作者：陈来
出版社：北京大学出版社
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从思想世界到历史世界(清华国学丛书)试读：
《清华国学丛书》总序
在现代中国，“国学研究”就其内容而言即国人对于中国文化之研究。中国文化有几千年连续发展的历史，中国文化的体系博大精深。经过百年来与外来文明的融汇，中国文化不断实现着新的发展与更新。在中国现代化进程不断发展、全球化浪潮冲击世界的今天，更全面、更深入地认识中华文明及其历史发展，发扬优秀的中国传统文化，已经成为新时代的重要使命。清华大学国学研究院的恢复建立，就是要为中华文明的伟大复兴，为中国文化走向世界，为中国学术的卓越发展，为重振清华大学中国文化研究的雄风而尽其努力。
在清华的历史上，1925年曾成立清华研究院国学门，当时亦通称清华国学研究院，后因各种原因，在1929年停办。在短短的四年当中，毕业学生近七十名，其中后来成为我国人文学界著名学者的近五十人。清华国学研究院指导学生的教授王国维、梁启超、陈寅恪、赵元任四位先生，后被称为四大导师，清华国学研究院的研究在当时代表了我国国学研究的最高水平，其教育人才的成就也成为我国近代教育史的一段佳话。
关于老清华国学研究院的宗旨和精神，吴宓在《清华开办研究院之宗旨及经过》中明确地指出：“惟兹所谓国学者，乃指中国学术文化之全体而言。而研究之道，尤注重正确精密之方法，并取材于欧美学者研究东方语言及中国文化之成绩，此又本校研究院之异于国内之研究国学者也。”近代以来，“国学”概念的使用有不同的用法，吴宓的提法代表了当时多数学者的用法。后来清华国学研究院的教研实践也显示出，清华国学研究院对“国学”和国学研究的理解，始终是把国学作为一种学术、教育的概念，明确国学研究的对象即中国传统学术文化，以国学研究作为一种学术研究的体系。在研究方法上，则特别注重吸取当时世界上欧美等国研究中国文化的成果和方法。这表明，老清华国学研究院以研究中国传统文化为本色，但从一开始就不是守旧的，而是追求创新和卓越的，清华国学研究院的学术追求指向的不是限于传统的学术形态与方法，而是通向新的、近代的、世界性的学术发展。
所以，这种求新的世界眼光，是清华国学研究院得以取得如此成就和如此影响的根本原因之一。事实上，在20世纪20年代，在大学里成立国学研究的院所，清华并不是第一家，前有北京大学研究所国学门（1922）、东南大学国学院（1924），后有厦门大学国学研究院（1926）、燕京大学国学研究所（1928），尤其是北京大学国学研究所成立早，人员多，在当时影响广泛，但最终还是清华国学研究院后来居上，声望和成就超出于其他国学院所，成为现代中国学术史的标志。究其原因，除了王国维等人本身是当时我国国学研究冠绝一世的大师外，主要有二：一是清华国学研究院以中西文化融合的文化观作为基础，在中国文化的研究方面，沉潜坚定，不受激进主义的文化观念所影响；二是把国人的国学研究和世界汉学、东方学的研究连成一体，以追求创新和卓越的精神，置身在世界性的中国文化研究前沿，具有世界的学术眼光。
老清华国学研究院是不可复制的，但它的精神和宗旨在今天仍然有其不可磨灭的价值。今天的清华大学国学院，依然承续老清华国学研究院对国学概念的理解和使用，我们也将以“中国主体、世界眼光”为宗旨传承老清华国学研究院的学术精神。“国学研究”是中国学者对自己的历史文化的研究，必须突出中国文化的主体性；但这种文化主体性的挺立，不是闭关自守、自说自话，而是在世界文化和世界性的中国文化研究中确立起自己的地位。
清华大学国学研究院力图秉承老清华研究院国学门的精神，接续20世纪三四十年代清华人文研究的传统，参与新时期以来清华文科的恢复振兴，力求把“清华国学研究院”办成具有世界影响的中国文化研究中心，为中国文化研究提供一个一流的国际化的平台。研究院将依托清华大学现有人文学的多学科条件，关注世界范围内中国研究的进展，内外沟通、交叉并进，既关注传统学术的总体与特色，又着重围绕中国哲学、中国史学、中国美学与文学、世界汉学进行多维度的深入研究，以高端成果、高端讲座、高端刊物、高端丛书为特色，为发展国际化的中国文化研究做出贡献。《清华国学丛书》是清华大学国学研究院主办的几种高端丛书之一，丛书主要收入本院教授、访问学人的研究成果，及本院策划立项的研究项目成果。这些成果在完成之后，经过遴选而收入本丛书，由北京大学出版社出版。清华大学国学研究院2011年1月
论儒家教育思想的基本理念
中国的教育思想可谓源远流长，2500年前的孔子，他在生时和死后，一直被认为是伟大的教育家，而孔子的思想在广义上就是一套关于人的教育的思想。孔子的人文主义的教育理念和实践对中国的传统教育发挥了最重要的影响。本文将围绕“学”的观念，以孔子为主来说明儒家的教育理想，在论述中先说明孔子对教育和知识学习的重视，然后指出孔子的教育不仅重视知识的“学文”，更强调德性的“学道”；指出“圣人可学”的观念对解释儒家教育思想特色的意义，特别指出儒家强调自我学习的观念的重要性；最后论述了儒家的教育理念和目标。
一、好学
在西方，古代希腊以“爱智”（the love of wisdom）为哲学（philosophy）的精神特色，对后来的西方文化起到了相当大的塑造作用。古代中国哲学当然不强调以爱智为特色，故曾有许多学者以“明德”为中国哲学的特色，以与“爱智”成为对比，这对儒家哲学思想而言，也言之成理。
爱如果是爱好、喜爱，智如果与教育或学习有关，则与希腊“爱智”的取向相比，儒家思想特别是孔子本人的思想中另有一个观念更值得注意，这就是“好学”，英文可译为love of learning。“好学”决不是孔子思想中的一个普通概念，我们可以肯定地说“好学”是孔子思想中一个具有核心意义的基础性观念，不仅在他的教育思想，也在他的整个思想中占有特别重要的地位。这一点在以往似未受到应有的重视。
比如孔子说过：[1]十室之邑，必有忠信如丘者，不如丘之好学也。（《公冶长》5:28）这就是说有“忠信之德”者并不罕见，但“好学”之人则非常罕见。“忠信”是春秋时代的最基本的德性，而从这句话可以看出，孔子是把“好学”看得比“忠信”更为难能可贵的一种品质，虽然我不能说在孔子的全部德性系谱中“好学”的级位一定比仁和忠更高，但对孔子来说“好学”的品质显然是朝向于一个与道德不同的实践的面向，即教育的活动。
另一个例子是，鲁哀公与孔子谈话，问及弟子孰为好学，孔子说：有颜回者好学，不迁怒，不贰过，不幸短命死矣。今也[2]
则亡，未闻好学者也。（《雍也》6:3）孔门贤人七十，弟子众多，可是孔子却惟独赞许颜回为“好学”，颜回以外，则“未闻好学者也”，这再次证明，孔子确实把“好学”看成非常重要而且难得的品质。
另一则《论语》的记述：季康子问弟子孰为好学，孔子对曰：有颜回者好学，不[3]
幸短命死矣，今也则亡。（《先进》11:7）此段与上例相同，表示孔子对好学的重视和对颜回好学的赞许是一贯的。
仔细体会和回味《论语》中的上述三段话，我们应可知，整部论语把“学而时习之，不亦乐乎”置于全书之首，并非偶然。因为，孔子对“学”“好学”的重视，确实非同一般。
这样，我们也就知道，孔子讲“吾十有五而志于学，三十而立……”这一段话中的“志于学”的意义亦非普通。“志于学”的志亦即“好学”之志，所以“学”与“好学”既是孔子思想的发生学的起点，也是他的思想生命的逻辑起点，是孔子思想的重要基石。
现在要问，“好学”是否为一种德性或美德呢？表面上看，好学与一般孔子所说的德性如仁、智、勇不同，似乎不属于德性，不过，这如何解释孔子既称颜回为惟一的“好学”者，又把颜回归在弟子中[4]的“德行”一类？如果好学属于德性，那么它与仁智勇的德性有何区别？亚里士多德在《尼各马可伦理学》中认为：德性分为两类，一类是理智的，一类是伦理的。理智德
性大多数由教导而生成培养起来的，所以需要经验和时间。
伦理德性则是由风俗习惯熏陶出来的。……我们的伦理德性
没有一种是自然生成的，因为没有一种自然存在的东西能够[5]
被习惯改变。理智德性的养成和教育有关，而好学也应当是属于教育的范畴，这样看来，从与教育的关联来说，好学与理智德性是有一致之处的。当然，理智德性是恰当运用理性的德性，与好学作为一种优秀的能力有所不同，同时孔子也不认为伦理德性与教育无关。但无论如何，孔子是把“好学”看成与“伦理德性”有别的重要品质和活动。“好学”在孔子思想中的这种重要性，在他关于“六言六蔽”的论述中最突出地表达出来：子曰：“由也，汝闻六言六蔽矣乎？”对曰：“未也。”“居，吾语汝。好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽
也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好[6]
勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（《阳货》
17:8）这一段话很重要，从德性论来说，它表示每一个别德性对人的意义，不是独立的，而是与其他德性相辅相成地发挥其作用的，诸德性的相辅相成才能造就君子或圣人的中和不偏的人格，而在德性的相辅相成的结构里，“好学”无疑占有其突出的地位。仁、智、信、直、勇、刚这六种德性都是伦理德性，但是孔子强调，对伦理德性的追求不能离开好学，所有的伦理德性若要中和地发挥积极的作用，不能离开好学的德性，不能离开好学的实践，否则这些伦理德性发生的作用就会偏而不正。这种思想认为，各种德性需要互相配合、互相制约、互相补充，因为每一单独的德性都可能在实践中有弊病。同时，还可看出，好学不仅是一种优秀的能力和特长，也是一种心智的取向，而这种能[7]力和取向明显指向于知识的学习与教育过程。这样就把伦理德性和理智德性结合起来了，把伦理德性与教育（学习）活动结合起来了。
不管孔子这里所说是否有其特定的针对性，对照前述孔子一生对“好学”的高度重视，就可以看出“六言六蔽”之说并不是孔子的偶发之见，而是表达了孔子对伦理与理智，德性与学习的整体的、平衡的了解。有仁有智有勇有刚，但不好学，则德性仍不圆满而易产生偏差。因此，每一伦理德性都必须与好学的理智德性联系起来，相互补充，并且要用学习的实践成果去补益它，否则这一德性在实践中就会导致偏差，从这里可见孔子对教育及知识学习的重视。
自然，“好学”在这个结构中也并非独立自足的，但是，如果没有“好学”，而只有好仁好信，孔子就不成其为孔子，不成其为教育家的孔子，不成其为“学而不厌”的孔子。在孔子留给后世的形象中，“好学”始终是一个重要的侧面，这在唐以前的儒学中是不曾有过疑问的。
二、学道
好学是孔子思想中一个重要的价值，也是一种德性，好学体现于人的一生的无休止的过程，这也表示学习的实践是终生的，体现了孔子关于终身学习的理想。
如果说孔子提倡“好学”，那么，孔门所学的内容是什么呢？宋代儒家就曾提出过孔门“所好何学”的问题。程颐说：圣人之门，其徒三千，独称颜子为好学。夫诗书六艺，[8]
三千子非不习而通也，然则颜子所独好者，何学也？史书说孔子以六艺教人，以六艺为“礼乐射御书数”；孔子曾致力整理六经，六经即“诗书易礼乐春秋”。根据《周礼》和《礼记》可知，[9]诗书六艺在孔子以前的春秋后期已经是贵族教育的基本内容。《史记》说孔门“弟子盖三千焉，身通六艺者七十二人”，这里所说的通六艺即是礼乐射御书数。汉代以后的儒者则把六艺解释为六经。在孔子的时代，他把以前贵族教育的诗书六艺扩大为有教无类的一切人的教育，使得诗书六艺成为孔门教育的一般内容，极大地推动了知识的解放。不过，作为技术的六艺和作为经典的六经有所不同，后者完全是经典教育，前者则是实践性的技艺，孔子在二者之间更重视经典的教育。“好学”的对象当然包含这些内容，这说明孔子把经典为核心的人文教养与文化传承视为教育的基本内容。
但六艺、六经只是孔子教学的知识教育的范围，并非是孔子教育的全部内涵，甚至于《论语》中的孔子教诲几乎都是诗书六艺以外的[10]内容。据《论语》，孔门以四教，“文、行、忠、信”（《述而》[11]7:25），后人还把先进篇的“德行、言语、政事、文学”称为四科（《先进》11:3）。看来，技术的六艺是基础课程，经典的六艺是专业课程，而德行是通识教育的核心，因此四教和四科的说法，比六艺之说也许更全面地反映了孔子教育的理念与实践。更重要的是，孔子之为孔子，以及孔子的教育与周礼六艺的贵族子弟教育的不同之处，不仅在于他把六艺教育扩大为全民教育，而且在于他的教育理念已超出周礼的六艺，甚至超出周代的经典教育，而是以人文知识为基础发展为一种全面的自由人格教育。在《论语》中，“成为什么样人格的人”变成了教育最重要的核心意识，这在孔子以前的春秋时代是没有过的。也正是在此基础上孔子提出了“君子”理念为核心的“学道”教育。
教育或受教育对于孔子意味着什么？可以说，这个问题在孔子更多地是以“学”的形式提出来。就是说，在孔子思想中，“学”不仅是学习，“学”这个概念在孔子本身还意味着“教育”的意义。换言之“学”在孔子和儒家思想中有狭义和广义之分。狭义的“学”是学习，与“思”相对，所以，“子曰：吾尝终日不食，终夜不寝，以思，[12]无益，不如学也。”（《卫灵公》15:31）亦可与“修德”相对：[13]“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《述而》7:3）广义的“学”则可以说就是对人的整体教育。狭义的“学”孔子又称为“学文”，即知识的学习，所以孔子教人从孝悌信仁[14]的践行开始，主张“行有余力而学文”（《学而》1:6）。广义的学则不仅是知识的学习，而以德行之学为基础，因此，正如子夏所说，“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交而有信，虽[15]曰未学，吾必谓之学矣。”（《学而》1:7）这可以说也反映了孔子的思想。这里的“未学”的学当指学文；而把能行孝悌忠信“谓之学”，这个“学”就不是学文的学，而是道德教育、人格教育，这里便体现了孔子的整体意义的“学”的概念。所以，孔子说“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正之，可谓好学也已。”[16]（《学而》1:14）一个不追求物质享受，而追求精神完满和人格完美，能勤敏谨慎，向掌握了真理的人学习，这就是好学了。这里的好学都不是狭义的学文的学，而是“君子”之学，即成为一个有人格追求的人、有精神理想的人的“学”。从教育的角度说，这里的“学”都具有一般人文教育的意义，不限于学文。相对于学的广狭二义，“好学”应当也有两重意义。
就学文而言，学是指知识的学习，尤其是礼乐知识和经典知识。[17]孔门中所谓“文学”是指此，“读书”之学是指此（《先进》11:25），“多学而识”的学也是指此。所谓“博学于文”是指此种学[18]文之学（《雍也》6:27），学而不厌的学，也应主要指学文之学，与“德之不修”相对的“学之不讲”的学也应指学文之学。经典的学习，在《论语》中提到的有学易、学诗、学礼。孔子对于经典的学习与传承极为重视，“文”是学和好学的标志性内涵。这不仅成为后来儒学的主要特点，也深刻影响了中国的教育实践。
但是，如前所说，孔子主张的学不仅指此，经典和知识学习而外，还要“约礼”“修德”，在德行上、政事上实践有成，这些也都包含在学之内。所以孔子在回答哀公问时也说：“有颜回者好学，不迁怒，[19]不贰过”（《雍也》6:3），好学在此意义上即指学道、学德，这样的“学”是品质德性的获得和提升，所以这样的学亦可称为“学道”，君子、小人都要学道。相比于技术的学习，孔子强调：“百工居肆以[20]成其事，君子学以致其道。”（《子张》19:7）所以，君子之学的[21]要点在于学道，《礼记》称之为“修德学道”。这样的学当然不注[22]重特殊的技能（如稼圃），故“君子不器”（《为政》2:12），君子所代表的是一完整的人格，不是某一专门技术或技艺。这样的学实际上更多的是指领导者之学，学作领导者。这种学作领导者的学，并不是把领导作为一门技术，而是通过学“好礼好义好信”来得到领导者[23]的素质和能力。（《子路》13:4）
从整个孔子思想体系来看，最重要的是，“学”的目标是学为君子，这是全部《论语》的宗旨。后来唐代的儒学家和教育家韩愈（公元768—824年），明确提出教育者的第一位任务是“传道”，其次才是知识的“授业”和“解惑”，所以从教的方面说，“传道”是第一位的，从学的方面说，“学道”是第一位的。
孔子主张君子要“学道”，普通人也要学道，学道与学文相对。从政治上说，君子学道是为了成为好的领导者，普通人学道是为了成[24]为好的公民（《阳货》17:4）。所谓学文是学道的余事，人能行孝[25]悌忠信，“行有余力，则以学文”（《学而》1:6），这可能更多地是对普通人而言。但无论如何，道是最重要的，所以“朝闻道，夕死[26][27]可矣”（《里仁》4:8），而好学的意义之一是“守死善道”（《泰伯》8:13），维护道的正义。所以学的首要任务是“志于道”，[28][29]最后才是“游于艺”（《述而》7:6）。“君子学以致其道”（《子张》19:7），道的追求始终是君子之学的目标。《礼记·学记》也说“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先”。这也突出了学的目的是“知道”，学是使人成为君子，而君子的榜样可以化民成俗，具有社会政治的功用。在这个意义上，儒家的教育理念往往与社会政治联系在一起，接近于实用主义的立场。
三、圣人可学
关于事实的知识是可以教授的，但关于德性、人格的知识则有所不同。柏拉图在《米诺篇》中，以苏格拉底与米诺的对话，提出“美[30]德能教授吗？”的问题。这个问题当然包括两方面，一是老师能不能把美德教给别人？二是学生能不能从老师的所教中学得美德？照柏拉图所说，苏格拉底开始时强调不知道美德为何的人是不能教给别人美德的，而最后他明确主张美德不可教，他的论点主要是从老师即教育者的角度着眼的。
关于事实的知识是可以教授的，但关于德性、人格的知识则有所不同。柏拉图在《米诺篇》中，以苏格拉底与米诺的对话，提出“美[31]德能教授吗”的问题。这个问题当然包括两方面，一是老师能不能把美德教给别人？二是学生能不能从老师的所教中学得美德？照柏拉图所说，苏格拉底开始时强调不知道美德为何的人是不能教给别人美德的，而最后他明确主张美德不可教，他的论点主要是从老师即教育者的角度着眼的。且人可以通过学圣人之德而成为圣人。所以，对于苏格拉底与柏拉图的“德可教乎”的问题，中国古代儒家更倾向于用“圣可学乎”的方式来表达儒家的问题意识。因此我们可以说，儒家通过“圣人可学”的观念，肯定了“德可学”。自然，教与学不同，但它们都属于“教育”的范畴。因此，如果把苏格拉底、柏拉图的问题，转化为“美德可以通过教育获得吗？”，那么，儒家对于德可学、圣可学的肯定，应当说即是肯定了德性与教育的联系。在柏拉图之后亚里士多德对这个问题的回答是，理智德性可通过教育获得，伦理德性则不是从教育获得。儒家则主张伦理德性也可以通过“学”而获得。
圣人可学的观念其实早在先秦已经成熟，荀子（公元前298—238年）说：学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；[32]
其义则始于为士，终乎为圣人。“数”指课程的阶段，“义”是教育的目标。荀子认为，“学”以成为圣人那样的人作为目标，肯定圣人是可学而至的。如果说数学的计算是可以由老师教会的，显然，孔子到荀子，都不会认为德性是仅仅靠老师的教授获得的，事实上数学计算的能力也需要学生的实践，任何一种数学知识的获得都不仅需要教，也需要学和习（学而时习之）。在这个意义上，美德并不是仅靠老师教会的。但另一方面，孔子与此后的儒家以讲学为天职，无非是昭教学生去学习士君子的人格和德性，儒家在教学活动中也反复讨论许多对于德性的疑问。在这个意义上，德性的获得与“教”有关，当然，完整的德性的获得不是仅靠“教”，而是“教—学”的连续过程。
圣可学的观念从教育的角度看是通过学习获得德性的发展，而君子是孔子特别用来作为理想人格的概念。从整个孔子思想体系来看，最重要的是，“学”的目标是学为君子，以君子的人格态度来从事“学”，这是全部《论语》的宗旨。在孔子以前“君子”一词是指统治阶级，在孔子则将之改变为理想人格的名称，这是孔子对古代人文主义教育的根本性贡献。
圣可学的教育理念和儒家主流的人性论相关。孟子的人性善观念到宋代以后成为最有影响的人性论，这种人性论认为，人的本性不论其社会等级、职业差别、教育程度，都是本善的。善表示人与动物的根本不同，也是人能自我教育和自我发展的内在根据。一个人为不善，并不是他的本性所决定的，而是社会环境和习惯造成的。人性光辉的信念使得儒家教育思想对于人不是抱着不信任的态度，而是最大限度地相信人的自我教育和发展的能力，因此，引导人的行为向善，不是依靠严刑酷法，而是依靠人的本性的自觉，去冲破社会污染的迷失。这是最根本地肯定人的尊严的思想。
四、为己之学
就“圣可学”的观念来说，显然不是对于教育者而言，而是对学习者而言，其重点不是教育者怎样去教，重点是学习者怎样去学，学习者自己怎样学得德性、学为圣贤。这也可见儒家的教育思想更关注的不是教，而是学。这是儒家教育思想的特点。
从《论语》的文本来看，“学”一词使用的频率极高，而“教”的使用甚少。这一对比显示出，孔子把“学”看成教育过程的首要因素。从而，美德主要是从“学”获得而来的。孔子所理解的教育不仅是教，更强调学，教育从根本上说是人的自我追求的过程。孔子主张[33]“古之学者为己，今之学者为人”（《宪问》14:24），为人即给别人看，为己是为了自己的人格与精神的成长和完满。从这个观点看，教育的主体性体现为由己之学，是人为了自己而主动的学习，教育的[34]精神就是使受教育者主动地学习。“为仁由己，而由乎人哉？”（《颜渊》12:1）
学习成为圣人的观念不仅在教育目标上界定了教育的人文性质，也使得“教育”的重点不在教，而在学，虽然“学”可能包括向老师学，即包括一些教的内容，但学更多强调的是学习者自己努力地去学习、实践，特别是这种学也是学习者自觉的为学，终身的追求，终身的教育。这种自觉自然要靠教育者的启发、引导和榜样的召唤，但更要靠学习者自己。而孔子所说的“学”也包含了实践，君子人格是可以通过学习和培养，通过德性的不断的自我训练来达到的。
由于教育中学习者的地位最重要，所以学是教育过程的首要因素。因为教育的过程主要是学习者自我学习、不断学习的过程，教虽然占有一个重要位置，但相比之下，学习者自己的学习更为重要。就德性的教育而言，教育者的最基本的责任是，对于受教育者特别是正在形成世界观的青少年启示一种理想的人格德性，唤起学习者的仰慕心，发愿成为这样的人，使理想人的德性成为自己的德性、品质和一生的选择。但成圣成贤，严格地说，不是老师所“教会”的，德性的知识虽然可以是knowing what，但学会德性的知识，要自己在实践中做出来，是自我完成的。教育者的责任是告诉学习者什么是君子，君子处于何种境遇会展现何种德性，使学习者在教育过程中得以“兴起”，产生一种对高尚人格的景仰、仰慕，从而希望在自己的生活中也模仿去做，把人格的追求看成生命中的重要任务。但老师教的只能[35]使你“知及之”，如果没有自己的努力实践，“虽得之，必失之”（《卫灵公》15:33）。老师教的是知，自己去学的是行。
可以说，儒家更多的是把“学”理解为学习者自主的、终生的、实践的活动，如果说到德性的话，它决不像一种方程的知识可以在课堂里教会，而是在对正确与错误，高尚与低俗的不断教育中唤起人的道德感和生活选择的能力，并促使人在日常生活中体现它。所以儒家中重要的问题不是仁、德的定义和辨析，它认为这种辨析对德性的养成没有实际作用。儒家教育中关切的问题是怎样去做才是仁的德行，仁表示何种的实践，什么样的人可以称作仁的人，君子即高尚的人应当具有什么德行，他们的实践原则是什么，要成为君子需要具备什么德行，什么行为原则，具有这样德行和原则的人能达到何种精神的境界（仁者不忧，知者不惑，勇者不惧），君子选择什么，摒弃什么。论语中最常出现的是“君子——，而不——”或“君子——，小人——”，叙述君子的生活状态、态度。
正是由于教育是学习者自主的学习，所以孔子和早期儒家强调“古之学者为己，今之学者为人”“君子求诸己，小人求诸人”，学是学为君子，为己就是为了使自己在精神人格上的充实发展而学习，儒家和中国哲学的意识是，理想的人格是什么，人性是如何，实现人性的修身方法是什么。
五、成人之道
那么，从儒家的角度看，“教”的作用何在？除了知识的传授外，老师的教诲是指出道德的榜样，并通过对人事的道德评价鼓励和引导学生德性的进步；教育者的任务是告诉学习者什么是伟大的精神，什么是高尚的人格，引导学习者把自己培养成为高尚的人。这是古典教育的共同宗旨，与古代贵族教育有密切关联。儒家的教育者并不企图告诉学习者为什么要学习成为高尚的人格，更不会去证明成为高尚的人有何实际的好处，因为这对他们是不言自明的预设。古典儒家的师道只是力图说明什么样的人是高尚的人，高尚的人具有什么具体的德性，人应当如何修养自己以获得这些德性（或发挥这些德性），以达到圣人的境界。所以，孔子教人的重点不是具体的礼制知识，甚至也不是经典知识。对于礼，孔子是把礼作为规范的总原则，来评价人的行为，礼在这里成为道德行为的原则，参与到对德性和行为的评价。至于经典，孔子所关注的是如何利用经典话语的权威资源，把经典作为规范性的教训，引申其价值的意义，发挥其伦理教训的功能。儒家对经典的传承当然也重视其文献的知识意义，但比起其价值意义来，则居其次。在这个意义上，如果说孔子所说的“教”，其注重传授的知识是道德知识，亦无不可。对于儒家，从理论、形象上，肯定和树立人格的理想是“教”的一个重要的方面，所以论士君子的德性的内容在《论语》中所占的数量最多，以此通过赞扬和贬评，培养人的道德正义感和公共服务的精神。
不论是士还是君子，儒家的“学”就是学为一种高尚的人格、完整的人格、具有多方面优秀品质的人格。培养一种追求高尚人格的人，以德性教育为中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目标和理想，也是两千多年来儒家教育的历史实践。中国古代的教育理念是“做人”，学做君子，学至圣人，体现了“做什么样人格的人”是儒家教育观的根本问题。孔子和孔子以后的儒家都把教育的最高理想界定为使学习者成为圣贤。古代教育与学习，最重要的是设立道德的榜样，而这在人文主义文化中只能通过圣人的形象来达到。在中国它虽然可以是具体人格的，如古代圣王的系谱，但更多的是儒家文化中对“君子人格”“君子品质”的崇尚和表达，以此造成对受教育者的一种道德的感召，使得受教育者努力学习成为这样的人格。
在君子人格和德性中孔子最重视仁，仁是孔子道德教育的中心观念。照后来儒家对《论语》的解释，仁是人之全德，就是说，仁不是某一个方面的德性，仁代表整体的品质德性；狭义的仁与义礼智信相分别，广义的仁则包含义礼智信。由于这样的仁是人的全德，所以这表示孔子和儒家的教育理念是注重培养全德的人。古礼中的“成人”是指成年人，而孔子则将“成人”的观念转变为完备人格的概念：具有知、不欲、勇、礼乐、艺多方面德性的人是“成人”，“见义思[36]利，见危授命”的人是“成人”（《宪问》14:12）。《管子》中说[37]“既仁且智，是谓成人”也明白地说明了这一点。后来荀子也说有德操的人是成人，德性完美的人是“成人”，而君子就要成为具有完[38]备人格的人，“君子贵其全也”。宋代新儒家邵雍（公元1011—[39]1077年）则把全德之人称为“全人”。这样的教育，其基点是服务于一个人的全体的精神成长，服务于他的全部的德行生活，它不是一个专一的技能所能体现的，当然也不是为了把一个人教育为专业的人士。从这个意义上说，孔子以前如果有“儒”，这种儒也没有确立起这样的全人教育的理念，只有到了孔子及孔子以后的儒家才确立起全人教育的理念。而“君子不器”可以说也是这一理念的表现。
在教育上，“道”代表德性为中心的整全人格的塑造，是教育的目标和理想，这是孔子开创的儒家教育的实践所始终强调的。中国古代的教育，始终强调学习“做人”。要培养出把品格的操守看得最重要的人，追求人格高尚而鄙薄低俗、不屑功利的人，培养这样的人，是儒家教育的根本目标。
以圣人奠定整体性的生活目标，用箴言和榜样进行感召的教育，这种教育在哲学中被称为德性中心的教育或品质特性的教育。儒家以美德品质为教育的核心，要人自愿地忠于其品德责任，快乐地寻求学习圣人，因此哲学最重要的并非存在论的“是”，而是伦理学的“德”，重要的不仅是“知”，还要重视“行”。哲学的性善论则是致力说明人性可以成为生长所有品质德性的自我的根源，以代表道德理想的圣人为学习的目标和动力。
总结起来，儒家的教育理念，重视经典的人文教养，以君子的榜样为学习的模范，以德行优于知识，以圣人人格为教育的培养目标，强调成人或全人的教育理念，突出“学”和自我的主动性在教育过程中的意义，着眼在把人变成全面发展的高尚的人。儒家的教育思想不仅仅是对狭义的教育的认知，而且蕴涵着整个古典时代对“人”的理解。（《北京大学学报》，2005年5期）[1]杨伯峻：《论语译注》，北京：中华书局，1980年。[2]杨伯峻：《论语译注》，北京：中华书局，1980年。[3]杨伯峻：《论语译注》。[4]《论语》载：“德行：颜渊，闵子骞，冉牛，仲弓；言语：宰我，子贡；政事：冉有，季路；文学：子游，子夏。”（《先进》）[5]亚里士多德：《尼各马可伦理学》，苗力田译，北京：中国社会科学出版社，1992年，25页。[6]杨伯峻：《论语译注》。[7]古希腊语中今天被翻译成德性的arete，其原意即指特长和能力。[8]《二程集》，北京：中华书局，1980年，577页。[9]《周礼》地官之大司徒有云：“三曰六艺：礼乐射御书数。”（《周礼正义》，中华书局，1987年，第756页）《礼记》王制则云：“乐正崇四术、立四教，顺先王诗书礼乐以造士，春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”（《礼记集解》，中华书局，1989年，364页）[10]杨伯峻：《论语译注》。[11]杨伯峻：《论语译注》。[12]杨伯峻：《论语译注》。[13]杨伯峻：《论语译注》。[14]杨伯峻：《论语译注》。[15]杨伯峻：《论语译注》。[16]杨伯峻：《论语译注》。[17]杨伯峻：《论语译注》。[18]杨伯峻：《论语译注》。[19]杨伯峻：《论语译注》。[20]杨伯峻：《论语译注》。[21]《礼记·燕义》，北京：中华书局，1989年。[22]杨伯峻：《论语译注》。[23]杨伯峻：《论语译注》。[24]杨伯峻：《论语译注》。[25]杨伯峻：《论语译注》。[26]杨伯峻：《论语译注》。[27]杨伯峻：《论语译注》。[28]杨伯峻：《论语译注》。[29]杨伯峻：《论语译注》。[30]《柏拉图全集》卷一，王晓朝译，左岸文化事业有限公司，474页。[31]《柏拉图全集》卷一，王晓朝译，左岸文化事业有限公司，474页。[32]《荀子·劝学》，《荀子新注》，北京：中华书局，1979年，7页。[33]杨伯峻：《论语译注》。[34]杨伯峻：《论语译注》。[35]杨伯峻：《论语译注》。[36]杨伯峻：《论语译注》。[37]《管子·枢言》二十二子本，上海：上海古籍出版社，1986年，107页。[38]《荀子·劝学》，《荀子新注》，13页。[39]《宋元学案·百源学案》，北京：中华书局，1986年，385页。
古代德行伦理与早期儒家伦理学的特点——兼论孔子与亚里士多德伦理学的异同
一、“仁”观念的渐渐兴起
周人（公元前841—前770年）德性论中有些地方已经提到仁德（如《逸周书》的若干篇），但或意义不清，或强调不力。而在春秋（公元前769—前476年）各诸侯国，仁的意义渐渐明确，其地位也越来越重要。《国语》记晋献公十六年（公元前661年）骊姬的话：吾闻申生甚好仁而强，甚宽灰而慈于民，皆有所行之。
——吾闻之外人言曰，为仁与为国不同。为仁者，爱亲之
谓仁。为国者，利国之谓仁。故长民者无亲，众以为亲。苟
利众而百姓和，岂能惮君？（《国语》卷七，《晋语》一，
275页）这是说，“仁”有两个层次，就一般人而言，“爱亲之谓仁”，仁即对父母兄弟之爱。而就统治阶级的成员而言，“利国之谓仁”。一个政治领导者只爱其亲，还不能算是做到了“仁”，只有利于国家百姓，才算是做到了“仁”。从这里可以看出，一方面，“爱亲之谓仁”是当时通行的一种对“仁”的理解。另一方面，一个人是否完成了“仁”的德行，是和他的社会位置关联着的，不同的社会位置所要求的“仁”是有所不同的。
说者的本意是攻击晋太子申生作为一个治民者会把满足百姓的需要放在优先的地位，而牺牲亲情，但其说法中，似把“利国”看成比“爱亲”更高一级的仁，这个讲法是有相当的水平的。不过，就事实而言，申生是很看重爱亲的仁的：人谓申生曰：“非子之罪，何不去乎？”申生曰：“不可。
去而罪释，必归于君，是怨君也。章父之恶，取笑诸侯，吾
谁乡而入？——吾闻之，仁不怨君，智不重困，勇不逃
死。若罪不释，去而必重。去而罪重，不智；逃死而怨君，
不仁；有罪不死，无勇。去而厚怨，恶不可重，死不可避，
吾将伏以俟命。”（《国语》卷八，《晋语》二，291页）骊姬陷害申生，人劝申生流亡出走，申生不同意，他说，如果我走了而我的罪名得到彰雪，那就等于证明我的父亲错了，人们就会怨恨国君；把自己父亲的过错暴露于众，使父亲见笑于诸侯，哪个国家会欢迎这样的人，我又有何颜面去别的国家呢。另一方面，如果我走了而我的罪名没有解除，那就等于在原有的罪名上更加了一层罪名。于是，他说，使人怨恨自己的国君，这是不仁；逃走而加重自己的罪名，这是不智；怕死，这是不勇。所以申生拒绝了去国的建议，坦然直面命运的安排。在这里，“仁、智、勇”并称，这也就是后来《中庸》所说的三“达德”。这三达德在春秋前期已经提出来了。在伦理学上我们知道，有些美德是超乎基本的道德界限的，就是说，达到这些美德很高尚甚至很伟大，但做不到，也并非就是不道德。从申生的态度看，仁智勇不仅是他心所向往的超乎基本道德界限的美德，这些德目的否定形式，不仁、不智、不勇，就是不道德，至少对他自己有很强的约束力。在古代社会文化中，贵族把道德荣誉看得很重要，申生是一个例子。
自然，仁、智、勇的并称，一开始并不是稳定地集中在这三者上面，如：却至曰：“不可。至闻之，武人不乱，智人不诈，仁人
不党。”（《国语》卷十二，《晋语》六，424页）此处以武、智、仁并提，武其实即是勇。勇之过憎恶乱，智之过则为诈，仁之过则为党。仁本来有亲、爱的意思，对于某些人特别亲之爱之，这就是党了，党即偏亲偏爱。“仁、智、勇”在春秋前期还没有形成稳定的德目组合，不仅表现在“武、智、仁”的提法，也体现在：悼公使张老为卿，辞曰：“臣不如魏绛。夫绛之智，能
治大官；其仁，可以利公室不忘；其勇，不疚于刑；其学，
不废其先人之职。若在卿位，外内心平。”（《国语》卷十三，《晋语》七，443页）这里对人的评价，是用智、仁、勇、学四德为标准。这里的“学”是指世官制度下掌握、传承先人所职司的知识。
鲁成公十六年，周大夫单襄公因晋克楚，而发表议论：襄公曰：“——夫人性，陵上者也，不可盖也。求盖人，
其抑下滋甚，故圣人贵让。且谚曰：‘兽恶其网，民恶其
上’。书曰：‘民可近也，而不可上也’。诗曰：‘恺悌君子，
求福不回’。在礼，敌必三让，是则圣人知民之不可加也。
故王天下者必先诸民，然后庇焉，则能长利。——佻天不
祥，乘人不义。不祥则天弃之，不义则民叛之。且却之何三
伐之有？夫仁、礼、勇，皆民之为也。以义死用谓之勇，奉
义顺则谓之礼，畜义丰功谓之仁。奸仁为佻，奸礼为羞，奸
勇为贼。”（《国语》卷二，《周语》中，84—85页）在这里，单襄公是以“仁、礼、勇”并提，证明当时仁智勇还没有成为普遍的稳定组合。值得注意的是，单襄公给出了他的关于仁、礼、勇的定义：敢于为正义而死，这是“勇”；以礼义为原则而奉行之，这是“礼”；积养正义、增多功德，这是“仁”。
可见，“仁”的重要性日益为大家所肯定，且渐渐被认为是基本的德性：对曰：“——瑶之贤于人者五，其不逮者一。美鬓长大，
则贤；射御足力，则贤；伎艺毕给，则贤；巧文辩惠，则贤；
强毅果敢，则贤。如是而甚不仁。以其五贤陵人，而以不仁
行之，其谁能待之！（《国语》，卷十五，《晋语》九，500页）晋国的智宣子要立瑶为后，智果不赞成，他说瑶有五项过人之处，却有一条不如别人，即在体魄、射御、伎艺、巧辩、果敢五个方面颇胜于人，但是“不仁”，唯独缺少仁德；而如果没有仁这一基本德性，其他都不能发生正面的作用。可见他是把仁看成根本德性，而其余五者只是次级德目。一个人如果根本德性有缺，是很难立足的。
二、春秋时代德行论的流行
现在我们来考察仁及各种相关德目的意涵。《周语》上：内史兴归，以告王曰：“晋，不可不善也。其君必霸。
逆王命敬，奉礼义成。敬王命，顺之道也。成礼义，德之则
也。则德以导诸侯，诸侯必归之。且礼所以观忠信仁义也。
忠所以分也，仁所以行也，信所以守也，义所以节也。忠分
则均，仁行则报，信守则固，义节则度。——中能应外，
忠也；施三服义，仁也；守节不淫，信也；行礼不疚，义也。（《国语》卷一，《周语》上，41页）内史兴这里所说，是断言晋文公必能领导晋国成为霸主。他把忠信仁义四德并称，而且在他的讲法中，与前述各种说法不同的是，这四德与其说是“德行”不如说就是“德性”。中国古代的“德”往往泛指德行，即兼内外而言，而“德性”则是一个专指内在品质的概念。内史兴的这个讲法中，用了“所以”，他说“忠所以分也”，又说“中能应外”，故韦昭注云“心忠则不偏也”，即忠是心的一个德性，忠的这个德性可以使我们在分配的时候公平而不偏。所以，他的意思是，以忠（心）分配资源则均平，以信（心）持守承诺则坚固（“固”也是我们在前面见到几次的德目），以义（心）节制则有度（“度”也是我们在前面屡见的德目）。所以他所说的四德是指心之德，即德性。这里的“仁行则报”，意思不是那么清楚，推其意思，似指仁为一种[1]悯德，可用以施恩，而能得到民人的回报。
再来看周语下：晋国孙谈之子周适周，事单襄公，立无跛，视无还，听
无耸，言无远；言敬必及天，言忠必及意，言信必及身，言
仁必及人，言义必及利，言智必及事，言勇必及制，言教必
及辩，言孝必及神，言惠必及和，言让必及敌；晋国有忧未
尝不戚，有庆未尝不怡。（《国语》卷二，《周语》下，95页）晋之公孙惠伯谈，其子名周，即后来的晋悼公（悼公即位在公元前572年）。晋悼公即位之前，在周事单襄公，很受周大夫的赞赏。照这里所说，他的德行很完美，这是否事实，我们不必深考。我们所关注的是当时人们用以评价人的德行标准和德目表。这里有关德行的叙述可分为三个部分，一为四“无”，二为十一“言”，三为二“未尝不”。四无对其德行的描述是：站则双腿并直不弯，视则不会左顾右盼，听从不拉长耳朵，言恒论切近之事而不骛远。十一言对其德行的描述是：讲到敬一定表示对天的敬畏，讲到忠必求发自内心，讲到信必从自己身上作起，讲到仁必施爱及于他人，讲到义必能兼顾于利，讲到智必重处理事务而不流于虚浮，言及勇必定有所制约，论到教必强调分辨是非，讲到孝一定相信鬼神，讲到惠一定致力亲和，讲到让即使对敌人亦先礼后兵。二未尝不是指：自己的国家有忧患则未尝不忧愁，国家有庆则未尝不喜悦。就德目而言，这里提出了敬、忠、信、仁、义、智、勇、教、孝、惠、让共十一个德目，其中除了“教”是不是德行可能还有疑问，其他十个无疑都是德行的条目。而最后所说的忧国爱国之心，如果与前面所说的“忠”有区别的话，则这两个“未尝不”也可合为一个德行。前面所讲的四无当然也是德行。这样，总共有16个德目。这个德目表在公元前6世纪的前期，应当是有代表性的。
据《国语》，正是因为周的身上有种种美德，所以单襄公在重病时对儿子单顷公说，周一定会作晋国的国君，要善待他：必善待周，将得晋国。其行也文，能文则得天地。天地
所胙，小而后国。夫敬，文之恭也；忠，文之质也；信，文
之孚也；仁，文之爱也；义，文之制也；智，文之舆也；勇，
文之帅也；教，文之施也；孝，文之本也；惠，文之慈也；
让，文之材也。象天能敬，帅意能忠，思身能信，爱人能仁，
利制能义，事建能智，帅义能勇，施辩能教，昭神能孝，慈
和能惠，推敌能让。此十一者，夫子皆有焉。天六地五，数
之常也。经之以天，纬之以地。经纬不爽，文之象也。文王
质文，故天胙之以天下。夫子被之矣，其昭穆又近，可以得
国。且夫立无跛，正也。视无还，端也。听无声，成也。言
无远，慎也。夫正，德之道也；端，德之信也；成，德之终
也；慎，德之守也。守终纯故，道正事信，明令德矣。慎成
端正，德之相也。为晋休戚，不背本也。被文相德，非国何
取！（《国语》卷三，《周语》下，98页）后面一段，就是评论前面所说的周的第一部分德行四无，这四无之“行”，用“德”的语言来表达，就是正、端、成、慎。单襄公又把周对晋国的“未尝不戚”“未尝不怡”的爱国之德，合说为为国（晋）休戚。所以，单襄公评论周的德行，总共提出了16个德目，即：敬、忠、信、仁、义、智、勇、教、孝、惠、让、慎、成、端、正、为国休戚。值得一提的是，慎、成、端、正四德与敬、忠、信、仁等十一德之间的关系，照单襄公“慎成端正，德之相也”的说法，韦昭注云“相，助也”，则似乎相对于其他德行，这四德是属于辅助的德行，而其他诸德是基本的德行。如果进一步分析的话，像“立无跛”“视无远”这一类德行，比较属于个人性的德行；这些固然是贵族的“礼”文化中所要求的个人人格的一部分，但并不是与社会或他人有直接关联的德行。而忠信仁义孝惠让敬则是与他人和社会直接关联的德行。也许我们可以用“个人性德行”和“社会性德行”来区别二者。
在单襄公讲话的前面一段，在论述中间的十一德时，他引进了“文”的观念。在他的说法中，把“文”作为德行的总名，认为十一个德目都是反映了“文”的一个方面。如说敬是文德的恭敬的方面（敬，文之恭也），仁是文德的爱人的方面（仁，文之爱也），孝是文德的根本（孝，文之本也）等等。其中“爱人能仁”“帅义能勇”，以及“忠，文之实也”“仁，文之爱也”“孝，文之本也”，这些提法都与早期儒家相同或相通。可见，早期儒家的德行论是对西周春秋时代的德行论的继承。
楚国的子西使人召王孙胜，子高问子西，你召他来要怎么使用他呢，子西说我想让他去守楚吴的边境。于是子高说出了他对王孙胜的德行的看法：子高曰：“不可。其为人也，展而不信，爱而不仁，诈
而不智，毅而不勇，直而不衷，周而不淑。复言而不谋身，
展也；爱而不谋长，不仁也；以谋盖人，诈也；强忍犯义，
毅也；直而不顾，不衷也；周言弃德，不淑也。是六德者，
皆有其华而不实者也，将焉用之？”（《国语》卷十八，《楚
语》下，584页）子高在这里用对比的方法，把六种吉德和与这六德相似而非的六凶德加以对立比列，以显示出吉德与凶德的不同，即信—展／仁—爱／智—诈／勇—毅／衷—直／淑—周左边的“信、仁、智、勇、衷、周”为正德、吉德。而右边的“展、爱、诈、毅、直、周”则偏而不正，它们不仅不能独立的成为美德，而且，它们的独立发生作用，反而与美德背道而驰。例如：“展”表示说话算话，但所说的话和对所说话的履行，不一定是善的言行。而“信”是就善的言行而言，这是信和展的不同。“爱”表示施加好处给人，可以得到别人的拥护，但这可能是出于私心和私情。“仁”包含着爱，但仁的爱不是出于私心，而是出于公心，这是仁和爱的不同。“诈”是对人使用计谋，而“智”是光明正大的智能，这是智和诈的不同。“毅”只是表示敢于以强力冲破束缚，而不管这种强力从事的是否正义，所以这还不是“勇”。子高的这些说法，特别是德之“实”和德之“华”的分别，显示出，在他看来，美德的德目可以有许许多多，但美德之为美德，在于任何一个美德的德目都必须在一个特定方面与“善”“正义”联结着，没有这种联结的德目，就不能成为美德。
楚国的申叔时在阐明应当如何教导太子的时候，曾举出春秋、世、诗、礼、乐、令、语、故志、训典等文献，他同时还指出：若是而不从，动而不悛，则文咏物以行之，求贤良以翼
之。悛而不摄，则身勤之，多训典型以纳之，务慎惇笃以固
之。摄而不彻，则明施舍以导之忠，明长久以导之信，明度
量以导之义，明等级以导之礼，明恭俭唷导之孝，明敬戒以
导之事，明慈爱以的之仁，明昭利以导之文，明除害以导之
武，明精意以导之罚，明正德以导之赏，明齐肃以耀之临。
若是而不济，不可为也。且夫诵诗以辅相之，威仪以先后之，体貌以左右之，明
行以宣翼之，制节义以动行之，恭敬以临监之，勤勉以劝之，
孝顺以纳之，忠信以发之，德音以扬之。叫备而不从者，非
人也。（《国语》卷十七，《楚语》上，531页）申叔时主张，在教授文献之外，还要加以道德教化，引导、培养太子的德性，这些德性是：忠、信、义、礼、孝、仁、事、文、武、赏、罚、临。共十二个，前六个是比较普遍的伦理德性，后六个是国家统治者所需要的政治德性。在这里，“事”是敬慎从事；“赏”是指公平行赏，善于以赏鼓励有德者；“罚”是指明断是非，正确实施惩罚的素质；“临”是一种君临下民的严肃气质。
可见当时勇、仁、孝、智既是德性，而它们的反面，非勇、非仁、非孝、非智作为道德规范对人的行为起着重要的调解作用。如无名在前面所说的，春秋时代的德目既是美德、德行之目，而它们的否定形式“非—”也是评判、制约社会行为的规范准则。
由以上可见，“仁”作为德目，在西周春秋已颇受重视，但除了《逸周书·文政解》的“昭九行”以“仁”为首之外，在多数场合，“仁”只是众德之一，地位并非突出于诸德之上。同时，我们也看到，“爱”作为“仁”的一个主要内涵，已经在春秋时代渐渐形成。
三、西周春秋时期各种德目表的比较
现在我们把西周春秋的几种德目表和德行说，简化排列如下：九德：孝、悌、慈惠、忠恕、中正、恭逊、宽弘、温直、
兼武（《宝典解》）十德：静、理、智、清、武、信、让、名、果、贞（同
上）九行：仁、行、让、言、固、始、义、意、勇（《文政
解》）九思：勇、意、治、固、信、让、行、仁（同上）九德：忠、慈、禄、赏民之利、商工受资、祗民之死、
无夺农、民之则（同上）九守：仁、智、固、信、城沟、廉、戒、竞、国（同上）九德：忠、信、敬、刚、柔、和、固、贞、顺（《常训
解》）五教：义、慈、友、恭、孝（《文公十八年传》）六德：咨、询、度、诹、谋、周（《鲁语》下）三德：义、祥、仁（《周语》下）四德：忠、仁、信、义（《周语》上）三德：仁、智、勇（《晋语》二）四德：智、仁、勇、学（《晋语》七）六德：信、仁、智、勇、衷、周（《楚语》下）四德：仁、信、忠、敏（《成公九年》）十一德：敬、忠、信、仁、义、智、勇、教、孝、惠、
让（《周语》下）十二德：忠、信、义、礼、孝、仁、事、文、武、赏、
罚、临（《楚语》上）从以上可见，春秋时代可以说是一个“德行的时代”。就以上述列统计，以出现次数排列，多者在前，少者在后，则以下八项最多：仁、信、忠、孝、义、勇、让、智。在这些不同的德目表里，德目的重要性的次序，各自安排不同，在统计上，“忠”和“仁”被置于首位的次数最多，当然，这只是就我们此处所列者而言。另外，我们也不能说出现次数多的德目，一定比出现次数少的德目重要。因为，首先，我们所占有的资料不一定能够全面反映历史的实际情形；其次，这种统计离开了具体的叙述和解释，故难以代表实质性的说明。如某一个德目出现的次数并不多，但在这些出现的场合，这个德目都被叙述为比其他的德目更重要。显然，在这种情形下，并不能因为这个德目出现的次数少而忽略其重要性。
最后，我们简略的讨论一下前面提到的所谓“形式性的德行”。我们所说的形式性德行是指中国古代典籍里记述的以下品质：直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。（《舜典》）宽而栗，柔而栗，愿而恭，乱而敬，扰而毅，直而温，
简而廉，刚而塞，强而义。（《皋陶谟》）宽宏、温直、恭逊、慈惠。（《宝典解》）齐、圣、广、渊、明、允、笃、诚（《文公十八年》）忠、肃、共、懿、宣、慈、惠、和（《文公十八年》）敬、俭、让、咨（《周语》下）正、端、成、慎（《周语》下）我们应该记得《国语》中关于慎成端正的解释：“立无跛，正也。视无还，端也。听无声，成也。言无远，慎也。”而文公十八年传所说的16德“齐、圣、广、渊、明、允、笃、诚、忠、肃、共、懿、宣、慈、惠、和”，最为典型地代表了所谓形式性德行。
自然，这些德行是贵族德行，与统治阶级有关，如：定王八年，使刘康公聘于鲁，发币于大夫。季文子、孟
献子皆俭，叔孙宣子、东门子家皆侈。归，王问鲁大夫谁贤，
对曰：“为臣必臣，为君必君。宽肃宜惠，君也；敬恪恭俭，
臣也。宽，所以保本也；肃，所以济时也；宣，所以教施也；
惠，所以和民也。本有保则必固，时动而济则无败功，教施
而宣则遍，惠以和民则阜。——敬，所以承命也；恪，所
以守业也；恭，所以给事也；俭，所以足用也。”（《国语》
卷二，《周语》中，76页）在刘康公的讲法中，就是以宽肃宜惠为君之德，而以敬恪恭俭为臣之德。当然，这种分别并不是绝对的，特别是，领主封建制中，一个国君的臣，同时又是其臣属的君。所以封建制中的统治阶级成员被要求具有适合其身份的各种德行。
另一方面，像以上所说的齐、圣、广、渊等等这些德行，固然可以说属于“仪式伦理”，或者说“仪式性德行”。同时，这些德行的完成也并非仅仅服务于仪典文化的要求，作为其中主要部分的个人性情的陶养目标，它们体现了当时贵族社会和礼乐文化对于人的品性全面发展的人格理想。这些形式性德行所追求的，不是伦理关系的特殊规范，而更多的是人格、性情的一般完美。
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