作者：邢至晖
出版社：华东师范大学出版社
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特色课程：机制与方略(上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究项目成果丛书)试读：
从特色课程中探索个性化发展（序）
华东师范大学教育高等研究院教授 吴刚当我们讨论课程时，我们是在考虑未来国家公民的人生，不是生命，而是考虑他们可能持有的生活模式和个性体验，是他们逐渐展开的人生经验。不过课程本身不会给学生带去这种经验，是学生们经历的学校生活以及学校课程这种载体，给与他们不同的文化实践。所以，课程发展建立在四个基本假设基础上：一是关于时代特征的假设：我们把这个时代叫做全球化的知识经济时代，信息技术一方面将地球进行时空压缩，另一方面推使高新技术将就业从体力（brawn）向脑力（brains）转移；二是关于教育目的的假设，全球化时代的教育所培养的人应是有道德与合作精神的、天赋充分展现的、能提出新的问题并创造性地着手解决问题的人；三是关于人的本性及学习机制的假设：人的本性不是预成的、也不是可以随意改造的（如行为主义者），学生在进入学校教育体系之前，其心智结构的生长是一个通过外部活动和逐渐内化的心理运算不断自我建构的结果，学校学习不是中断这种建构，而是加速这种建构，并使其最初的通过自我探索形成的心智发展，在学校生活中通过有指导和有系统的学习变得更结构化，从而形成个性化的心智结构；四是关于知识价值的假设：虽然各种不同的知识，是课程设计的依据和题材，但知识的作用不在于形式训练、不在于固定为学习者的心理内容、更不是课堂间对话的文本，而是学习者籍以探索和实现自我发展的精神资源。今天我们去思考学校的特色发展，必然会去思考隐藏在学校课程背后的基本假设，思考时代对教育的挑战。
我们知道，学校特色课程建设的出发点首先是更好地满足学生个性化发展的需要。正如我们上面假设的，一定类型的知识会对学生的心智发展产生深刻影响。所以，特色课程系列丛书的作者提出，特色课程的逻辑起点是地方性知识。这里的地方性知识，不是指任何特定的、具有地方特征的知识，而是一种新型的知识观念。而地方性（local）或者说局域性也不仅是在特定的地域意义上说的，它还涉及在知识的生成与辩护中所形成的特定的境脉（context），包括由特定的历史条件所形成的文化与亚文化群体的价值观，由特定的利益关系所决定的立场和视域等。因此，这儿的逻辑起点应是指我们编制课程的知识选择的出发点，因为我们每一门课程的编制所依赖的，仍是那套被确认的公共知识系统，但是当我们从一个共同的公共知识系统中进行选择、组织并呈现特色课程的知识架构时，它所标识的，就是一所学校的文化取向与价值追求了。所以，特色课程系列丛书不仅是学校课程开发的实践探索，也是在回应一个个性化时代对教育精神的挑战。
特色课程系列丛书的作者们对特色课程建设作一番系统性的思考：（1）特色课程是什么，有哪些类型？（2）为什么要开发特色课程？（3）怎样开发特色课程？（4）怎样实施特色课程？（5）谁有资格开发特色课程？（6）特色课程如何回应学生的需求或如何评价特色课程？（7）特色课程共享的条件是什么？（8）特色课程需要的保障是什么？什么是特色课程？特色课程是以学生的“特需”为核心，有着独特的课程理念、目标、内容实施与评价方式的课程。而特色课程又可以区分为三个层次，即从作为学校课程模式的宏观层面、作为学科领域课程集群的中观层面及作为具体校本课程的微观层面上加以理解。这8个基本问题是步步深入的，回答这些问题，即是在阐释特色课程编制的理念和理论，不过他们利用上海黄浦区基础学校的生动案例，来支撑和拓展特色课程的实践，而他们对于特色课程精髓的诠释，已经用提纲挈领的方式呈现在目录的提示中。
其实，课程理论本身并不复杂，难在课程实践。美国课程理论家泰勒早在1944年出版《课程与教学的基本原理》中，就提出了所谓“泰勒原理”来说明课程编制的基本过程，简述为：（1）确定课程目标；（2）根据目标选择课程内容；（3）根据目标组织课程内容；（4）根据目标评价课程。如果考虑校本课程的编制，则再加上环境条件的约束。后人对课程理论的扩展，大都基于“泰勒原理”而来。课程实践的困难在于如何将课程编制的要求落实在不同时段、不同学科的课程设计中，归根到底，课程必须对每一位学生的身心发展产生实质性作用。所以，空谈课程理论毫无意义，我们需要的是一种学校课程的文化实践。
正是从作为文化实践的课程视角出发，本系列丛书为学校特色形成与特色课程开发提供了一套不仅具有实践价值，同样富有理论意义的东西，而这些思考及对已有特色课程实践经验的提炼，为学生个性化发展及创新人才培养提供了一个基础，创新人才必然生长在给予个性化滋养的学校环境中。前言我们有个“课程”梦想
我们的心中始终有个梦想，就是为个性迥异的学生提供他们喜欢的课程，就是在国家课程实施的同时，为学生培育一些特色课程，让他们自己去选择；为学生提供一点张扬个性的时空，让他们自己去体验；为学生提供一些实际问题，让他们自己去探索；为学生提供一个课程环境，让他们自己去融入；为学生提供一个交流平台，让他们自己去参与；为学生提供一个展示自我的机会，让他们自己去欣赏……为此，关于特色课程建设的实践与研究的命题应需而生。
一、一个区域课改的载体（一）课题研究的背景
自2007年，我们黄浦区开始从区域层面培育特色课程。2010年6月，上海市教委教研室开展“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”，黄浦区教育学院落实市课程改革要求，申报了课题[1]《黄浦区中小学特色课程建设的实践与研究》，被列为“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”的自选项目，并围绕项目目标展开近三年的实践与研究工作。随着研究工作的深入，我们越来越觉得特色课程建设切合时代发展的脉搏，切合当前我国基础教育改革方向，切合师生自主发展的需求。[2]
1.增加选修课程是中小学课程发展的主要方向《世界全民教育宣言》向全世界宣称：基础教育的根本目的在于满足儿童基本学习需要，这就要求我们尊重学生的经验，把学生从大人世界的控制下彻底解放出来，“全面关注学生的发展和个性培养”，让课程走向综合化及现代化。美国、英国、澳大利亚、加拿大、芬兰、日本等许多国家十分关注学校课程的综合化和多样化，充分发挥学校、教师在课程建设中的自主权，纷纷组织人力编写校本教材，“课程开发逐渐成为一股潮流”。随着课程改革工作的不断深入，一些发达国家开发和建设课程不再是一种起激励作用和鼓动作用的教育口号，而是一种已经融入学校教育实践当中的正常活动或工作，在课程建设中十分注重学生个性培养和发展，注重通过设置多样化的课程体系，实现课程的育人价值。
2.发展多样化课程是上海市课程改革的诉求
教育，关系着每一个人的生存与发展，是民族振兴的基石，是创新进步的源泉。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《上海市中长期教育改革和发展规划纲要》的纷纷出台，“为了每一个学生的终身发展”也被确定为教育发展的核心理念。
落实“为了每一个学生的终身发展”教育理念，要求学校课程要公平惠及每个学生，关注学生的健康成长，关注学生的未来发展，为学生提供更为平等、优质、多样的课程选择，努力使学生具有理想信念、公民意识、健康身心和科学人文素养。
落实“为了每一个学生的终身发展”教育理念，要求学校课程建设要着眼于学生的长远发展和社会文明进步的需要，扎实素质教育过程，让学生有个性的发展，让学生的个性特长得到进一步发展，学生的个性潜能得到激发，学生的实践能力和创新意识、创新精神显著增强，加强多样化课程建设，让特色课程成为影响终身发展的载体。《上海市中小学拓展型课程指导纲要》（简称《纲要》）和沪教基2008第36号文件《关于中小学拓展型课程建设与实施的若干意见》（简称《意见》）等相关文件指出：上海市中小学拓展型课程旨在落实学校的育人目标、发展学生的不同基础、培养学生的主体意识、完善学生的认知结构、拓宽学生的学习渠道、改善学生的学习方式、提高学生的自我管理和选择学习能力、形成学生的自我发展方向。学校的自主拓展型课程建设应重视并加强课程的整体设计，编写课程实施方案，充分考虑学生的实际需求，具有明确的指导思想、活动目标、内容框架（包括内容）、教学与评价要求，尤其要重视情感态度与价值观、过程与方法目标的设计。这些文件均可以作为特色课程的区域化建设的理论依据和指导思想。
随后，上海市教委进一步推出重要举措，颁发了《上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力三年行动计划（2010—2012年）》，其中“关于课程资源开发与利用的研究”是9个子项目之一。《黄浦区中小学特色课程建设的实践与研究》的主要目标也是着力于特色课程的区域化建设，恰好符合上海市提升课程领导力项目研究的基本要求，为此，我区于2010年5月，申报了“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力”自选项目的子项目，并获批立项研究。
3.特色课程建设是“办学生喜欢的学校”的重要途径
2009年8月，黄浦区提出了“办学生喜欢的学校”的区域办学方向，并从“课程、课堂、教师、环境”四个方面展开积极探索，全区中小学（幼儿园）学校参与研究过程，其中三分之一的学校围绕“特色课程资源开发、特色课程共建共享、特色课程培育与审核”等内容展开实践与研究，积极探索特色课程建设的有效策略与基本模式。“办学生喜欢的学校”区域性办学目标引领我区中小学（幼儿园）关注学生个性特长培养、关注学生学习兴趣和学习方式，学校积极拓宽课程建设渠道，利用校内外课程资源。一些学校还利用社会教育基地资源，与上海市知名大学、教育科研单位、青少年活动中心等单位或部门联手建设学校特色课程，在长期课程改革中形成独具特色的课程建设经验，自主开发、建设了一批校本特色课程，如中华路第三小学利用“在地文化”开发《百草园课程》课程、储能中学利用社区资源开发《上博印象》课程、大同中学进行课程统整开发《网络文明》课程、民办立达中学与华东师大合作开发《校本微型课程》课程……这些成果构成特色课程区域建设的坚实基础。
我们不得不看到，位于金融中心的核心城区，学生来自全国各地乃至世界各地，学生的兴趣各有千秋、多姿多彩，学生对学校开设的课程种类、课程内容和课程实施方式都充满着期待，学生对课程的需求呈现出多元化、个性化等特点，显然，学校内一门或者几门特色课程根本无法满足学生的个性需求。
我们也不得不看到，一些学校和教师对特色课程建设仍存困惑，特色课程在学校之间、课程门类之间仍然不平衡，教师对特色课程建设的价值和意义的认识还不够清晰，不少教师片面地认为，特色课程建设就是编写校本教材。学校各自为战，教师也感到力不从心，让学生适应课程的现象时有发生。这些事实说明学校课程建设需要专业力量的支撑和引导，区域推进学校特色课程建设，进一步提高优质课程资源的有效利用，应该成为区域课程改革的主要课题。（二）我们面对的问题
1.教育学院在提升学校课程领导力方面该做什么
在《上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究三年计划（2010—2012年）》引领下，我们不断学习“提升学校课程领导力”的相关知识，使我们对教育学院的“研究、指导、服务、管理”功能定位有了新的认识，教育学院与“提升学校课程领导力”也是密切相关的。我们知道：当前的教育转型很重要的是借助教育的信息化去实施，学校的课程建设同样离不开信息化平台；“生长”在学校的特色课程需要有人去发现、挖掘其内在价值；在课程开发与实施中，教师能实现其专业化发展、能得到成长；课程建设是一个永恒的课题，时代向前发展，学生不断变化，我们必须不断开发课程、开发更多的课程，去吸引学生学习，去激发学生学习，去引导学生选择，使学生的个性特长得到发展。教育学院也要通过自己的渠道、平台为基层学校、为更多教师提供服务与指导。
2.怎样引导学校进行办学特色课程转化
黄浦区百年老校、历史名校云集，一些学校有着深厚的文化积淀，并形成一定的办学特色，如何引导学校实现办学特色与课程建设之间的相互转化？以何种途径指导学校课程建设与实施，彰显学校的办学特色与文化？怎样从区域层面推进学校的特色课程建设，提升学校的办学水平、内涵，推动学校高水平、高质量的均衡发展？
3.怎样为学生提供丰富且多选择的个性化课程
随着时代向前发展，社会经济改革的不断深化，学生、家长、社会对教育的诉求是空前的，学生（初、高中学生尤为突出）对未来发展充满着憧憬和期待。当今社会的工作划分已不再局限在“三百六十行”，这样越来越多元的社会所需要的建设者要具备怎样的素养？学生所接受的十二年基础教育生活能够获得哪些素养的提升？学校课程作为学习生活的主要载体之一，又能为学生提供怎样的学习途径？
二、我们心中的那个“课程”（一）特色课程
广义上说，特色课程泛指有特色的学校课程模式。比如“百草园课程”、“课程统整”……均以先进的课程改革理念为指导，从师生的实际需求和兴趣特长出发，在长期的教育教学实践中逐步厘定学校课程哲学，形成了被社会认可的独特的、典型的课程体系和课程模式。
狭义上说，特色课程是指独立的、有特点的、具体的校本课程。比如《网络文明》、《上博印象》、《弄堂游戏》……均是学校组织教师自主开发的校本课程，至少经过了三轮课程试验周期的检验，经过教育教学的实践探索，证明其能够发挥个性化课程独特的育人功能，一定程度上丰富学生的学习经历、促进师生共同发展的课程。（二）特色课程的内涵
结合“特色”和“课程”概念的理解，从特色课程的产生、发展历程来看，特色课程的内涵包含以下几个方面：
1.个性引领——独特的课程框架。所谓个性，是与共性相对立的特殊性，其本质在于自主性和独特性。特色课程的要义之一在于个性引领，即有着独特的课程框架，包括独特的课程理念、独特的课程目标、独特的课程内容、独特的课程实施方式以及独特的课程评价。
2.逻辑起点——地方性知识。从学校实际出发，或者说从学校所在区域的地方性知识出发是特色课程建设的逻辑起点。地方性，从本义上看，是指地域，可理解为地方所固有的和地方所特有的。
3.过程特征——长期的探索。课程建设本身是一个不断实践和发展的过程，特色课程的创建，从发现和挖掘“特色”到将“特色”纳入课程体系，也是一个长期探索的过程。
4.理性支持——研究的视角。特色课程的创建不是教师的一时兴起或者随意应付就能成功的，而是一项严肃且系统的复杂工程，需要保持一定的理性。特色课程的理性表现在两个方面，一是在特色课程开发过程中，课程开发者要有冷静的态度，对自身课程开发能力有足够的自信心；能运用概念、判断、推理等思维形式，准确识别、评估学校所在区域的优势资源；同时对课程受益者有全面的认识，对课程资源有详细的分析；以此形成符合特定目标的课程，并且能从多个方面预知特色课程实施的可能结果。二是特色课程形成之后，课程本身有着内在的逻辑结构和规则，所建构的课程框架符合课程发展的规律。理性与研究密不可分，研究中体现着理性，同时又借助于理性。特色课程开发的整个过程也是研究的过程。
5.产生成效——优秀的实施成果。特色课程之“特色”，除了体现在“独特”内涵外，还表现在“优质”的内涵上。因此，除了要构建独特的课程框架体系，还要关注所开发的特色课程是否具有优秀的品质，这点可以通过实施的成效来衡量，即是否收获优秀的成果，是否产生了一定的影响，是否得到利益相关者的认可。
6.形成经验——得以推广。特色课程的开发与创建以学校传统的课程建设经验为基础，以他者课程建设经验为借鉴，同时在其自身“独特、优质”内涵的指导与要求下，形成过程也是经验的创造与创新过程，为特色课程的建设提供了丰富的经验，也指引着其他学校特色课程建设之路。（三）特色课程的基本特征
我们认为：“特色课程”应具有独特性、优质性、典型性、整体性、实践性五大特征。
1.独特性。独特性是特色课程的核心特征之一，从特色课程中“特色”本质及特色课程的逻辑起点都可以凸显独特性的特质。独特性，即个性，是与学校内其他课程相比所具备的与众不同的特征品质；与其他学校相比，是其他学校所没有或者所不及的。是依据时代发展对人才多样化需求、学校资源配置的差异性和学校课程建设的自主性，对自身文化传统、教育资源的深刻挖掘，对教育规律的深刻认识，而形成的独特的单项课程或者课程群。通过多样化、个性化的课程满足不同学生的兴趣、爱好、特长的需要，激发学生的潜能，使学生能根据自身的兴趣、特长自主选择课程，关注学生的差异，为每一位学生提供发展的空间。
2.优质性。优质性是特色课程的另一核心特征。独特性与优质性二者密不可分。优质性是独特性形成和发展的环境与土壤，没有优质性，独特性就成了无源之水、无本之木，缺乏生命力和存在的价值；独特性是优质性的外显形态，是在多样化的肥沃土壤中鲜明的“果实”，也使优质性保持持久的活力。特色课程的优质性，一方面表现为特色课程本身的科学性与先进性；另一方面表现为教育质量优质，促进学生整体素质的提高与发展，培养了一大批优秀的人才，得到了上级教育行政部门、其他学校、学生家长和社会的高度认可，并作为成功的范例进行宣传与推广。优质指向教育的成果，而任何课程改革都源于实际的教育问题，特色课程的设置也立足于解决实际的教学问题，通过打造特色，实现优质，使特色本身成为推进整体课程改革的切入点与突破口。
3.典型性。特色课程作为一种具有独特品质和优质成果的课程形态，在其外在影响上，应具有典型性的特征。这种典型性体现在三个方面：一是充分体现一个时代、一个地域的主旋律，符合时代发展的需求，并能反映素质教育思想的本质；二是因其独特个性，应能体现某一地区或者学校的办学特色或者是某一教学理念的典型代表；三是特色课程的典型形象必然形成于一定的典型环境，即形成于一定地域的现实关系中。因此，特色课程的课程设计应具有一定的示范性，即作为一种榜样或者典范进行课程建设方面的引导；一定的规范性，即符合课程建设的规则，达到内在的标准；一定的借鉴性，即供他者进行学习，为他者的特色课程建设提供开发视角。
4.整体性。特色课程的建设不管是单项课程还是课程群，都不是特立独行的，必须服从于学校的办学目标、符合学校的课程理念，并服务于学校的特色教育，能有效地融合在学校整体课程框架中，协调与其他课程之间的关系，发挥学校课程体系的整体价值。特色课程的整体性体现在三个方面：一是课程本身，作为国家主体课程之外，以拓展型或者探究型课程的形式存在，应当能与国家课程形成互补的关系，在整体课程框架中，充分发挥特色课程的价值与功能；作为学校整体课程形式存在，则是以“特色”为切入点，对原有学校整体课程体系的转型，在保证基础型课程设置的基础上，以一定结构形式对学校所有课程进行整合，凸显学校的办学特色。二是特色课程建设过程，是全体师生的共同努力，不是仅仅依靠教师，忽略学生，也不是仅仅依靠几位教师，而是在学生、教师、学校、家长、社区、专家的共同作用下，形成学校整体的“特色氛围”。三是结果指向上，特色课程的建设不是为了某类学生的发展，而是指向每一位学生的发展，是为了每一位学生的终身发展。
5.实践性。特色课程的成型不是纯粹理论思辨的结果，而是学校长期实践探索的结果，来源于实践，又在实践中加以检验。特色课程作为一种对课程的深刻认识，需要有对课程理论的深入了解；同时要以一门实际的课程呈现，则要在实践中，在先进教育理念的引领下，对课程建设涉及的相关要素进行分析与提炼，并且是在课程开发者有目的、有计划的主观努力下的成果。这个过程是实践摸索的过程，也是教育科学研究的过程。在实践的检验中，通过一定范围内的教育实验检测特色课程的实效，并根据实际条件的变化作出相应的调整。既具有实实在在的、看得见、摸得着、可以操作的课程建设经验、课程[3]建设技术、课程形态，也具有科学的课程建设理论与方法。
三、为了“课程”梦想《黄浦区中小学特色课程建设的实践与研究》是区域整体推进的一项实践研究课题，理应把“区域推进课程领导”作为行动的准则，通过区域课程改革工作的整体性和保障性制度的构建，通过提升对课程建设的指导能力和服务水平，进一步提升全区中小学（幼儿园）的课程领导力。（一）我们的行动“准则”
基于学校开发、建设校本课程的自主权，以及区教育学院“研究、指导、服务、管理”的功能定位，我们确定三点区域推进课程领导的行动“准则”，即：
我们知道：“区域推进课程领导”是以特色课程建设为行动研究的着力点，特色课程开发与实施的基本单位是学校，所以，“区域推进课程领导”首先要尊重校长在学校课程建设中的决策者和领导定位，一切研究工作从学校、教师和学生的实际需求出发，并在此基础上发挥区一级课程建设指导部门的作用，在实践中发挥研究、指导、服务和管理的职能作用，通过与学校之间的协作方式，以项目推进和行动研究策略间接地促进学校课程领导力的进一步提升。
关键是引领：“区域推进课程领导”是区域课改相关部门结合本区特色课程建设的实际情况，对区域内的特色课程资源进行充分的挖掘、研究、培育和精致，对学校特色课程建设工作开展全区性的发动、推进、总结、展示与交流，通过多途径、多形式引领全体学校参与特色课程建设过程。通过不断丰富学校课程，引领全区中小学（幼儿园）在课程建设方面实现高水平的均衡化、信息化与国际化。
核心是共享：“区域推进课程领导”是通过对特色课程资源的区域化建设，如黄浦区的特色课程资源共享资源库建设、特色课程共享平台建设、课程导航服务等区域化建设实践，一方面直接为全区广大师生提供多样化的课程内容和多元化的课程选择；另一方面促进学校充分利用特色课程资源，包括显性特色资源和隐性课程资源，最终实现全区中小学（幼儿园）共同建设特色课程，共同分享优质课程资源。（二）实践与研究目标的变更
因为本项研究的主体为黄浦区教育学院。在课题申报之初我们更多地从自身工作职能角度出发，原计划是以“发掘特色、基于实践、重在培育、服务学生”十六字方针为指导思想，采用“研究——开发——试验——推广”的行动研究模式，确定了研究目标，制定了课题的研究方案。经历一段研究过程，尤其是经历了开题论证、中期评估、专家指导、试点与试验等课题研究的关键事件之后，市教委教研室、区教育局领导、课程领导力专家对我区这个全市唯一区域课题提出新的要求与定位，希望我们在原来研究基础上进一步扩大对特色课程的建设与研究范围，将幼儿园的特色课程建设也纳入课题的研究范围。
为此，我们对本课题的研究目标进行了重新调整，前后的研究目标变化较大：
1.原定的目标
整体提升特色课程建设水平——整体提升黄浦区中小学特色课程建设水平，建设区中小学特色课程资源库，让学生不受时空限制而获得多样化课程资源的学习选择权。
培育中小学特色课程——培育特色课程，初步形成特色课程的教学实施与评估指导意见，初步建立中小学特色课程网上共享平台。
形成特色课程共享机制——进行“黄浦区中小学特色课程资源建设与共享”的区域建制工作，从组织管理机构、校际联合实践、共享环境营造、人力资源引入、实践成效评价等多方面形成特色课程资源建设的区域性经验。
2.行动的目标
政策性目标——研制特色课程区域化建设的相关政策，提出“黄浦区中小学（幼儿园）特色课程建设的意见和建议”。
建构性目标——推进中小学（幼儿园）形成学校独特的“课程建设”模式，培育一批学生喜欢的特色课程，并建设特色课程区域资源库。
主体性目标——促进教师在参与特色课程建设过程提升课程开发与实施能力，增进教师参与课程建设的热情，促进学生个性特长发展。
条件性目标——构建黄浦区特色课程“共建共享”的机制，进一步为特色课程培育、选择与共享提供区域性保障。
综上所述，现将研究目标对比呈现如下：表1 《黄浦区中小学特色课程建设的实践与研究》的研究目标（三）确定实践研究的几项内容
从总体上说，我们将《黄浦区中小学特色课程建设的实践与研究》课题的研究内容划分为“前提性、本体性和保障性”三个方面。
1.前提性研究内容
关于黄浦区特色课程资源及其利用现状的调查研究。我们计划将课题研究工作的重心放在特色课程区域化建设方面，这样就有必要先对全区中小学（幼儿园）特色课程的学校“保有”情况进行摸底与调研；对教师理解特色课程的现状进行分析；对于特色课程在学校内部开设情况进行统计和分析，了解学校已有特色课程的成熟度，以及是否具备为其他学校、其他教师和学生所共享的基础条件等项内容，这也是我们展开特色课程区域化建设的必要条件。
关于影响学生喜欢课程的相关要素的研究。特色课程区域化建设的宗旨是让学生有丰富多样的课程选择与课程经历；让学生在对特色课程的学习与体验之中能够获得个人兴趣得到实现的满足感、难以忘怀的愉悦感、学习实践的成就感。这样就让我们研究者不禁要问自己：“我们建设的特色课程就一定能被学生喜欢吗？”“我们建设的特色课程哪些受到学生的喜爱？”……能够让课程彰显其特色的要素各有不同，这就需要我们深入调研，倾听来自教师、学生和家长的心声，需要我们从纷繁复杂的“喜欢”因素之中寻找与学生喜欢该课程之间的关联性要素，然后在实践中围绕这些“要素”展开课程的建设过程。
关于课程地图的绘制和课程导航的构建研究。怎样让师生从区域提供的多姿多彩的“特色课程群”中快速、便捷、有效地找寻到自己所喜欢的课程名称、课程的相关内容信息？怎样让师生不受时空约束，及时利用课程资源，为师生建立一个“课程云”？怎样让特色课程资源通过黄浦区高水平的信息化服务平台惠及到每个学生、每位老师、每所学校？我们随着研究行动的深入开始酝酿和设计一张用于课程导航的黄浦区域课程地图，并围绕课程地图的设计与使用方略展开实践应用研究。
2.本体性研究内容
关于特色课程的区域化建设的文献研究。在提出本课题之初，我们已经对本课题涉及的理论性内容进行查阅与检索。事实上，关于特色课程的说法众说纷纭，很难找到明确的文献资料，但是，我们应该对特色课程建设的理论依据、相关理论知识、相关的文件等内容进行研究，并形成本课题的文献研究综述。
关于特色课程的区域化培育的实践研究。特色课程建设需要将散落在学校、社区的特色课程资源进行区域化建设，即让一些有价值的课程资源发挥作用，对其进行二次开发，使课程内容得到完善，使课程特色得到彰显，构建特色课程资源的区域化开发模式和区域化培育模式，通过研究提炼具有普遍指导价值的课程设计的技术，指导和帮助教师参与课程开发。
关于特色课程区域共享方式的实践研究。因特色课程受众‘学生’的年龄不同、学段不同、基础不同，在特色课程共享的区域化建设方面可能会存在一定差异，我们可以进行共享建设的试验研究，围绕实际共享过程研究共享模式。
关于区域推进课程领导的行动策略研究。“区域推进课程领导”是课题研究的核心内容。由于本项研究内容是在2011年3月“市课程领导力”总项目组对本课题的中期评估之后确定的重点研究方向和研究内容，在之后的一年研究时间内，我们课题组应结合前期对特色课程培育和共享等研究过程，努力探索其背后需要进行的“区域化建设”的内容与方略，努力探索特色课程的区域化建设对提升全区中小学（幼儿园）学校课程领导力的推动作用，及其发挥作用的着力点；进一步研究参与合作研究和实践的学校的课程意识、课程能力、课程结构和课程管理等方面所发生的变化。
3.保障性研究内容
关于特色课程共享机制的实践研究。关于特色课程共享机制的研究是本课题研究的重点内容之一，研究中主要侧重于促进特色课程共享的区域保障机制，包括提高共享效果的培训制度、共享环境的资源建设制度、共享平台与环境的建设制度等。另外，我们还要研究特色课程共享的实际运作机制。
关于特色课程的区域化建设的政策研究。我们在研究之中需要不断发现区域推进特色课程建设对提升学校课程领导力的影响力和指导力，收集整理和分析试验学校的课程领导实验的案例，进一步总结和提炼特色课程的区域化建设的政策依据，并形成区域性课程政策，为学校课程规划、课程开发、课程实施、课程评价提供科学合理的意见和建议。（四）我们行动的技术路线
我们根据课题研究的实际需要，为了达成课题的研究目标，对课题研究的技术路线进行了初步规划与设计，拟采取“整体设计——点上深化——多端切入——综合聚焦”的研究路径，对研究内容进行逐项研究、分项研究、同步研究和系统思考，对“特色课程的区域化建设”和“区域推进课程领导”等核心问题展开实践探索。图1 黄浦区中小学特色课程建设的技术路线图
1.整体设计。对本课题研究的目标、内容、方法、过程、预计成果和相关研究进行系统设计，使课题的实践研究过程有计划、有组织、有效果地展开。
2.点上深化。从本课题研究的核心内容中选出一到两个“重点”进行深化研究，本课题确定“特色课程的课程设计”和“特色课程的共享实验”。
3.多端切入。在“点上深化”基础上，为探索“区域推进课程领导”机制与方略，我们还要对多项相关内容从多端切入，进行“链接性”实践与研究，如对学校课程建设的建议、区域推进课程领导的行动策略、特色课程区域共享机制、课程培育与资源库建设、构建课程地图进行课程导航等。
4.综合聚焦。综合多项相关的研究实践，并注重对实践成效的进一步分析，最终聚焦“区域推进学校提升课程领导力的机制与方略”进行总结和提炼。（五）我们采用的研究方法
本课题研究遵循“理论与实践相结合”的原则，采取以行动研究为主的研究方法展开，具体采用文献研究法、调查研究法、个案研究法和经验总结法进行研究。
文献研究法：我们根据课题研究的需要，分别对以下一些内容的相关文献进行查阅、收集、筛选和汇总，即：对部分发达国家选修课[4]设置的文献研究；对“课程”文献进行研究。
调查研究法：我们将这一方法贯穿于实践研究的全过程，具体通过“问卷、座谈、访谈”等形式，尽可能全面、准确地收集来自学生、教师、校长的相关信息，了解他们对特色课程区域化建设的真实需求，了解我区中小学（幼儿园）特色课程资源现状。
个案研究法：依据我们对“特色课程”的“广义的”和“狭义的”理解和认识，重点对我区有特点的课程模式、科目设计、共享模式等个案进行深入挖掘，总结其背后的课程故事与成功经验，为进一步展开区域推进课程建设工作提供了典型案例，为制定区域推进课程建设的指导意见提供了事实依据。
经验总结法：我们对特色课程的区域化建设实践活动，不间断地归纳与分析，试图使之系统化、理论化，并上升为区域推进课程领导的经验。具体对区域化培育特色课程的实践经验；区域推进特色课程共建共享的实践经验；区域推进特色课程共享信息化的主要经验等区域整体推进课程建设经验进行详细总结与梳理。（六）我们所展开的具体工作
本课题自2009年下半年开始酝酿并展开实践探索，2010年6月开始进行整体设计和课题申报工作，2010年10月被批准立项为“上海市提升学校课程领导力行动研究项目”（简称“课程领导力项目”）的自选研究课题，成为上海市唯一的整区推进的研究。整个研究过程分为以下四个阶段：
1.课题酝酿与整体构思（2010年5月—2010年8月）（1）在系统分析客观条件的基础上确定了本课题的研究方向
我区有一定的课程建设基础，曾经在2008—2009年之间针对课程资源建设作过一些探索，也遇到一些研究的瓶颈问题，如“师本课程”与“校本课程”之间转化的困难问题，优质课程资源共享受制于现有课程制度问题等，为此，我们感到从区域层面提供优质课程资源，从区域层面促进课程资源共享等内容可以继续研究，因此，我们确定以“特色课程的区域化建设”为研究方向。（2）区校合作组建课题组
我们决定由“黄浦区中小学（幼儿园）课程教材改革办公室”承担主要研究任务，并与个别学校的校长、教师合作，成立课题研究小组。小组成员包括：提供特色课程的学校领导、参与特色课程开发的教师；自愿参与特色课程共享实践的教师；区课改办的全体成员。（3）学习与领会市课程领导力项目研究思想
学习和领悟“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目的指导思想、研究要求，学习“关于课程资源开发与利用”的研究指南；开展专题学习活动，邀请市课程专家开设专题讲座，进一步理解提升学校课程领导力的研究价值和意义。（4）展开收集与整理文献资料过程
我们对“提升课程领导力”、“特色课程”、“校本课程”及其建设等相关的文献资料进行检索和汇总。（5）进一步了解学校课程建设的实际情况
我们通过举行黄浦区中学校长、分管校长、教导主任的座谈会，调研学校课程实施计划的编制和实施情况，分析全区中小学课程建设的现状。
2.课题申报和开题论证（2010年8月—2010年12月）（1）制定课题研究计划与方案
听取区教育局、区教育学院领导、学校校长和部分骨干教师的意见和建议，对研究方案进行进一步的充实与完善。并于2010年5月，报送市教委教研室，参与“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究——关于课程资源的开发与利用专项研究”的自选项目研究与实践。（2）确定分段推进的研究策略
从中学先开始课程建设的试验，然后向小学、幼儿园延伸的研究步骤。（3）进行开题论证活动
我们于2010年12月9日，进行开题论证会，上海市教委教研室课程领导力项目组领导和专家、黄浦区教育局领导出席活动。课题组进行开题陈述，并就课题研究内容向与会专家进行咨询。课程领导力专家就本课题研究的“特色课程”和区域推进课程建设两项内容提出质疑，并围绕如何界定“特色课程”的概念、内涵与外延展示讨论……市课程领导力专家的建议帮助我们理清本课题研究的方向与目标，研究过程中需要我们集中解决的核心问题。（4）唯一的区域课程领导力签约项目
于2010年12月份正式成为市课程领导力的签约项目，同时也是“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力自选项目”的唯一区域整体研究项目。
3.单项研究和中期评估（2010年12月—2011年9月）（1）开展培育特色课程的系列工作
① 举行“特色课程的课程设计”专题研讨活动，根据开题会议上专家的论证内容，确定了其为本课题的研究重点。
② 在中小学教研活动、课改专项活动、“研训一体”活动等进行特色课程的培育与学习，指导教师进行课程设计。
③ 邀请时任上海市2009年度拓展型课程中青年教师教学大奖赛的评委与黄浦区中小学特色课程老师座谈，讲述在全市教学大奖赛中公认的特色课程及其教学案例，对教师进行课程设计方面的专题培训。
④ 推出“黄浦区中小学特色课程的认定标准和管理细则”，并组织中小学教师申报特色课程，组织专家对课程进行审核和认定，以此引领教师学习课程设计技术，提升课程建设能力。（2）开展课程设计技术指标的互动研究
① 邀请市教科院杨四耕、夏雪梅，市教委教研室金京泽、韩艳梅、江铭初等老师，以及本区内有丰富课程领导经验的校长杨明华、杨荣等，多次论证特色课程设计及其实施评估的技术标准。
② 组织教师应用特色课程设计的七项核心技术开发课程。
③ 选择具有代表性的特色课程《网络文明》、《上博印象》、《弄堂游戏》等近20个课程作为案例，进行特色课程教学个案研究，通过个案进一步完善特色课程实施的“六向”观测性评价技术。（3）开展特色课程共享试验的实践
① 与区教育信息中心合作，在黄浦区教育网上开辟空间，构建了黄浦区中小学特色课程的网上平台。
② 运用共享平台，在大境初中和敬业初中两所学校开展《网络文明》特色课程的共享试验。
③ 展开特色课程的共享方式的设计与实施，先后6次对特色课程的区域化共享模式进行专题研究。
④ 举办“丰富学生课程经历，办学生喜欢的学校——黄浦区提升课程领导力的展示与交流活动”为主题，有20多所学校共同参与，为期半年的特色课程资源区域推进式共享活动。（4）编著《校本课程之科目设计》（注：科目设计即校本课程的课程纲要）
① 指导全区近百名教师参与科目设计与课程故事的编写过程。
② 指导教师结合课程实施案例完善科目设计内容和教学策略，挖掘课程开发与实施过程之中难忘的课程领导的故事。
③ 修订和完善特色课程的科目设计58篇，汇聚成为《校本课程之科目设计》，并列为黄浦区中小学特色课程培育实践的一项研究成果，由上海科教出版社于2011年6月出版。（5）接受课题中期评估
① 我们于2011年9月20日接受“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”总项目组对本课题的中期评估。上海市教委教研室副主任纪明泽、周洪飞、金京则、韩艳梅等老师，市课程领导力项目评估专家孙元清、赵才欣、张长江、胡慧闵、杨明华、杨四耕等老师，黄浦区教育局副局长曹跟林、教育学院院长奚晓晶等出席活动。
② 中期评估活动对本课题研究的影响力很大，我们接受领导和专家的建议，对课题研究目标、研究内容和研究方法都进行相应的调整，其一是在研究目标上进行调整，由原本仅仅研究特色课程建设内容，改进为“基于特色课程建设推进全区学校课程领导力的进一步提升”，其二是将研究范围进一步扩大，将区域内公办幼儿园的园本特色课程建设纳入了研究范畴。随着研究目标的改进，相应的研究内容增加许多，如原本聚焦点较少，局限于对特色课程开发与实施的研究。中期评估，我们采取“点上深化，多端切入”的研究策略，对幼儿园的园本特色课程资源开发与共享、建设学生喜欢的课程、特色课程共享的区域保障机制、黄浦区课程地图及导航、特色课程建设的政策等深入研究。
4.点上深化与多端切入（2011年9月—2012年9月）（1）点上深化
继续围绕特色课程的区校两级培育进行实践与研究，继续以《网络文明》等特色课程为载体，进行特色课程共享机制建设的实践探索。（2）专题研究
① 对“特色课程区域化建设的机制”进行专题研究，召开了一系列座谈会、研讨会，期间也邀请市区课程专家一道参与，分析特色课程区域共享的机制。
② 对《网络文明》特色课程共享个案进行追踪研究，大境初级中学作为共享实验学校，两位教师和连续两届选修班的学生参与研究过程。
③ 对园本特色课程资源共享机制进行专题研究。对全区20多所公办幼儿园园本特色课程资源共建共享进行实践研究，对紫霞幼儿园的“结构游戏”，南京东路幼儿园的“家长、社区资源课程”，荷花池幼儿园的“快乐活动课程”，瞿溪路幼儿园的“故事表演课程”等特色课程资源进行个案研究。
④ 对教师在特色课程建设中的地位与作用进行专题研究，从学生喜欢课程的一些具体表现，总结与梳理教师建设特色课程的故事。
⑤ 举行“特色课程共享的导航模型”专题研究活动。主要与区教育信息中心合作，发挥信息技术平台作用，构建适合学生选择的课程导航模型，并选择储能中学、市十中学等学校进行课程导航的适切性试验，对其可行性进行测试与研究。
5.综合聚焦与成果提炼（2012年6月—2012年12月）（1）认真梳理研究过程，汇聚研究案例，总结课题研究的经验与成果，并计划以论文、书刊等形式呈现，计划编著“特色课程系列丛书”。
① 聚焦“区域推进课程领导”愿景，进一步提炼课题研究经验，并编著《特色课程：机制与方略》一书。
② 聚焦特色课程建设的实际问题，进一步提炼本课题的研究经验，并编著《特色课程8问》一书。
③ 聚焦教师开发课程的现实需求，进一步提炼本课题的研究经验，并编著《特色课程开发的7项核心技术》一书。
④ 聚焦“学生喜欢课程的要素”，进一步提炼本课题的研究经验，并编辑《特色课程：一段温暖的记忆》一书。（2）制作数字故事，将研究过程之中的难点与疑点，关键点和亮点，学校、教师和学生在课题研究中的精彩瞬间等内容以数字故事形式呈现。（3）举行“黄浦区中小学特色课程建设的实践与研究”结题展示活动，并接受上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力项目组的项目验收。
[1] 《黄浦区中小学特色课程建设的实践与研究》课题系“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究自选项目”。项目组组长：邢至晖，副组长：韩立芬，成员：王愉敏、王菲、王峙渊、周昆华、蔡育红、黄卫芝、钱蕾、张红、王文辉、吴俊等。
[2] 鲁艳.校本课程：概念必须正确理解［J］.教育发展研究，1999（12）.
[3] 汤勇.特色教育理论与实践：区域性推进特色教育研究［M］.四川：四川教育出版社，2009.
[4] 江铭初.上海市中小学（幼儿园）拓展型课程育人价值的研究报告，2012.第一章摸底：特色课程建设的前提
成长心语
摸底，获悉师生需求之道、获知课程资源之路、获得他域经验之法……
摸底是课题研究之基，是特色课程建设实践与研究的基础之基础，是我们认识国内外关于特色课程研究现状的主要方法；摸底是行动研究之需，是课题研究基于问题和解决问题的需要，是特色课程适应学生、教师个性成长的需要，是提升区域课程指导力的需要；摸底是解决问题之道，是特色课程开发和共享机制建设的必经之路。第一节他域经验：特色课程建设的参照
上海市“二期课改”实施纲要明确指出：上海市“二期课改”课程结构包括“基础型课程、拓展型课程和研究型课程”，基础型课程和研究（探究）型课程促进发展学生的共性发展，拓展型课程（尤其是自主拓展型课程部分）主要促进发展学生的个性发展。大多数特色课程的育人价值主要应体现在为学生提供课程选择、丰富学生个性经历、激发学生兴趣与特长方面。
基此，我们认为，特色课程在学生成长过程中的作用和当前一些发达国家所开设的选修课有异曲同工之效，再结合我们对特色课程的狭义理解，特色课程在一定范围内代表着学校自主开发的、成熟的、有特点的校本课程，与其他国家中小学所开设的选修课类似。为此，我们在课题研究之初就对一些发达国家的选修课设置情况进行了文献研究。本文仅选列国外课程中选修特征比较明显的部分中学课程。表1-1 澳大利亚中学课程
扩展类课程是为培养学生的兴趣和发展学生的综合能力而开设的，需要在完成基础课程后开始学习。许多扩展课程都与大学课程相互衔接，其中一部分已经得到大学的认可，学生在进入大学后可免修部分学分课程。
多元化是澳大利亚中学课程最为显著的一个特点，课程种类多样，范围涉及广泛，满足了不同学生的需要。具体体现在以下三个方面：种类丰富的课程设置有利于学生的全面发展；职业课程与普通课程融合，为学生提供更多选择；鼓励以校本课程为主的多种课程模式，[1]适应多元文化的地区差异。表1-2 芬兰高中“无班级授课制”课程模式
新学年伊始，学校会给学生每人一本课程设置指南，以便学生随时查询。学生根据自身情况和各自不同的兴趣爱好，选择制定自己的学习计划，选择不同的学段课程和适合自己的任课教师。学校同时配套有学生顾问制度、指导员制度和学生自我管理制度，以此保障该课[2]程体系的正常运转。表1-3 法国《走向2010年新高中》白皮书高中增设课程
改革后的新高中以培养适应新形势发展需要的人才为目标，加强对学生的学业定向指导、个性化辅导、外语教学和文化艺术教育及责任意识培养。为学生设立因材施教的个性化辅导机制，帮助学生挖掘[3]潜能、发挥特长。表1-4 美国中学选修课程
必修课和选修课既紧密结合，又各司其职，成为美国中学教育的一大特色，这一课程体系，在发展学生个性、培养创新人才方面，起了很大的保障作用。除了必修课程外，中学生可以任意选择学校提供的选修课程学习。据不完全统计，美国中学的选修课程多达200多门，其中，私立综合性中学学生选学术性选修课程的约占80%；公立中学学生的选修分布比较均衡，学术性、职业性与中间性的选修比例约为[4]3∶3∶4。美国中学的选修课正在向微型化、生活化方向发展。
此外，日本的中小学综合学习课程、中国台湾中小学综合活动课程、中国香港中小学的全方位学习课程等，都在学生个性发展方面提供了时空和要求保障。
总之，课程多元化成为发达国家和地区中学课程最为显著的一个特点；通过课程多元设置为发展学生个性发展，培养创新人才起到很大的保障作用。
[1] 陈娜.澳大利亚：中学课程设置呈现多元化［J］.上海教育，2009（9）.
[2] 卢枫，任新军.关注每个学生——透视芬兰高中教育改革［J］.现代教学，2011（Z1）.
[3] 中国驻法国使馆教育处.法国国民教育部公布实施高中教育改革具体措施［J］.基础教育参考，2010（23）.
[4] 赵忠民.美国中学课程设置现状及其发展趋势［J］.外国中小学教育，1998（5）.第二节相关文献：特色课程建设的养分一、关于“课程”
在教育与课程领域中，“课程”一词及其涵义是最为复杂、歧义最多的概念之一，调研发现，关于课程，可以从以下几个方面进行理解：
1.从课程的构成或属性层面来界定
① 课程是知识。这种观点的基本思想是，学校课程的主要使命是使学生获得知识。
② 课程是经验。这种定义把课程视为学生在教师指导所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。典型代表为杜威，其基本思想是：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验，课程就是让受教育者体验各种[1]各样的经历。
2.从课程的功能或作用层面界定
① 课程作为目标或计划。这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行的。
② 课程作为活动或进程。这是一种生成性的课程观，把课程界定为活动或进程。教育家派纳认为，课程不再是静止的“跑道”（racecourse），即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”（biographic situation），意即成为“在跑道上奔跑”（to run the racecourse）的历程。
3.从课程的层次或结构层面界定
不同的课程定义，有时是指在不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德（J.I.Goodlad）认为，存在着五种不同的课程：①理想的课程。指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。②正式的课程。指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程。③领悟的课程。指任课教师所领会的课程。④运作的课程。指在课堂上实际实施的课程。⑤经验的课程。指学生实际体验到的东西。
……
基此，我们认为，每一种关于“课程”的定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明智的决策。二、关于“课程领导”（一）“课程领导”的内涵“课程领导”的内涵可以通过三种不同的途径进行探讨。
第一，从课程工艺学角度出发，探讨理性的“课程领导”过程与方法，着眼于“课程领导”的功能。格拉索恩（Allan A.Glatthorn）以较为整体的视角，通过分析各个层面的课程，从课程开发过程出发看“课程领导”的内涵，认为，“‘课程领导’所发挥的功能在使学校的体系及其学校，能达到增进学生学习品质的目标”。这个定义强调了两点：其一，强调“功能”而不是“角色”；其二，强调领导乃[2]是使整个制度和个人达成目标的过程。
第二，从课程哲学角度出发，主要诠释理想的“课程领导”，辅之于课程工艺学的分析，着眼于“课程领导”的愿景。布鲁贝克（D.L.Brubaker）将课程分为内在课程（inner curriculum）和外在课程（outer curriculum），认为，我们往往注重外在的课程，而忽视了自己内在课程的建构。在此基础上，他提出“创造性课程领导”的观点。“课程领导”应关注个人和组织愿景（vision），尽量让组织的愿景反映出个人的愿景。同时，积极营造良好的组织文化，这一过程中，课程领导者要注意了解有关背景文化。最后，布鲁贝克再次强调课程领[3]导者个人的品质（traits）对“课程领导”的重要性。
第三，从教育领导角度来看“课程领导”，着重分析学校情境下的教育领导的性质、意义方法与策略或兼有对“课程领导”本质、意义和方法的阐述。萨乔万尼（Sergiovanni）认为，“课程领导”就是为学校成员提供必要的基础支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成为课程社群，达成卓越[4]教育的目标。（二）课程领导者的角色
在英国教育与就业部公布的《学科领导标准》中，学科领导者在“课程领导”中扮演的角色主要是以下三种：领导者、管理者；专业[5]人员；协调者。
黄旭钧在其建构的“校长课程领导”模式中提出十项“课程领导”角色：趋势与新兴议题的感知者、课程任务与目标的制定者、课程事务的协调者、课程问题的解决者、课程发展的管理者、成员进修的带动者、课程实施的评鉴者、课程改革的激励者、课程专业文化的[6]倡导者、各种资源的整合者。
郑东辉根据我国“校长课程领导”的处境，初步归纳出中小学校校长应扮演的五种“课程领导”角色：课程愿景的策划者、课程团队与资源的组织者、学校专业文化的倡导者、课程发展的协调者、课程[7]革新的激励者。
许占权认为，教师“课程领导”应当扮演以下一些角色：国家课程开发设计的参与者、校本课程开发设计的主体、新课程实施的先锋、学校发展的引领者、教师专业发展的促进者、学校领导与教师之间的[8]协调者、学生课程学习的指导者。
郑东辉在对教师何以成为课程领导者进行分析之后提出了教师在“课程领导”中所扮演的角色：课程意识的主动生成者、课程实施与开发的引领者、学生自主学习与教师专业发展的促进者、同侪教师的[9]帮助者、学习共同体的营造者。
根据文献研究结果，我们对“课程领导”有了进一步的认识，“课程领导”是指在某一组织中，课程领导者引领全体成员确定组织的课程愿景，通过教育、激励、劝说等方式，引导成员进行课程开发，最终提升组织的课程品质，促进教师专业发展，提高学生学业成就、再造组织文化的多层次的动态过程。它包含有以下几层意思：（1）“课程领导”存在于各个层级的课程发展与变革活动之中；（2）课程领导者可以是组织团体，也可以是个人，甚至是物，比如国家课程标准等；（3）课程领导者可以是教育行政人员，也可以是共同体中的任何一员。
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