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作者：李政涛

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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教育与永恒试读：

致未知的读者

这一年，不会萧索而过，

它让一月开花，五月结果。

六月的绽出，让一个世界显现，

呼吸日渐纯粹，注入摇荡的灵魂，

在有回声的地方，闪着微暗的火。

我还能看见你，

对节气敏感的眼睛，

把你卷入精神的万流。

没有谁比我更像你往世的容颜，

生动的宁静，宽恕的眼泪，

擦去了蒙住时间的灰尘。

那些病愈后的枝叶，

自动聚拢到根的周围，

放声歌唱荆棘装扮的花冠。

一个词，醒来了，

另一个词，依然沉睡，

它在梦中鼓起新鲜的风暴，

声音寻找声音的旅程，开始了吗？

序 在人与永恒之间，教育何为？

30年前，我把随手记下的点滴人生感悟汇集起来，整理成一本小书出版，书名叫《人与永恒》。出版不久，赣南师院的一个大学生读到这本书，无比喜欢，一字一字抄录了全书。他描述当时的感觉说：“在一瞬间，我领会了哲学的力量，思想的力量。”30年后，这个大学生已经是一位知名的教育学家，但仍然不忘当年充满喜悦的激动，也用点滴感悟的形式写下他对教育的思考，于是有了这本《教育与永恒》。

书有自己的道路。一个作家写了一本书，他不可能知道他的书会以何种方式与不同的人相遇，灵魂的共鸣会以怎样出其不意的方式发生。人与人之间这种精神交感和影响的奇妙现象，每每令我感动和喟叹。

由《人与永恒》触发，李政涛教授写了《教育与永恒》，按照我的理解，此书要追问的问题便是：在人与永恒之间，教育何为？

人，生存于宇宙之中，宇宙是永恒的存在，人的生命却很短暂，在人与永恒之间，似乎隔着无限的距离。但是，人不甘于短暂，要寻求永恒，人类的一切精神生活皆是为了铺设一条超越之路，使人能够达于永恒。哲学和科学，用理性的思考铺路，以求达到的永恒是真。诗和艺术，用情感的体验铺路，以求达到的永恒是美。宗教和道德，用意志的自律铺路，以求达到的永恒是善。人类精神的这三种形式，在教育中融汇，教育的目标正是要使理性、情感、意志这三种精神能力得到良好的生长，培养人性意义上优秀的人。好的教育培养出来的人，拥有自由的头脑，丰富的心灵，善良、高贵的灵魂，这样的人就会成为肩负着人类使命的践行者，在他们身上，我们看到了人类朝向真善美行进的努力和希望。

当然，这只是我的回答，而且相当笼统。在本书中，作为教育学的研究者和教育事业的实践者，作者给出了具体的回答，贯穿在各个章节中。对于作者来说，“教育与永恒”这个题目有双重涵义。其一，教育是他为自己选定的永恒的志业。其二，教育本身是对人类永恒的精神价值的追寻。教育者心中有永恒之目标，在教育的路途上尽管仍然会有迷惘，但内心是明亮的，前程是光明的。

本书的风格，是诗性的感悟，直觉的捕捉，自问自答式的内心独白和质疑。我欣赏这样的风格，随处有真知灼见闪烁，下面仅举几例。

关于教育的作用。教育是这个世界上最重要的十字路口，通往不同的方向，铸造不同的人生；但是，教育也有限度，是对人生限度的有限突破，它在个体身上最大的成功，就是最大限度地克服了这个人的人生限度。

关于教育与时代的关系。教育在时代面前要保持独立性，不向风云变幻的时代妥协，而应该让时代向守护永恒价值的正确的教育妥协；优秀的个体要在自己身上克服时代，在没入时代的深水畅游之时，经常伸出头来仰望天空。

关于教育时间。现在学校制定的时间表贯穿着权力逻辑，是对人的肉体的操控，导致肉体丧失了精神和理性；教育时间设计中极大的弊端是“满”和“精细”，导致了机械化和碎片化的人生。

关于学校。正向问：学校是一个什么样的地方？是给学生以欢乐和希望，还是带来恐惧和厌倦的地方，是给学生以生长和发展，还是带来束缚和压制的地方？反向问：学校不是什么？不是生产物质财富的企业，不是推行行政逻辑的机关，不是让教师无条件服从长官命令的兵营，不是全方位管控师生的监狱，等等。正向和反向的诘问，皆促人反省创立学校的初心，学校遭遇的诸多困境，根源往往在于不把学校当学校。

读者可以看到，上述种种思考，都是在回答这个问题：在人与永恒之间，教育何为？

如果说，作者把本书当作对我的致敬之作，那么我的这篇序言便是对作者的回敬之言。这个回敬，同时也是一个新的致敬，我以此向中国教育界一位有良知和独立思考的学者表达敬意。周国平2019年5月1日

自序 生命永恒，教育永恒

本书的感发，缘起于《人与永恒》。

周国平的灵思火花点燃了我对教育和永恒的思索。

3

9

窗外是茫茫黑夜，沉寂如铁，我的内心交织着澎湃与安宁，这是一种奇妙的矛盾的交融……

没有什么比席勒的这番话，更能准确表达我当时的感受了：“只要人的内心点燃起烛光，身外就不再黑夜茫茫。只要人的内心平静，世界上的风暴就不再喧响。”

从那一刻起，我领悟了什么是动人心魄的语言方式：“它有疼痛，但不锋利；有伤感，但不浓烈；有顿悟，但不说教。”

在一瞬间中，我领会了哲学的力量，思想的力量。

2

此书来自我对“教育”和“永恒”的生命体验。

从过去之“我”到现在之“我”，对永恒的凝视与求索，从未改变。

这可能是“青春”的标志之一：

拥有对永恒的渴盼、痴迷和沉思。

果真如此，我是幸运的，幸福的……

我或许会永葆青春。3

本书是一本致敬之作。

致敬周国平先生，致敬仍然与我生命同在的青春岁月；

致敬我那已至垂暮之年的父母，他们赋予了我生命，给予了我奠基性的教育，也催生了我对生命与教育的连绵不断的感悟；

致敬我的恩师叶澜先生，她引领我进入教育学的世界，让我从此拥有了属于教育学的人生，更重要的是，让我对“教育学的永恒”产生了永恒的希望与盼望；

致敬我的妻子文娟女士，她的陪伴与爱护，已成为我内在生命的一部分；

致敬所有带给我人生启迪、教育启迪、永恒启迪的人，他们是我的家人、亲人、师长、学生与朋友……

降落在此世之我，与他们的相逢、相遇、相知，让我的人生增添了美好的意蕴……

4

以“教育之眼”看永恒，以“永恒之眼”看教育。

5

当我写下这个书名的时候，即刻置身于这样的漩涡里：

永恒的可能与不可能……

我立即处在一种纠结中：对永恒的渴望和对永恒的绝望……

6

有教育的地方，就有永恒。

教育属于永恒世界的一部分。

因为与永恒有关，教育的价值已无须多言。

为什么教育可以永恒？因为人生永恒。

有人生的地方，就有教育。

有教育的地方，就有永恒。

7

教育属于永恒世界的一部分。

因为与永恒有关，教育的价值已无须赘述。

只要与“教育”同呼吸、共命运，“永恒”就有了依托。

8

教育是人类永恒的影子。9

当“教育”站出来，和“生命”站在一起，生命的意义得以显现了，得以绽出了……

当“生命”走出来，和“教育”并肩，教育就有了前行的目标与勇气，它知道，教育必须对“生命”承担责任，必须为这个生命走向美好的人生做些什么，必须对美好的人生有所作为。

10

世界上有无数幸福或痛苦、长久或短暂、忠诚或背叛的婚姻，只有教育和生命的联姻，是天长地久、白头偕老、绵绵无期的。

虽然这种联姻中同样饱含着各种背叛、痛苦和折磨。

11

我为什么要书写这样的文字？

与那些鸿篇巨制，皇皇巨著相比，它们至多是些一鳞半爪的呓语、喟叹和低吟，纯属于我的教育灵魂的私人记录……

它们没有大时代大思想的力度，与黄钟大吕般的时代之声不相吻合，只是一些不合时宜的琐屑话语，甚至只是一些不着边际、没有实际功用的连篇废话，但它们浸润了我的情感，并因此有了体温，还融入了些许思维和理性，它们汇总为自我生命的留言本与记录本，其中有我的力量和无力，也有我的自信和自卑……

12

人在，教育在。

人的生命与教育同在。

我不敢，也不能说：“我在，教育在”，但可以小心翼翼，谨小慎微地加上一句：“教育在，我在”。

然后，长吁一口气，放下笔，默默地备课去了……

13

今日我的灵魂，是教育的灵魂。

此话有三重含义：

我的灵魂是教育的产物，我的灵魂属于教育，教育就是我的灵魂。

哦，还有另外一层隐秘的内涵：

经过多年的流亡漂泊之后，我的灵魂“叛逃”到了教育的世界，并且在那里安顿下来。这种安顿是一生的安顿。

我的一生，从此成了皈依教育的一生。

14

教育的路是生命的路，这条路随着生命成长而逐渐延伸。

经常发生的戛然而止，不是因为生命成长停止了，而是在这条路上已经看不到生命的本来面目了，它持续在走，但已经不是按照生命原本的方式在走。

这条路越走越弯曲，直到最后，我们看不到生命的踪迹了。

路还在那里，成了荒凉之路。

15

网络时代的狂欢，不只是视频、图像的狂欢，更是文字的狂欢，谁都可以进入其中尽情书写，留下自己的文字印记，随之带给我的最大的恐惧是：

我一次次目睹，那些或欢呼雀跃，或嘶吼狂吠，或安宁沉静的文字，一律变成了沙滩上的文字，很快会被后来的潮水席卷抹去……然后，一切重新再来。

写作，使人永恒？什么样的写作与文字能够永恒？

我不知道。

我只知道，此刻，自己正站在沙滩之上……

16

微信时代的新文体？

没有这样的奢望。还是回到原点，汲取传统的力量。

复调式写作？

确实，是我一直想尝试的。

的确，很难。

教育式写作？

罗兰·巴特区分了政治式写作、小说的写作和诗的写作，不出所料，“教育”不在他的眼里。

教育在我的眼里。

17

18

覆盖，是我们时代的特质。

所有制作或创造出来的东西，无论技术、器物，无论思想、观点和方法，无论名人、明星，都随时可能被一波波的后来者覆盖，一层层地被后继者覆盖，被涂抹，直至湮灭消亡。

永恒在哪里？这是悲壮或悲剧性的叩问。

不管答案如何，有一点足以确信：对永恒的追问，是永恒的。

01 追问教育

1

教育是一种看待世界的眼光。

以教育之眼看人世沧桑，以教育之眼看宇宙世界，看天地自然。2

我扪心自问：

我的灵魂，是否配得上从事教育？

我的精神生活，是否配得上从事教育研究？3

教育与神秘有关。

教育是神秘之事，它拥有最迷人、最持久的秘密。

这个道理，不是我在孩童时听父母讲道理明白的，也不是读了万卷书才明白的，而是做了老师后才有所领悟的。

教育是神秘的黑森林。它包裹着生命的湖泊与山川，回响着各种奇妙的生长之声……

最幽深的声音，是人的生命在教育中成长的声音，它是尚未被解密破译的“成长交响乐”。

这种神秘的交响乐，滋养了一代代以教育为业的人。

这种神秘，不限于童年的教育，适用于各人生阶段的教育，包括成年人的教育，它们表面看起来愈发干瘪无味，但却有着浩大沉重的神秘之力。4

教育需要有神秘感。

神秘赋予教育探索的力量。5

教育之谜，是生命成长之谜。

教师和学生，是共同的猜谜、解谜者。6

教育，为“谁”的教育？

为政治的教育，为经济的教育，为文化的教育，为技术的教育？

还是，为人生的教育？或者，为教育的教育？

只有解决了“教育为谁”的问题，才会有“好教育”，才会有正确、合理的课程与教学。7

教育不只是沉思出来的，还是做出来、实践出来的。

然而，没有沉思的教育，与驯兽活动基本等同。8

好教育，注定是一个深入浅出的过程。

但往往糟糕的是：教育者还没有“深入”，就开始“浅出了”。9

教育是一种“现象”，“显现之象”即“现象”。

教育即显现，把对于受教育者而言，一个陌生的世界——那些在场的和不在场的知识、经验，以系统的有计划的方式显现出来。

显现即敞开，敞开带来生命的成长与发展。

显现，具有教育与生成的力量。

在这个意义上，现象学是最适合教育的一种哲学。10

教育中的“显现”与“敞开”是双向的：教师与学生相互显现、相互敞开，因而双向构成、双向玉成。11

什么才是“真懂教育”且进入了“教育”？或者说，真正“进入了教育”？

至少有两个标准。

第一个标准，是否对教师平时怎么工作，学生日常如何学习有透彻的了解？

所谓“透彻”，是要理解他们究竟教了什么，学了什么，以及为什么这么教、这么学，而不是抽象笼统地“知道”他们“在教育”，或者只对“教育结果”评头论足。

第二个标准，是否明了如下问题：

儿童要达到理想的成人目标，在受教育的过程中需要经历哪些不同阶段？不同阶段的特征、困难和障碍是什么？

为此，教育者需要分别给予不同阶段的生命什么知识、方法、习惯与能力？

最重要的是，要克服这些不同阶段的困难和障碍，教育者需要做些什么？12

最懂教育的人，是懂“教育过程”、“教学过程”的人。

世上有太多针对教育的评论者，但不少是一些只能“指点江山的人”。

他们习惯于做旁观者，也能显出很在行、很热闹的样子，但主要是敲边鼓，边鼓可以敲得声势浩大、精彩绝伦，但终归只是“边鼓”，敲不到教育的“内芯”。

教育的“内芯”是真实、具体、微观的教育教学过程，它的实质是一个活泼泼的生命如何在教育活动中持续成长的过程。

最懂教育的人，是能深入到教育教学的过程中“打江山的人”，也是能“点染江山的人”。13

如果以“教育过程”为视角，世界上存在两类与教育有关的人。

一类是在外面“看教育”、“评教育”的人；

一类是在里面“做教育”的人。

不是说，“看”与“评”没有任何价值。

只是很多时候，在里面的“做”，远比在外面的“看”与“评”更重要。14

教育的过程，是不断勘探生命存在的过程，是向生存的荒凉地带不断进发的过程。15

可以这样描述“教育中促进生命成长的过程”：

雕刻受教育者生命经验的纹路，让模糊的清晰起来，简单的丰富起来，扭曲的正直起来，阴暗的光明起来……

同时，在细密繁复甚至琐碎的经验之下，建筑一条隐秘的精神成长通道，使之有效地抵达受教育者的心灵内核。16

每一个生命的成长过程都是独特的，每一次教育都是独一无二的。

教育的思想、观点、方法可以复制，教育的过程不可能重来。17

教育首先是一种“预测”，预测每一位受教育者的未来命运，展现他们应该走到，也可以走到的生命之境。

随后，教育是一种“创造”，为受教育者创造一种新的人生。

那是不接受某种教育，不经历某种教育过程，就不可能拥有的人生。18“教育”是人类最大的难题。

这不仅是因为教育面对的是人，而是“人”本身就是一个巨大的难题。

有人说：“世界上最难的事情有两件，一是把你的钱装进我的口袋；二是把我的思想装进你的头脑。”

教育之难，在于要把人类已有、教师头脑里存有的那些最好的思想、经验与知识“装进”学生的头脑里。

19

教育即转化。

教育者有自己的想法或思想，但不能自言自语，他得让自己的所思所想变成受教育者的所思所想。

教育之难，是转化之难。

20

与一般的思想者和实践者相比，教育者存在的价值不在于创造了多少新鲜的知识和思想，也不在于形成了多少做事的方式，而在于让已有的思想和实践经验被更多的人知晓，并且因为这种获悉生发、创造出更多的思想和经验。

21

教育？还是培训？

教育常常被缩减为培训。

培训无非是为了掌握某种技能（如使用电脑、开车等）而进行的训练。

教育离不开“训练”，但不止于、更不等于训练。

教育需要再往前走一步，还要启迪人的智慧，培育人的人格。

培训可以速成，且必须速效，“马上就要用”的召唤如擂鼓般在培训者的耳朵旁反复回响。

这种召唤具有的“魔力”，湮没了对人的智慧与人格的呼唤。

结果，技能有了，智慧没了，人格丢了。

22

一旦教育被视为培训，教师与学生的关系就演变为培训者和被培训者的关系。

教育的异化，是从这种角色和关系的异化开始的。

23

人类赋予教育使命与重任的方式，在于提出了“既要……又要……”的要求与期待。《学会生存》中是这么说的：

教育既要保持一个人的首创精神和创造力量，又要不放弃把他放在真实生活中的需要；

教育既要传递文化，又要不用现成的模式去压抑他；

教育既要鼓励发挥他的天才、能力和个人的表达方式，又要不助长他的个人主义；

教育既要注意每一个人的独特性，又要不忽视创造也是一种集体活动。

马里坦在《教育在十字路口》中是这样要求教育的：

教育既要培养人的自由感，又要形成责任感；

教育既要注重人的权利，又要注重人的义务；

教育既要培养为普遍的利益去冒险和行使权威的勇气，又要培养对每一个个体的人性的尊重。

这样的教育，既是在走钢丝，又是承担了不可承受之重。

24

这个世界上最重要的十字路口通往不同的方向，铸造不同的人生。

25

成功的教育，一开始必定是有痕化的，把各种教育目标和内容牢牢地扎进受教育者的心灵深处，让它流汗、流泪甚至流血。

无痕化的教育，是最成功的教育，也是最稀少的教育。

26

好教育，是宽大、温暖的教育。

古往今来的教育不缺聪明的教育，甚至也不缺有智慧的教育，但聪明可能用来掩盖罪恶，智慧是天籁之音，可仰望而不可学习。

唯独欠缺宽大如海洋、高远如天空的教育，缺乏温暖如春，温润如玉的教育。

27

好教育，是引导学生既能面向人类的幸福，也能直面人类的苦难的教育，它既是追寻幸福的教育，也是救赎人生苦难的教育。

28

教育如何变成一种纯粹的美？如水晶般透亮、如金子般闪光、如白雪般纯洁……

这是童话。

即便如此，我仍然对那种不含任何杂质的教育心怀向往，美就在山顶上，我们身背重负朝上攀登……

登到山顶的人，有两种可能：

发现自己竟然站在了喜马拉雅山的顶峰；

不知道自己身在何处，只知道山下的世界美如斯。

两种可能都把山顶本身的美遗忘了。

29

教育的光辉在哪里？

在于让生命成长的力量；

在于教育者那爱的眼神和柔情……

30

教育如诗，因为生命如诗，生命成长如诗。

好的教育者必定是一个诗人。

即使他不一定能够写诗。

31

教育就是挖矿。

挖出学生精神世界里一切可以转化为教育资源的矿石。同时，这也是一个采掘教育自我生命之矿脉的过程。

谁采掘了自己，忽视了学生，或者采掘了学生，忘记了自己，都是对生命的浪费。

32

教育即采掘。是教育者与受教育者的相互采掘。

真正的教育过程是这样的：

教育者和受教育者互相往对方灵魂深处放置铁铲，采掘对方的资源，然后再倒回自身开始熔炼。

每个人的生命品质和精神品质的高低厚薄，取决于他在这一过程中采掘熔炼的数量和持续时间的长度。

33

我时常有悲凉之感。即使面对应当喜悦之事、幸福之事，依然难掩心中悲怆：这些幸福可能转瞬即逝，不可慰留，我要用多年的光阴去追逝它们……

生命的瞬间感、无常感、幻灭感，影响到了我看教育的眼光：

那些精彩的教育瞬间，如何才能永存，且永远流传下去？

已然显现的精彩，都不可复现。我们至多能够在另一次精彩中瞥见这一次精彩的影子。

然后，它又倏忽即逝了……

34

教育是一种具有生长力的召唤和应答，是教育者与受教育者的相互召唤和相互应答。

人间的教育，常常听到的是没有应答的召唤和没有召唤的应答，看到的是听不到召唤或应答的焦虑和失落。

坏教育的特征之一，是对召唤的误听、漠视或拒斥。

35

教育的本质是孤寂的。一颗贪图热闹的心灵，收获的依然是荒凉。

今日的教育，展现了太多的热闹，将来也会收获更多的荒凉。

36

教育的魂魄在哪里？

它一直在世界的隐秘处飘荡，寻找自己在人间的家。

37

面对人性的暗夜，教育何为？

有时候，教育会有意无意间被这种暗夜裹挟其中，成为新的暗夜生成之地。

教育有时可能成为黑暗的帮手，甚至始作俑者。

38

厚朴的教育，清淡的教育，温润的教育，悄然无声的教育是最高境界的教育。

39

教育的优雅，有的是急匆匆中显现的优雅，有的是从容甚至悠闲的优雅。

最难得的是，以“奔而能忍”、“奔而能静”的方式在奔忙劳碌中保持心态从容的优雅。

40

那些让人心碎的教育，遍布我们的世界，绵延各个时代，犹如令人心惊的空难现场……

41

让孩子们那些模糊、隐忍和深微的生命体验，通过课堂教育智慧的细节解读，走向清晰、透彻和宽广。

教育丰富了人的生命体验，拓展了人的生命体验的边界。

这是教育对于人生最大的丰富。

42

教育即写作。

不断在受教育者的心灵中写出成长的文字，终身和他们共同去修改和校正它们。

43

科技改变世界，人文奠定根基，教育引领未来。

这是人类文明中的永恒旋律。

44

无论世间的教育有多少漏洞，多少残缺，但教育依然有着动人心魄的美，我们所能做的，除去弥补种种漏洞和残缺之外，还要尝试去赞美这残缺的教育世界。

它值得我们努力赞美，绵绵不绝地赞美。

02 人生中的教育

1

海德格尔如是说。

我们同样可以如此说：

假如离开了教育，人之存在必喑哑；

生活将会继续，却与人本身无关。2

我的教育，就是我的人生……

这是我对教育与人生关系的第一声喟叹。

我接受了什么样的教育，就经历了什么样的人生。3

某一个人的生命或许可以复制，但人生不可复制，更不可重来。因为他所受的教育历程不可重来。

与其说，这个人就是这个人，这个人不是那个人，不如说，这个人的教育就是这个人的教育，这个人的教育不是那个人的教育。

所以，每个人都是宇宙中的“独一无二”，都是天地自然中的“唯一”。4

什么时候读懂了人生，就读懂了教育。

什么时候读透了教育，也同时读透了人生。

此时此刻的人生境界，叫作“通透”。

蓦然间，在教育的灯火阑珊处，看到了人生的踪迹……5

每个人的人生都是有限度的人生，我指的不是寿元。

教育是一种对人生限度的克服方式和拓展方式。

教育在个体身上最大的成功，莫过于最大限度地克服了“这个人”的人生限度，拓展了他（她）的人生世界。6

教育也有限度。教育的限度，造就了人生的限度。

我所接受过的教育，为我拓展了人生的边界，同时也划定了我生命的边界，它既保护了我，又限制了我。7

与动物、植物相比，人是充满了不确定性的存在，这似乎是人的缺陷，所以人类通过教育等不同方式创造各种技术，试图去弥补这些缺陷，让人从不确定走向确定。这样的教育，恰恰限制了人性，减弱了人生的丰富性。

好的教育，需要与人的缺陷并存，让人尽早认识并且保留人的不确定性，让它与确定性共存于人生之中。8

处在特定时空中的“我”，每一次悸动，每一下微颤，每一种欢欣，每一点愉悦和痛苦，都在提醒我，这是“我”的生命，“他”在这里，“他”与我同在……

这是诗人式的轻叹，是哲人式的呓语，我也在轻叹和呓语……

它在提醒我，我还有生长的可能，我还有帮助他人生长的可能……

或许，它可以称为教育者式的呓语。9“只要想起一生中后悔的事，梅花便落了下来”，

这是诗人张枣的想象与喟叹……

我的想象是另一幅画面：“只要想起一生中幸福的事，梅花便开满了枝头”……

相比他而言，这个境界俗了很多，但却是我真实的生命体验。犹记家乡的梅岭，那些漫山遍野的梅花……10

教育最终实现的不是与生命的牵手，而是对生命的告别，——对已往旧生命的告别，走向新的生命。

教育教给人的，是学会如何每天都与过去的生命告别，这个过程延续终生。11

教育的路是生命的路，这条路随着生命成长而逐渐延伸。

经常发生的戛然而止，不是因为生命成长停止了，而是在这条路上，已经看不到生命的本来面目了，它依然在走，但已经不是按照生命应有的方式在走，这条路越走越弯曲，直到最后，我们看不到生命的踪迹了。路还在那里，成了荒芜之路。12

活泼泼的生命，需要活泼泼的教育。

看啊，多少活泼泼的生命被僵死的教育“教到窒息”，“育到无声”。13

教育中的不安和动荡，究其原因，是生命成长的不安和动荡。

把不安的人生变成安宁的人生，把动荡的人生变成安定的人生，这是教育的目的之一。14

在50年自我教育的岁月里，我学会了把别人批评自己的话放大，成倍放大，以期引起自己的重视和切实的改进，同时把赞扬我的话打折处理，尽可能打折，以避免被种种赞扬淹没，整日漂浮在虚名的泡沫之中。

我难以做到让所有对自己生命状态的赞扬变得无声无息，仿佛不存在一样，至少我要努力把它们变成一股微风，微微吹过，变成一点火花，一闪而过，在瞬间的闪亮中给自己一点自信，但坚持不让这种自信变成自大，不把别人的赞许变为获得自信的源泉。

只有永不停歇地学习，永不间断地成长，才是我拥有自信的源泉。15

教育能够改变一个人的命运吗？

我大抵是悲观的。

面对确定不疑的人生命运，教育所能做的，大多只是推动既定命运的实现。

一个人有它不可抗拒的命运，有它自身有限的教育历程，教育和命运如此纠结在一起，共同诠释着一个话题：生命的限度和教育的限度。

命运是对人生限度的一种昭示。教育是对人生限度的有限突破。16“知识改变命运”不是一个全称判断和实然判断，顶多是一个应然判断或可然判断。

真实的情况是这样的：

知识改变某一些人的命运，不能改变另一些人的命运。

知识帮助一部分人改变另一部分人的命运。

教育和人的命运的关系，也大抵如此。

无论改变与否，都是个体命运的一部分。17

我的“精神扎根”在两个方向上展开：

朝向教育的精神扎根，朝向教育学的精神扎根。

让两种根联结起来，产生相互培育、相互催生的力量。18

感受成长中生命的体温、伤痛、脉动，始终是教育者的任务，也是教育者敏感的源泉。

谁没有这样的敏感，谁就无法真正理解教育和做好教育。19

有的人，是在受过教育之后才懂得教育；有的人，是在教育过别人之后才理解教育。

然而，是否真正懂教育，以及何时才能理解教育，绝非如此简单。

当我感觉到自己开始触摸到教育的门槛时，已近不惑之年了。

不是没有困惑，而是从40岁开始，终于开始对教育产生深深的困惑了，过去自以为很明白的东西，突然变得不明白了，过去感觉很明晰、坚定的道理，突然模糊起来、摇荡起来。

真正发自内心的困惑，是了解之后的困惑。

对于这种困惑，更好的表达是“迷惘”。20

我已经步入这样的人生阶段：目睹自己的亲人、同学、朋友、同事一个接一个地从眼前消逝，遁入永不复返的黑暗……身边的人流依然，热闹依旧，但却是一个越来越陌生的世界。在原先熟悉的世界里，荒凉、孤独的寒流一波波涌来，其中掺杂了被遗忘的恐惧。

一次次目睹“死亡”，除了带给我悲戚和悲凉之外，也带给我教育，既是生命教育，也是死亡教育。

有时，死亡是最好的教育，如果它能重新凝聚人心，重新审视生存者的世界，重新认识自我与他人，重新获得新的生之激情、生之力量，直到向死而生……21

目睹他人的死亡，会让我们彻悟人生的实质与取向。

向死而生，这里的“生”，更多的是“生发”，生发了新的思考、源泉和动力。22

很多时候，高精度的感受人生，与高精度的感受教育，是一致的。23

由于人间烟火的缭绕，教育难免有些烟火气，那又如何？有烟火气的教育，才是常态的教育，才是教育的日常底色。

烟火也可以纯粹，可以温暖，也可以更加明亮、更加清晰。

教育被这样的烟火照亮，让我感受到了“真实”。24“爱与教育”存在这样的关联：

当一切课程、教学的方法、技术和手段都备齐了、用尽了，余下的时光，就交给爱吧。

有信，有望，有爱，才有真正的人生，也才有真正的教育。25

德语诗人策兰言诗：“诗诞生的时刻乃在晦暗不明之中”。

这恰好构成了对于“教育与人生”关系的注解：

教育诞生的时刻，乃在人生的晦暗不明之中。

这一注解朝向的是“好的教育”。“坏的教育”恰恰相反，它引发了人生的晦暗不明。26

教育是对人生的摆渡，人人都是摆渡者。

当我们出发的时候会发现：有无数个口岸、无数条船，还有无数条路线……我该去向何方？27

既要过美好的人生，又要为创立一个更美好的世界作贡献。

美好的人生，需要朝向自我的教育；

美好的世界，需要面向他人的教育。28

我的人生最重要的收获，是能够从他人的人生中汲取营养，起先是伟人、名人，是精神上光明俊伟的人，后来是常人、平凡人、普通人，再后来是对手、敌人……

最后，是一切人的人生，它们都不同程度地变成我的学习对象，都以不同方式化为我的人生。29

这是人生中的教育教会我的人生原则和习惯：

不轻易对别人的立场、观点作出否定判断，不随意轻视、蔑视、针砭和排斥某一个人，并因此显出我的人生的“与众不同”、“高人一等”。

除了自己的学生之外，不以教育者的姿态对别人施以“谆谆告诫”。

这是一件非常困难的事情，我常常在不经意间违反这一原则。

但我总是能对自己的违反，保持清醒自知和自我反思的态度。30

少办贵族学校，多办高贵的教育。

高贵的教育，给予高贵的人生。

这是被“灵魂”界定的高贵，而不是被“财富”和“权力”界定的高贵。

走向这样的高贵，是古典时代的教育留给人类的珍稀遗产。

我们已经有很多年没有听到“高贵”的声音在这个时代的教育中回响。31

当一个人趋近死亡，他可能会追忆些什么，如果此时此刻他过去所受过的教育也成为追忆的一部分，这样的教育，是成功的教育。

03 时代中的教育

1

读懂教育，从读懂时代开始。

读懂时代，是一种能力，一种总被忽略的核心素养。

读懂“时代对于‘我’的教育”，也是“自我教育”的一部分。2

时代对我的教育，既抽象又具体，既模糊又清晰，但都被费孝通离世前的感叹和自我期许说透了：

我能否读得懂，跟得上，对得起这个时代？

既然这个“我”降落于这个时代，除了必然打上只有这个时代才能留给我的烙印之外，我还被时代赋予了某种使命，无论大小，它就在每个人的生命之中。

何时以及在多大程度上实现了时代给予我的使命，就在多大程度上实现了所谓的“人生价值”。3

时代是我们生长的大地和源泉，善于从中汲取营养与水分的人有福了。

对时代有敏锐的嗅觉，主动享受时代之福，汲取时代之水的人微乎其微，但他们大部分成了时代的弄潮儿，成了时代的先锋派，成了引领他人走向未来时代的人。他们也是所有时代的教育都需要培养的“精英”。4

时代是我的孕育者和教育者。

学会感恩自己所处的时代，无论它是什么样的时代。5

将自己没入时代的深水之中，努力畅游，但需要时不时伸出头来，一边呼吸，一边仰望天空。

这时的仰望，是眺望，眺望新的时代。6

我们先被自己的时代裹挟，继而被未来的时代席卷而去，唯有一种情况可以让我们心安理得，保持微笑和从容：

我们对时代有所贡献，时代因我们的存在而有所不同。7

时代于我，是矛盾的存在。它滋养了我，塑造了我，也限制了我，甚至控制了我。8

返回自我，在自己身上，克服时代。

时代，首先是属于自己的时代。只要是属己之物，就有局限、有限度。

世上最艰难的事情，不是超越时代，而是超越时代中的“我”。

在特定时代之中，实现对自身限度的克服，一向是对个体生命的最大挑战。9“一切坚固的东西都烟消云散了”，这是天才的马克思所作的天才断语。

我把它当作预言来看待：这是19世纪的马克思对21世纪的人类所作出的超时代预言。它的准确性令人惊叹，仿佛一支箭从100多年前射出，击中了这个时代的靶心。

若仔细审视这个被信息和智能打造的时代，这个预言还有延伸的可能：

它不仅让我对任何“坚固”的存在能否保持“坚固”产生疑虑，竟然还让我对“坚固”之物的存在与否产生了怀疑：

这个信息泛滥的时代，还有什么“坚固”的东西？

或许，在“烟消云散”之前，“坚固”已然不存在了……

一切存在最多抵达并停留在“烟云状态”，随后便开始“烟消云散”。最迅疾的消散，是“在烟消云散之中烟消云散”……

一不小心，我说出了最悲观的预言。

但愿，这是不准确的预言，最终停留于“推测”。

我宁愿在这个地方，犯下过于轻率的错误。10

我的迷惘不可遏制地喷涌：

既然“一切坚固的东西都烟消云散了”不可避免，这个过程是否可以逆转，是否可以阻止？

那些烟消云散的存在，能否重新聚合为“坚固的东西”？

哪些烟消云散之物，最需要重新恢复“坚固”？

最迫切的问题在此脱口而出：

教育在此过程中，何为？11

时代的气味，先与我如影相随，后渗入骨髓和毛细血管，成为我身上的“时代的气味”，挥之不去。

我带着这样的气味，游走于书房、校园与教室之中，接受教育和教育他人，让时代的气味与教育一起四处行走，到处飘散。12

时代必然在“持续”，但并不必然“持续发展”。

只要活着，人生必然在“持续”，但并不必然“持续发展”。

如何程大限度地让每个人的人生始终处在“持续发展”的状态？

这是所有时代教育的永恒难题。13

对数据的敏感和追逐，产生了大数据时代。我不会絮絮叨叨于数据带来的冷血薄情，以及人的形象的摇荡模糊，我转而追问：

如何让数据与人性联结，让冷冰冰的数据也能脉脉含情，温暖人心，充满生长的力量？14

对时代变迁的敏感，总是催动人们追逐可变之物，却忽略了寻找并守护那些永恒不变的存在，它们构成了人类文明和人性的基石与支柱。

无论时代如何风云变幻，什么始终不会改变、坚韧磐石？

是价值观吗？何种价值观？

是情感吗？什么样的情感？

是思维吗？哪些思维？

这是教育需要回答的永恒问题。15

人格尊严、能力发展、智慧生成，是当今时代人文主义教育的三大目标。16

对时代的批评，是历代思想者的惯习与爱好。

例如，席勒对17世纪的批评：“在这种所谓有教养的时代，人们往往看到把温情变成软弱，把坦率变成肤浅，把精确变成空虚，把自由性变成随意性，把敏捷变成轻浮，把安详变成冷漠，把最令人鄙视的讽刺画与最美好的人性直接相邻。”

这种深沉犀利的批评之声，在历史的长河中并不罕见。

只是，似乎缺点什么？

这些批评更多指向对“时代与他人”关系的认知，是将时代对象化后的旁观，缺的是对“时代与我”关系的审视。17

对人工智能生长的畏惧，并不少见，但对人类智能停滞不前的担忧却鲜有人顾及。

人类最大的恐惧，不是越来越多的职业会被取代，而是越来越多的人类智能被人工智能替代和超越。

剩下的那些不能被替代的人类智能，是当下和未来人类教育的新起点。18

当代人类教育面临着三种时代大势：

人工智能、脑科学、终身教育。

它们共同的大势是：人类的可持续发展。19

与“教育”有关的已有理论与思想、实践与经验，都需要置于新的时代大势下，重新追问、重新质疑、重新思考、重新实践，仿佛它们从未被如此思考与实践过。

人类教育理论与实践大洗牌的时代，已经来临。20

教育，是否可能，以及如何可能引领时代，为世界指出方向？

如何在顺应时代大势的同时，教育还能够创造时代的大势？

教育大势，本身也是时代大势的一部分。21

以往的教育，常常是向时代妥协的产物。

今天的我们，更需要的是时代和它的精神趣味向教育妥协。

如何在时代面前持有坚定、不妥协的态度，保持教育的独立性？22

在静思中，我听到了这样的“自我呼召”：

不让每一个独立而丰富的灵魂，只限定于或栖身于某一个时代。

在属于自己的时代，逃向未来。23

200多年前，席勒的告诫在今天仍然有效，且同样适用于教育：“你应该同自己的世纪一起生活，但不要成为他的产物。”

前提条件是：不要成为时代的附庸和奴隶。24

我们即将迎来人工智能与人类智能的决战时代，人类作好准备了吗？

关键是：

教育作好准备了吗？

04 时间中的教育

1

物理学探讨时间的物理特性，教育学探讨时间的教育意义。2

时间具有教育性。

教育者如何安排学生的时间，就如何影响、改变他们生命成长的节律，就如何塑造他们的人生。

这是一种独特的时间世界，被命名为“教育时间”。3

人类存在三种时间。

农业时间，掌管生物的节律，要求的是“自然”；

工业时间，掌握机械生产，要求的是“精准”；

教育时间，掌控人的精神生产，要求的是“生长”。

三类时间共同的特性是“重复”，都有自己的“寒来暑往”、“日月更迭”。

最大的不同，在于产出的结果。只有“教育时间”产出的是“人”，而且是“新人”。

教育时间，向人的生命发展提出了来自时间的要求。4

农业时间、工业时间、教育时间，各有各的独特逻辑，不存在等级性与优先性的关系，也不能相互替代，更不能相互折磨。

教育时间，需要“农业化”的“自然”和“工业化”的“精准”，但不能把“生长”给“化没了”。5

当教育者以“教育之眼”投向时间之时，首要的任务是发现两种逻辑：

时间的“教育逻辑”，教育的“时间逻辑”。6

把教育的力量注入时间的流淌之中，让时间的流逝产生教育的伟力。

时间的流逝，绝不止于让人衰老，它还能让人再生。7

到哪里去寻找教育时间？这是一个假问题，提问方式本身就错了。

当我们用“寻找”这个词时，表明“教育时间”已然存在，已在某个地方，我们只需把它找到即可。

教育时间是设计出来、建构出来，也是实践出来的。

人人都是自身教育时间的设计师、建筑师，人人都是教育时间的实践者。8

每个人都有自己的“时间简史”。

它不是由霍金那样的科学家发现的，也不是外在于人本身的。它内在于人的生命内核之中，但绝非现成之事、已成之物，它需要每个人用亲历、亲身的教育实践去设计和创造。9

把时间还给学生，把自我教育时间的安排权、分割权、设计权与建构权还给学生。10

时间本身是没有野心的批评家，也没有欲望成为学生的控制者。

但教育者有。11

时间是一种规训，也是一种惩罚。

这是通过鬼才福柯之眼看到的“教育时间与权力”的暧昧关系。

在教育世界里，存在一种学校教育时间中的权力逻辑。

这种权力逻辑的载体，是“学校时间表”，它“规定节奏、安排活动、调节重复周期”。

无论“规定”，还是“安排”，或是“调节”，根底都是“控制”：

福柯的洞察令人触目惊心：“学校通过对每个行动的时间控制，进而控制出被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神和理性的肉体”。

这是一种直捣底部的毒辣眼光：学校时间是对人的肉体的操控，它导致肉体丧失了精神和理性。

当然，这种判断不具备必然性。12

当我看到如同蛛网般的密密麻麻的学校时间安排表时，表格之网暂时从眼前消失了，浮现出来的是被困在网络之中的那些人。

他们的灵魂被网格化了，被分解、切割成一块块碎片。

时间的安排，导致了碎片化的人生。

有人辩解说：这叫“精细”。

这样的“精细”，是深入骨髓的“控制”、“支配”和“束缚”。

这不是时间的表格，是权力的毛细血管。13

时间，是一种视角、维度和眼光。

教育改革需要从时间的维度审视、设计和推进。

多数人首先想到的是改动那些具体的时间表、时间框架，让它们更粗一些，更具有弹性和开放性，或让它们更细一些，更具有针对性、精准性。

最根本的改变，是改掉教育时间管理者、设计者背后的时间价值观和时间思维。

这是“教育时间”变革的起点与出发点。14

时间的教育性，要求教师掌握一种独特的本领：

挖掘时间的育人价值，成为教育时间的设计师。15

教师是教育时间的设计师。

设计时间，就是设计教育，设计生命成长。

这种设计的危险在于，教师可能变成替代者。

教师需要与学生在商讨、对话中设计教育时间，成为学生自我设计时间过程中的对话者、介入者、指导者和引领者。16

课程表，是对学生学习时间的切割、组合与焊接。

不同的切割方式、组合方式、焊接方式，产生了不同的教育方式，导致不同的生命成长的节奏和节律。17“教育时间”设计中最大的弊端，是“满”。

教师也好，学生也好，家长也罢，都缺少打盹的时间、休闲的时间、聊天的时间，甚至发呆的时间。“满”带来了“快”和“赶”。

满登登的时间安排，催赶着师生朝某一方向奔跑，“赶时间”成了目的。18

什么是最理想的“教育时间”？

另一种提问方式是：

什么样的教育时间，最有助于人的生命主动、健康地成长？

这是一个没有确定性、唯一性答案，也不会穷尽的问题。19

时间蕴含着“价值观”。“快”与“慢”、“多”与“少”、“匀速”与“变速”，各有其背后的价值观。

教育时间的设计者，需要审视自己的价值观，提出并回答这样的问题：

把什么样的教育价值观渗透、转化于教育时间的安排与设计之中？20

时间内置着“思维方式”。

当三年级的教师备课时，只针对着或只想着“三年级”的事情，无暇或不愿顾及“一、二年级”和“四、五年级”的时候，这叫点状思维、割裂思维。

当他跳出“三年级”，转而了解学生带着“一、二年级”的什么基础和准备进入三年级，三年级的教学如何能够在此基础上“提升些什么？”、“推进些什么？”、“发展些什么？”的时候，当他还能够思考“三年级”的教学如何为“四、五年级”的教学“打下什么基础”、“作出什么铺垫”的时候，这叫“关联思维”、“整体融通思维”。21

在学校中创造了节日，创造了休闲，也创造了教育的机会。

节日，创造了在休闲中教育的节点性机会。22

在教育生活中无处不在的“时间”，最常见的表现方式是“时机”。《学记》言“豫时孙摩”，《论语》里有“不愤不启，不悱不发”，都与此有关。

大多数情况下，“教育实践智慧”没有那么玄虚，也没有多少“高大上”的特性，只不过是“善于把握时机”而已。

然而，只有天知道，这种“善于”是一桩多么困难的事情！23

教育时间的独特逻辑是什么？

是“周一的不适，周二的无望，周三的灰心，周四的黎明前的黑暗，周五的曙光，周六的解放，周日的惴惴不安”吗？

还是“向40分钟要效益”？

教育的时间逻辑首先是“需求逻辑”：向师生的生命成长要尊重、要个性、要活力、要权力，最根本的是索要更多的可能性。24“教育时间”中的主要矛盾是“个性与共性”的矛盾。

在《一个称作学校的地方》中，作者古德莱得化身为时间共性的倡导者：“第一节课通常上数学课或语文课……下午的课通常是社会学习、科学、艺术以及带有休息性的体育课。”

这种“通常”里，或多或少带有“规律”的味道，因而带有某种强制性，在“规律”面前，谁能不低头，谁敢不服从？

同时，也包含让部分人反感的“学科歧视”，凭什么“科学”、“艺术”只能放在昏昏欲睡的下午？难道它们只有在心智低潮的时候学习才最有效？或者，它们是一种“兴奋剂”？

哦，还有“体育”……25

美国内珀维尔的体育老师邓肯，每天上午的第一节课是体育课，早晨跑1600米，平均心跳要保持在185次以上。结果出人意料：上半学期，学生们的阅读理解能力比州平均分高17%。数学则高出18%。TIMSS考试的学生取得了科学世界第一、数学世界第六的成绩。

我很好奇，古德莱德是否知晓这个来自体育学科的案例，如果知晓了，又该如何评价？

但我完全可以想象，全世界的体育老师们都会为邓肯的时间探索而欢呼雀跃。26

当教育时间在个性与共性之间摇摆不定，难以达成共识的时候，需要引入两个式：“范式”和“变式”。

教育时间的“范式”，要求时间安排不能违背天地自然之道、人的生命成长之道，不会让儿童进入“晚睡晚起”的时间模式……总要有一些教育过程必须遵守的内在时间逻辑和外显的时间规范。

教育时间的“变式”，要求同一种“时间范式”因地、因校、因人、因事、因活动而有所变化。“范式+变式”的教育时间安排，或许能够让矛盾化解、争议纾解。27

教育的僵化，从时间的僵化开始。

时间的僵化，导致了生命的僵化。28

拖堂，表面上只是教学时间的拖延，实质是对学生生命的浪费和漠视。29

日渐流行的教育中的“私人订制”，其实是教育时间的私人订制，设计适合“这个人”的“教育时间”。30

时间是有智慧的。教育智慧里蕴含了时间的智慧。

05 空间中的教育

1

当我走进学校，立刻被一种独特的空间包围，那里弥漫着教育的味道，散发着教育的气息，涌动着教育的力量。2

与时间一样，空间也具有“教育性”。

空间具有独特、不可替代的“育人价值”，具有推动人的生命成长与发展的力量。3

具有“育人价值”的空间，命名为“教育空间”。

它以空间的方式，展开了另一番教育的图景，重新定义了教育的内涵。4

教育空间，是自然空间、社会空间之外的“第三空间”。它横跨、贯穿了自然空间与社会空间。

教育无处不在，到处拓展它的疆土，展现它的力量：自然空间中有教育，社会空间中也能随处觅得教育的踪影。

所有空间都可能被教育的气息渗透和浸润，无一例外。5

到哪里去寻觅教育空间？

学校里有，“学校空间”是教育空间最重要的载体和表现形式。

家庭里有，“家庭空间”的教育味道之浓郁，丝毫不让学校空间。

社区里有，“社区空间”散发的教育气息，正在日渐浓厚。6

中国的“中”表明中国是世界的中心，这是词语里的空间感。

说汉语之人的空间感，与说英语、德语之人的空间感是否不一样？

至少我确信，作为“象形文字”的汉语，它的空间设计、空间架构，以及带给人的空间思维是独一无二的。7

空间是一种价值观。

我去过的德国洪堡大学，没有大门，没有围墙，它的价值观是“开放”；

我到过的一些加拿大的学校，墙壁上展现的不同肤色的教师与儿童的身影和笑脸，表现了“多元”；

我看过的英国议会大厅，截然对峙式的坐席设计，呈现的是西方式的所谓“民主”；

我目睹过的德国国会大厦的会议室，圆周形的桌椅设置方式，显示的是一种“平等”……8

空间中的价值观，通过空间设计的细节来体现与渗透。

据说，在老北大的教室里，是有后门的，方便学生进出，避免需要从教授眼皮子底下“溜走”，留下“深刻印象”，可能“影响成绩”……这是北大“兼容并蓄”的宽容文化传统在空间设计上的体现。

一间没有后门的教室，缺的不是一扇门，而是对学生的尊重和包容。9

空间何尝不也是一种思维方式？

中国的故宫也好，四合院也好，既凸显了中国人特有的“天圆地方”、“天人合一”的信念，骨子里也将“关联思维”、“综合融通”的思维方式浸润其中。

中国人本能地排斥将“天”与“人”割裂开来，不会要么“以天为中心”，要么“以人为中心”，在我们眼里，“天”中有“人”，“人”中有“天”。10

空间是一种“社会关系”。

空间所体现的“社会关系”，是以“师生关系”为核心的“教育关系”。

教育空间的破碎与教育关系的破裂、师生关系的崩塌，是异语同义。11

空间具有多重维度，如物理维度、地理维度、社会维度、政治维度，以及教育维度，各有其特殊属性。

所有将空间的属性只定位为某种属性，物理属性（如霍金）、地理属性（如哈维）、社会属性（如西美尔、吉登斯、布迪厄）、政治属性（如列斐伏尔），还有教育属性……都可能窄化、弱化了空间的价值，或多或少变成了“褊狭”。

真正的空间，原本既是地理的、社会的、文化的、政治的，也是教育的，它们不能相互替代，一直在“学校”、在“家庭”、在“社区”、在“咖啡馆”、在“茶馆”等不同的场域中交互生成。

教育，是在不同空间维度里的穿梭转换。12

空间是自然、人文与教育的叠加，而学校是多种空间的叠加处。

不，不是叠加，是交接或交汇。13

学校空间里有什么？

有办学理念吗？有文化活动吗？有课程资源吗？有教学方式吗？

最重要的是，这个空间里有“人”。14

学校空间里的“人”，是具体的人，是朝向成长与发展中的人。

与其他空间相比，同样以人的存在为中心，学校空间是以人的成长与发展为中心的，它的使命是面向人、朝向人，更是基于人、为了人的成长与发展而存在的。15

教育与空间的关系，本质是人的成长与空间环境的关系。

孟母考虑并以自己的行动回答了这个问题。“孟母三迁”，实现了教育与空间关系的三次改变。16

以教育之眼看空间，空间的生产力，是教育的生产力。

在教育空间里，空间的生产方式，是教育的生产方式。17

空间对于人的影响，从影响人的心理开始。

心理学家把一个儿童放入空荡荡的房间里，孩子顿时产生了强烈的不安全感、恐惧感。

此时，一把椅子拿了进来，孩子的目光投射到了椅子上，安全感陡然上升……

仅仅一把椅子，就把安全感给予了孩子。18

学校空间的设计，优先考虑的前提性问题是：

如何给予孩子“安全感”与“幸福感”？

什么样的空间有助于儿童产生安全感和幸福感？19

当教育者询问：“我们需要什么样的学校空间”、“需要什么样的教室”？

其实是探问：“我们需要什么样的教与学的方式？”

根本是追问：“我们需要培养什么样的人？”20“你的家的样子，就是你的灵魂的样子。”

学校空间，是师生共同的成长之家。

有什么样的学校之家，就有什么样的教师和学生。

走出校门的教师和学生，从面容到心底，都带着学校之家的样子。21

好的教育空间，是有助于师生交互反馈、互动生成的空间。

这句论文腔调的话语，其实说的是：

好的教育空间，是属于每个人的空间，是师生共同的生命场，它能让师生共同生长。22

教育空间的气息，是生长的气息。虽难以言传，但却“味道十足”。

只有把教师生长的味道与学生生长的味道交融在一起，才是真正的教育空间的味道。23

学校是“剧场”，也是一种“剧场空间”。

整个学校是大剧场，教室、办公室、会议室等是小剧场。“学校剧场”以完成系统“教化”任务为目的，拒绝为观看而观看。24

同时作为“表演者”与“观课者”，剧场中师生的角色不会固定不变，而是存在交互转换的可能：

当教师在教室里传授知识的时候，他是“表演者”，学生是“观看者”；

当学生表达或者展现自己的学习成果的时候，他是“表演者”，教师是“观看者”。25

学校空间史，是一部教育史。学校空间的变革，也是一种教育变革。26

如何从空间的维度看学校变革，进而推动学校变革？

切入点之一，是“权力”。空间是一种权力。

把学校空间的设计权、创造权还给学生，是学校变革的一部分。

学生与老师一样，也是学校空间的创造者。

与教育时间类似，教育空间也是师生共同创造出来的。

学校中的每一座雕塑、每一片草坪、每一面墙壁、每一间教室中点点滴滴的空间装置，都同时篆刻着教师与学生的名字。27

好的教育变革总是能够带给人希望的变革。

从希望的角度看学校空间的改进，意味着一种新的尺度、标准的诞生：

好的教室空间，是能够给学生带来新希望的空间；

好的办公室空间，是能够给教师带来新希望的空间；

好的会议室空间，是能够给与会者带来新希望的空间。28“让每一面墙壁都说话！”这是苏霍姆林斯基的名言。

推而广之，我们可以接着说：让每一处空间都说话。

说什么话？说教育的话，说育人的话。

说谁的话？说老师想说的话，说家长想说的话，还要说学生想说的话。

让教育空间中的每一个人都说话。29

读《三体》时，其中描述的高等文明对低等文明所采取的“降维打击”，即把三维空间强行变为二维空间，造成原有空间全部崩塌毁灭的场景，让人战栗不已。

在教育场域里，“空间打击”也可能成为惩罚或体罚的手段。

转念一想：如何把“空间设置”变为激励人、唤醒人的手段？30

与教育即转化一样，教育空间里也蕴含着转化：把自然空间转化为育人空间。

这种转化的实质是“改造”：对“自然空间”的教育化改造，这是教育目标、教育计划的一部分。31

空间与能力有关。

在校长那里，是“空间领导力”，领导学校空间设计与空间变革的能力。

在教师那里，是“空间设计力”，帮助学生设计教室空间、学习空间的能力。

在学生那里，所谓“学生领导力”，其中也有属于学生世界的“空间领导力”和“空间设计力”。例如，学生需要有自我学习空间

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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