔塔尔凯维奇．西方六大美学观念史［M］．刘文潭，译．上海：上海译文出版社，2013：142、103．本书力图从第二种意义上谈论美。
(47) 潘知常就实践美学与生命美学之间的区别总结到：实践美学就是从人类实践活动的角度去研究美学，它从“人如何产生”（实践活动如何产生）看“审美如何产生”（“起源”与“本质”），研究的是审美活动的人类学内涵，是对于“审美活动如何产生”（人为什么能审美）、“美如何产生”（客体为什么会成为美的）、“美感如何产生”（主体为什么会有美感）以及“实践活动与审美活动的同一性”（人类的有限性、现实性）的研究；生命美学就是从人类生命活动的角度去研究美学，它从“人之为人”看“人为什么需要审美活动”和“审美活动为什么能够满足人”（“根源”与“意义”），研究的是审美活动的本体论内涵，是对于“审美活动如何可能”（审美活动为什么为人类所必需以及审美活动如何满足这种必需）、“美感如何可能”（美感如何为人类所必需以及美感如何满足这种必需）以及“实践活动与审美活动的差异性”（人类的无限性、超越性）的研究。参见潘知常．没有美万万不能：美学导论［M］．北京：人民出版社，2012：389—390．
(48) 张竞生著，张培忠辑．美的人生观：张竞生美学文选［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2009：9．
(49) ［美］杜威．艺术即经验［M］．高建平，译．北京：商务印书馆，2005：176—177．
(50) 杜威认为：“在关于某个事件、对象、场合、环境的经验中，如果能够把所有对这种经验有影响的力量运作、协调起来，使经验达到有机的完善，那么，这种运作、协调就是形式。”转引自赵秀福．杜威实用主义美学思想研究［M］．济南：齐鲁书社，2006：110．
(51) 林语堂．生活的艺术［M］．南京：江苏文艺出版社，2009：299．
(52) ［英］鲍桑葵．美学史［M］．彭盛，译．北京：当代世界出版社，2007：4．
(53) 李泽厚．实用理性与乐感文化［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2005：294．李泽厚曾说：“要研究理性的东西怎样表现在感性中，社会的东西怎样表现在个体中，历史的东西怎样表现在心理中，后来我造了‘积淀’这个词。”
(54) 周义．教育美学引论［M］．天津：天津教育出版社，2010：2．第一章追寻“生命自觉”：“生命理想”的文化积淀(1)
教育是使人和自己变得更美好的事业。“教天地人事，育生命自觉”包含着有关生命的审美意象，这是一种独特的生命理想，它浸透着教育学的研究传统与中国的文化传统。从这里可以感受到“生命·实践”教育学中“生命理想”的深蕴美，即人与社会在历史、现在与未来的多重交织中拓展着生命的深度和广度，这是扎根于教育学研究传统和中国文化传统的“生命·实践”教育学对生命理想之美的一种独特奉献。第一节走向“生命自觉”“生命自觉”一词蕴含着叶澜对生命精神和生命发展之道的求索。生命精神和生命发展之道可谓是先生的学术基因和基底，而要理清这个问题则需要一种独立成篇的“生命”概念史。从概念史的角度可以发现，在叶澜的教育理论中存在着人学意义上的生命概念、时代学意义上的生命概念与教育学意义上的生命概念三重区分。三种生命概念既表现出一定的阶段性，又表现出一定的交互性，从而显示出层层推进的特征。生命概念首先表现为人的生命发展的特殊性，继而表现为时代精神对人的生命发展的特殊要求，终于走进教育本身的特殊性。本节将从发展的观点简论生命概念在叶澜教育理论中的演变之迹以及在演变中的相关条件，由此而给予“生命”以明确意义。一、人学意义上的生命概念
在叶澜的教育理论中，最早出现的生命概念是人学意义上的生命概念。1986年，叶澜《论影响人发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》在《中国社会科学》第3期发表，是这一概念诞生的标志。《教育概论》1991年版和2006年版则是这一概念得以确认和进一步系统化的标志。从时间跨度之长可以看出，人学意义上的生命概念是叶澜教育理论中一以贯之的基本概念。
通过仔细研读上述论著，可以发现叶澜人学意义上的生命概念是如何得以建构的。首先，可以发现这一概念得以建构的问题境况。问题境况由问题及其背景组成。“教育与个体发展的关系是教育学中一(2)个古老的、也是永恒的主题。”这个主题涉及一系列的问题，如人性观，主要表现在人究竟有没有受教育的可能，教育能否有益于人性的完善，教育对人性的影响的主要表现是什么，是否所有的人都具有受同样教育的可能与权利等问题；个体发展观，主要表现在个体发展贯穿于生命全程还是生命的一段时间，个体发展的动因源于内还是源于外，个体发展的基本路线是什么等问题；影响人发展的诸因素，包括这些因素是什么，它们之间的相互关系是什么，怎样才能使教育有效地促进人的发展等问题。叶澜在1991年版的《教育概论》中对这一系列问题都作了全面的反思和系统的回答。
受论题所限，这里关注的是叶澜对影响人发展的诸因素的探讨。在对该问题的探讨中，曾出现过单因素论、三因素论、二因素论、多因素论和综合因素论等比较有影响的观点。观点的变迁反映出人们的兴趣“由争论在影响人发展的诸因素中究竟哪个是决定性的因素，转(3)向研究这些因素各起什么作用、它们之间的相互关系是什么”。在众多的因素观中，三因素论是对解放后中国教育学理论影响最为深远的一个基本观点，它在我国教育学中的一致公认地位持续到20世纪80年代初。对三因素论的深入讨论和批判反思，使得“新的因素论沿着两个方向发展，一个是对因素重新分类和重新界定每一类中所包含的内容；另一个是增添新的因素并进一步研究因素与因素间的相互(4)关系。前者发展成二因素论，后者孕育出各种多因素论”。这些理论背景构成了叶澜人学意义上的生命概念得以建构的问题境况。
第二，可以发现叶澜特殊的问题解决策略。上述对问题境况的分析表明，对三因素论的理论态度成为制约新的因素论发展方向的关键。无论是二因素论，还是多因素论，都可以说是在对三因素论中所提出的因素数量做加减法和局部的修补。叶澜则提出了一种突破性的研究思路，即“以方法论的改变为突破口，对原理论结构作整体改(5)造”。时隔14年后，作者曾写道，“我自己感到，写这篇文章让我体验到什么叫学术研究。在这之前，我写的都是小文章，都是有感而发，再加一点分析。在这篇文章里，我追求的是从方法论的角度对传统的三因素论的批判性反思，想要把教育学关于人的发展问题的研究(6)提升到人学的水平上，而不是停留在生物学的水平上”。
作为叶澜特殊的问题解决策略，方法论意识构成了叶先生在处理一系列教育理论问题时的思维底色。这种方法论意识不仅表现在叶澜20世纪80年代同一时期完成的几篇重要论文中，而且也表现在20世纪90年代和本世纪初所完成的诸多论著中。在此过程中，对教育研究方法论的重建和反思逐渐发展为一个相对独立的研究领域，并成为叶澜教育学科元研究的理论特色。
第三，可以发现人学意义上的生命概念的特殊内涵。自从20世纪80年代初我国哲学界开展关于异化、人性和人道主义的讨论，从而使我国哲学进入到“人学”时代以来，人学一直是我国理论界所关注的理论焦点之一。人学的主题是以哲学的方式来反思关于人的各种根本性的问题，它所要研究的是人（或作为个体的人）的本质、特性、价值、存在和发展等等带有根本性的问题。人学不同于那些具体的、经验性的关于人的科学，因为各门具体的、经验性的关于人的科学所关注和研究的只是人的某一方面的规定性，而人学则是从总体上来研究人，研究作为整体的人。
叶澜指出：“为了使对影响人发展因素的认识摆脱形而上学的束缚，十分重要的一点是要研究人的发展与其他生命体发展的区别，找出人的发展的特殊性。尽管我们要研究的是影响主体发展的因素，但是主体的性质决定着哪些因素能对他的发展起作用。因此，抓住发展主体本身的特殊性是使对影响因素的研究真正提高到人学水平（相对(7)于生物学水平）的关键。”根据马克思的观点，人与动物的区别首先在于人有意识和自我意识。人的发展的特殊性在于人作为主体的独特能动性和自主性，它具体表现为在人的发展过程中，人已经达到的发展水平和人的生命实践是影响人发展的重要因素。
第四，可以发现由人学意义上的生命概念所带来的一个重要理论成果，即有关人的发展的二层次三因素论。二层次三因素论以对人的发展的影响性质来划分影响人发展的诸因素，它把影响人发展的因素分为两个层次：第一层次被称为可能性因素或条件因素，它是为人的发展提供可能的因素，包括发展主体自身为发展提供的条件（又分为先天与后天条件）和外部环境为发展提供的条件等两个因素；第二层
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]