作者：玛丽亚·蒙台梭利著, 龙玫译
出版社：鹭江出版社
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蒙台梭利早期教育法试读：
导言
玛丽亚?蒙台梭利，20世纪享誉全球的幼儿教育思想家和改革家。她创立的蒙台梭利教育体系近百年来一直对幼儿教育产生积极而深远的影响，如今以她名字命名的蒙台梭利学校遍及世界110多个国家和地区。
蒙台梭利1870年8月31日出生于意大利的基亚拉瓦莱，1894年她作为意大利历史上第一位学医的女性和第一位女医学博士毕业于罗马大学，1899年她开始进行一项关于智力缺陷儿童教育问题的研究。她坚持在第一线工作，并取得了惊人的成果——在她监护指导下的智障儿童通过了全国正常儿童读写考试。蒙台梭利得出结论，同样的方法也可以成功地应用于年幼的正常儿童身上。1907年她在罗马创办了第一所“儿童之家”，在这里，她运用自己独特的方法进行教学。几年后，这些普通的贫寒儿童的心智发生了巨大的转变，一个个变得独立、自信、自律而有教养。她在实验、观察和研究基础上形成的崭新的、具有巨大魅力的教学方法，轰动了整个欧洲。
关于这些儿童神奇转变的报道，在世界各地迅速传播，我们看到越来越多的“儿童之家”成立了。这种带来革命性改变的蒙氏教育法，赢得了世界各国同行们的尊敬和崇高评价。英国教育家称她为“20世纪赢得世界公认的、推进社会科学和人类进步的最伟大的科学家之一”。美国教育家赞誉道：“当代讨论学前教育问题，如果没有论及蒙台梭利体系，便不能算完整。”德国教育家更是盛赞：“在教育史上，能像蒙台梭利教育法这般举世瞩目的并不多见。这是唯一超越国家、种族、宗教差异，并在全球普及和推广的教育理念和系统教育方法。”
迄今为止，蒙台梭利的著作已被译成37种文字出版，在世界各地都成立了蒙台梭利协会或设立了蒙台梭利培训机构。在日益重视早期教育的中国，以蒙台梭利教育思想为基础创立的培训机构和幼儿园，也越来越受到家长的青睐和认可。
为了让国内读者全面了解蒙台梭利的思想，我们策划出版了这套“蒙台梭利早教经典原著注译本”系列，力求做到原汁原味，真实而准确地传递原著精髓。希望广大家长和教育工作者通过对蒙台梭利教育理论和方法的学习，真正发现孩子、了解孩子，在生活中扮演好观察者的角色，尊重孩子的内在需求，为孩子的成长创造良好而自由的环境，让孩子适时、适性地自发成长。《蒙台梭利早期教育法》，蒙台梭利的第一本儿童教育专著，1912年在美国出版，旋即被译成20多种文字在世界各地流传。这本书正是她对自己所创立的“儿童之家”的经验总结，是对她所进行的教育实践背后的理论原则的揭示。书中向家长和教育工作者介绍了蒙台梭利教育方法的指导原则，配合书中所提供的方法，孩子可以在自由的环境中自发地主动学习、独立思考、自由成长。《蒙台梭利儿童教育手册》，一部系统阐述蒙台梭利方法和“儿童之家”教具使用的操作手册。蒙台梭利在美国传授教育方法期间，应无数对她的教育方法感兴趣的家长和老师的要求，写下了这本操作性手册。让老师和家长更易理解蒙氏教育方法的精髓，并指导儿童自由、健康地成长。这本手册提供了“儿童之家”运用得十分有效的教学用具，以及相应的教育原理与方法，堪称家长和教育者的必备手册。《童年的秘密》，童年是人类生存的根基，儿童是“成人之父”，只有发现和解放儿童，我们才能拥有更好的未来。本书揭开了儿童成长的奥秘，提出了一系列极富革命性的理念。书中详细阐述了儿童有吸收力的心智及其功能、身心发展的敏感期、重复操作的重要性、导向内在约束的自由、工作中的专注和快乐、社会性发展等，是一本了解儿童发育和成长秘密的最生动的著作。《发现孩子》，在这本书中，蒙台梭利揭示了培养孩子的新观点和新方法，描述了孩子的特性。蒙台梭利认为，每个孩子都需要去观察并对外界作出反应，去学习，去集中注意力，甚至让自己独处。为此，蒙台梭利一直致力于打破已有的传统教育，寻求发现孩子和了解孩子的新方法，以让家长和教育者认识到教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。正如蒙台梭利所言：“即便是对那些非常幼小的孩子进行教育，我们的目的也不应是为他们上学作准备，而是为了他们的生活。”《有吸收力的心灵》，蒙台梭利的封笔之作，集其理论思想和方法之大成，是蒙台梭利最知名，也是最能体现她革新思想的一部作品。这本书代表了她晚年的部分教育思想，极为称奇的是蒙台梭利的想法远远超越了她的同行们在教育以及心理学领域的认知。如，儿童有一颗“有吸收力的心灵”，他们有极强的自学能力；婴儿的语言并非来自于母亲，而是向周围环境学习的结果；人生最重要的阶段不是大学，而是出生后的最初三年，且学到的知识最多、最密集，等等。正如英国蒙台梭利学会会长克劳德?A.克莱蒙特所说：“如果我称本书是有史以来最为重要的著作（《圣经》除外），也许有些言过其实。然而，对人类的未来福祉而言，我确实无法找出还有哪本书比这本书更有价值。”第一章新教育学与现代科学的关系
塞吉所言不虚，当今社会日益彰显的迫切需求便是重构教育教学方法，为此奋斗，即为人类复兴而奋斗。
我的本意并不是写成一本科学教育学专著。这些笔记尚不完善，设计也朴实，就为给大家呈现一个教育实验的结果。近年来，一些新的科学原理给教育工作带来了革新，但如何能把它们应用到实践中去？很显然，该实验开启了这一大门。
关于教育学的发展趋势，十年来已经讨论了很多。简言之，就是随着医学的脚步，教育学超越了纯理论思辨阶段，进而将结论建立在实验研究的实证性结果的基础上。经由韦伯、费希纳到冯特，生理心理学或实验心理学已经演化成一门新科学。这门新科学似乎注定要为新教育学提供基础，正像老派形而上学心理学为哲学教育学提供“装备”一样。同时，形态人类学（Morphological Anthropology）应用到儿童生理研究中，也成了新教育学发展的强大助力。
虽然表现出上述趋势，“科学教育学”（Scientific Pedagogy）的框架却从未清晰地构建起来，也没有人给它下过明确的定义。我们谈论的还是一种模模糊糊的概念，在现实中还不存在。或许可以说，到现在为止，“科学教育学”只是一门由直觉或建议构成的科学，在19世纪除旧布新的功臣——实证科学和实验科学的帮助下，它一定会拨开云雾，显露“真身”。人类已经通过科学进步创造了新世界，但人类自身也必须通过新教育学实现自我成长、自我发展。关于这一点，我不准备在此详细阐述。
几年前，新教育运动在教育学界已经引起关注，为了培养教师投身新教育运动，一位著名的医生在意大利创办了一所“科学教育学学校”（School of Scientific Pedagogy）。该校在两三年中就获得了巨大成功，以至于全意大利的教师都蜂拥而至，它甚至还获得了米兰市政府赞助的十分先进的科学仪器。学校创办之初的确形势大好，得到了慷慨的捐助，因为人们希望这所学校能通过教育实验，有朝一日建立起一门“育人科学”（the Science of Forming Man）。
这所学校受到热烈欢迎，很大程度上得归功于杰出的人类学家吉斯佩?塞吉（Giuseppe Sergi）的友好支持。三十多年来他竭尽全力地在意大利教师中传播以教育为基础的新文明原理。塞吉曾说：“在当今社会，重新构建教育方法已然刻不容缓、迫在眉睫。为此而奋斗，即是为人类复兴而奋斗。”在他的教育学著作——汇集成册的《教育与训练》（Educazione ed Istruzione）中，他列举了自己鼓励新教育运动的许多演讲的摘要，并声明，他相信人类渴望的复兴之路就藏在以教育人类学和实验心理学为指导，对受教育者进行的系统研究之中。“几年来我都在为一种人类训练和教育的理念而苦苦思索，当我思考得越深入，就越觉得它是公正、有用的。我的理念是：为了确立自然、合理的方法，大量、精确、恰当地观察人类个体，是极为重要的。这种观察主要是在儿童时期，因为这是个体形成教育和文化基础的时期。“测量头围、身高之类的项目，并不等于我们就在建立教育学体系，但它却指明了建立教育学体系的可行之道： 既然我们要对个体进行教育，就必须对他们有准确、直观的认识。”
塞吉的权威足够令许多人信服：如果有了对个体的认识，教育的艺术也就会水到渠成。然而，这常常导致塞吉的追随者出现思想混乱，有人断章取义，有人夸大其词，曲解了塞吉的理念。主要问题在于将对学生进行实验研究和对学生进行教育相混淆。因为教育艺术的成长之路正是对学生进行实验研究，教育方法本应自然、合理地从实验研究中产生。被他们直接冠以科学教育学之名的，实际上却是教育人类学。这些新的追随者高举着“个人成长记录表”（Biographical Chart）的旗帜，相信一旦牢牢地把这面战旗插在学校的战场上，便会胜利在望。
因此，所谓的“科学教育学学校”，不过是指导教师掌握人类学测量方法、使用触觉测量工具，并学会收集心理学数据——一支新科学的教师队伍就算培养完毕。
应当说，在这场新教育运动中，意大利也算是与时俱进。法国、英国，尤其是美国，纷纷以人类学和心理教育学研究为基础，在小学开展实验研究，希望从人类学和心理测量学中找到学校复兴之路。然而，这些尝试性的研究却很少交给教师来开展；多数情况下，实验都掌握在医生手中。而医生们对医学的兴趣远胜过对教育的关注。通常，他们的实验是寻求对心理学或人类学有所贡献，而不是为了建立我们探索已久的科学教育学来组织工作、整合研究结果。简言之，就是人类学和心理学从未真正用于学校儿童教育，也从未培养出真正达到科学家水平的教师队伍。
上述现代趋势，只有在实践和理论层面实现真正融合时，学校才能获得切实发展；这种融合应当把科学家直接带入学校的重要领域，同时将教师的智力水平从较低的层次提升到他们今天所能达到的最高水平。克里达洛（Credaro）在意大利创建的教育学大学（University School of Pedagogy），无疑是实现这个具有非同寻常实践意义的理想的有效举措。这所大学的目的在于，将教育学从哲学的二级分支的从属地位，提升为一门像医学那样的独立科学，并涵盖广泛的研究领域。
而在众多二级学科中，教育卫生学、教育人类学和实验心理学是最有可能归属于教育学的分支学科。
作为龙勃罗梭（Lombroso）、德?乔瓦尼（De Giovanni）和塞吉的祖国，意大利的确在这场新教育运动中发挥了先锋作用。事实上，这三位科学家可以被称作人类学新趋势的开创者：龙勃罗梭是犯罪人类学的奠基者，德?乔瓦尼是医药人类学的先驱，塞吉则是教育人类学的领军者。在科学的殿堂中，这三位科学家都成为各自领域公认的学术权威，在科学界中有着举足轻重的地位。他们不仅培养了一批有勇气、有智慧的追随者，而且对大众进行了思想启蒙，以接受他们所倡导的科学复兴。①
毋庸置疑，这些人都是我们祖国引以为傲的栋梁。
但是，我们今天的教育工作，主要是为了全人类的利益和人类文明的发展。在如此伟大的事业面前，我们要认识到“国家”只有一个——那就是全世界。而在如此崇高的事业中，所有曾经做出贡献的人，哪怕是那些劳而无功的人，也应当获得整个文明社会的人的尊敬。因此，在小学教师和督学的努力下，意大利的许多城市纷纷涌现出大批科学教育学学校和人类学实验室。即便是很多在有效运转之前就已经废弃的学校，仍然有着巨大的价值，因为它们本身所包含的信念，以及它们所引发的思考。
不必说这样的尝试不成熟、对正在发展中的新科学的理解太过肤浅。伟大的事业无不产生于不断的失败和不完善之中。好比阿西西的圣方济各②见到上帝显灵，并接到神谕：“方济各，重建教堂吧！”他相信神谕所指的教堂就是他当时所跪拜的小教堂，于是立即动工，双肩扛石，来修复倒塌的墙壁。直到后来，通过清贫之灵，他才明白：他的使命是重建天主教堂。但如此虔诚地搬运了石头的圣方济各，以及奇迹般地领导人们取得胜利的伟大改革者，他们其实是同一个人，只是处在不同的发展阶段而已。因此，我们朝着一个伟大目标而努力，齐心协力，不分彼此；那些追随我们的人能达成目标，只是因为他们前面的人信念坚定、努力不懈。正如圣方济各一样，我们相信：通过不断为学校的颓垣断壁搬运坚硬的“实验室之石”，我们可以重建学校。我们对唯物论和机械科学的帮助满怀期待，就像圣方济各对他所搬运的那些花岗岩充满期待一样。
这样我们便错误地踏上了一条羊肠小道，因此，只有自我解放，才能找到正确、生动的教育后世的方法。
让教师掌握实验科学，可不是件容易的事。即便我们尽可能细致入微地给他们讲解人体测量学和心理测验，也不过是制造了机器，其功用毫不可靠。确实，如果在教师中发起实验只是为了赶个时髦，那么我们将永远停留在理论领域，固步不前。旧式学校的老师，依据形而上的哲学原则来准备，把某些人的观点视作权威，谈及他们时手舞足蹈，阅读他们的理论时目不转睛。相反地，科学教师熟悉某些工具，并且懂得如何用手、手臂来操作这些工具；除此之外，他们拥有了知识准备，包括一系列典型测验在内，教师们已经通过单调、机械化的方式，学会了如何运用这些测验。
这并不是本质性的差异，因为深度差别不可能单独存在于表面技术中，而是存在于人心之中。并非所有科学实验在启动之前都准备好了新技术，毕竟，我们把教师带到了真正的实验科学面前，这可是不带任何遮掩的实验科学；我们还没有允许他们进入这类研究最宝贵、最深奥的阶段——那样的经历，将会造就真正的科学家。
进一步说，什么样的人才能称作真正的科学家呢？当然，不是那种只懂得操作物理实验室里所有工具的人，也不是仅仅能在化学实验室中灵巧、安全地掌控所有化学反应的人，更不是生物实验室中明白如何制备标本以呈现到放大镜前面的人。助手的实验技能确实往往比科学大师本人更加熟练敏捷。这样的人我们才称之为科学家：他们将实验视作带领他们探寻生活的深刻真理、揭开事物神秘面纱的途径，并且在追求过程中，他们内心滋生出对神秘的大自然的爱意，激情四射以至于忘却了自身的想法。科学家不是聪明的工具操作者，而是大自然的礼拜者，他们带着可见的热情的标志，就像信仰命令的追随者一样。真正的科学家的躯体，属于这样的一类人，他们就像中世纪的特拉普派修道士一样，虔诚到忘却了周围的世界，心里只有实验室，不择衣食，不修边幅，因为他们已经完全进入忘我的境界；还有那些经年累月不知疲倦地在显微镜下工作以致失明的人；那些出于对科学的热忱而给自己注射肺结核病菌的人；那些处理着霍乱病人的排泄物，热切地钻研其病毒传播方式的人；还有那些明知某些化学制备可能会产生爆炸，仍然冒着生命危险检验他们的理论的人。这就是科学家的精神，大自然在他们面前无拘无束地揭开了自身的秘密，用发现真理的荣耀来回馈他们的不懈努力。
有一种东西叫作“科学家精神”，这是一种远远高于单纯的“操作技能”的东西，科学家到达的精神境界，早已超越了技术层面。到了这种境界的科学家，献给科学的，不仅是对自然界的新发现，还有纯思辨的哲学原理。
我坚信，更应当注重培养教师的科学家精神，而不是操作技能；即培训的方向应当是精神，而不是技巧本身。例如，考虑到小学教师的科学训练时，只是简单地让他们掌握科学技术操作，而没有尝试把他们培养成理想的人类学者、专业的实验心理学家，或是婴幼儿卫生专家。我们只想引导他们进入实验科学领域，在一定程度上教会他们操作各种各样的工具。因此，现在我们希望努力唤醒教师，唤醒他们与自己的领域、学校有关的科学精神，这种科学精神将会带领他们开启科学之门，走向更加宽广、更加丰富多彩的世界。换言之，我们希望唤醒教育者的大脑和心灵，唤醒他们对自然现象的兴趣，并热爱大自然。有一天，他们将会理解准备好实验后等候发现的那种焦急与渴望。①
工具好比字母表，如果我们想要读懂大自然，就必须掌握它们；但是蕴含伟大思想的书籍，则是将字母组合成符号或单词。因此，通过实验，大自然将会揭开它的秘密，带给我们无穷的发现。
一个人若是经过机械学习认得了识字书上的全部字词，就能够以同样机械化的方式读出莎士比亚戏剧中的所有字词——只要印刷够清楚就行。独自开始实验揭露真理的人，就好比拼读出识字书中词语的字面意义的人；如果我们让教师培训仅仅停留在技术层面，就好比是把他们留在这种识字水平上便撒手不管了。
相反，我们必须让教师崇敬、理解大自然。他们得像这样：学会了拼写的人，突然有一天，发现自己能够透过表面的文字，读懂作品背后蕴含的作者的思想——无论是莎士比亚、歌德还是但丁。如你所见，这有着天壤之别，且“路漫漫其修远兮”。然而，自然而然地，我们便犯下了第一个错误。已经掌握了识字书的孩子，给人的感觉是已经学会阅读了。他们的确能看懂商店的门牌、报纸的名称，以及见到的每个字、词。如果来到一个图书馆，这些孩子会理所当然地误以为，自己知道如何读懂所有的书；但是真正去读的时候，他们很快就会发现“懂得如何机械地阅读”毫无意义，他们需要重回学校去念书。正如我们以为教会教师科学教育学，就是只要教给他们人体测量学和心理测验学就可以了一样。
先撇开培养名副其实的科学家的困难不谈。我们甚至不用去试图列举这类培训项目，因为那会把我们引向无谓的争论。相反，假设我们已经通过长期、耐心的练习，让教师做好了观察大自然的准备，并且已经引导他们到达了这样的自然科学的学生境界：半夜起床来到树林和田野里，惊讶地观察他们感兴趣的某些昆虫家族被惊醒，早起活动。我们已经有了这样的科学家：虽然可能睡眼惺忪，步履疲乏，却高度警觉；因为露重湿了衣衫，或烈日炎炎似火燎，而不清楚自己是泥浆满身还是尘土掩面，但所有动作都轻手轻脚，尽量避免暴露自己而打扰昆虫。这一切，都只为了观察它们可能平和地持续数小时的自然活动。科学家已经到达这样的境界：几近失明却仍然守着显微镜观察某种普通的纤毛虫的自发运动。对他来说，这些生物互相避开的方式、选择食物的方法，都蕴含着朦胧的智慧。接着，他用电击干扰这迟缓的生命，再分别观察在正电极和负电极的影响下，某些群体发生的变化。再通过光刺激进一步实验，他注意到一些小家伙朝着光线跑去，另一些则飞离光线。他琢磨着，对这些现象颇感兴趣；他的脑子里一直装着这样的问题：促使它们逃离或者奔向刺激的属性，是不是跟它们之间相互避开，或者是选择食物的属性，是同样的呢？换言之，这类差异是其自身选择的结果，或是源自朦胧的意识，而不是磁铁似的物理吸引或排斥。假如这个科学家突然发现已经是下午四点了，他还没吃午饭，意识到自己待在办公室里而不是家里，倒十分高兴，因为如果在家的话，家人几小时前就会叫他了，为了叫他吃饭而打扰他那有趣的观察。
假使教师已经达到了独立科学训练阶段，对观察自然现象有着浓厚的兴趣，这样虽然好，但准备还不够。这种专家的特殊使命，注定不是观察昆虫或细菌，而是人。他不能像研究昆虫家族那样，观察人在早晨醒来后数小时中的活动，来研究人类的日常习惯。这些专家研究的是人在清醒时的智慧生命。
我们想教育教师，对人性的兴趣，必须以观察者与被观察者之间的亲密关系为特征；动物学或植物学的学生之间不存在关系，植物学或动物学的学生与他所研究的大自然领域之间也没有关系。人类如果不做出一定的自我牺牲，是不会热爱他所研究的昆虫或者化学反应的。这种自我牺牲对于立足全世界的人来说，是名副其实的对生活本身的放弃，也就是一种牺牲。
但是人与人之间的爱更加温柔，它是如此简单，遍及全世界。这样去爱，并不是任何特殊的天才的特权，而是人人都力所能及的。
要阐明第二种形式的科学精神准备，让我们试着进入耶稣基督最早的追随者的头脑和心灵中去吧。他们听耶稣讲到天国的一个王国，比你能想到的任何早期的王国都要久远、庄严得多。他们朴实地问道：“主啊，告诉我们谁是天堂里的最高统治者吧？”耶稣怜爱地抚摸着一个小孩的头，那个小家伙正虔诚而又好奇地望着他呢，回答道：“不论谁，能够拥有孩童般纯真的心灵，就能成为天堂里的最高统治者。”现在让我们描绘一下其中的一位听众吧，他满怀热忱与崇拜，把耶稣的话深深地烙在心里。他带着崇敬与爱戴，对上帝的好奇，以及达到这种崇高精神境界的向往，用心去观察这个小孩子的一举一动。即便这样一个观察者，放到装满孩子的教室中，仍然无法成为我们想要的新教育者。让我们在科学家的那富有自我牺牲精神的灵魂中注入基督信徒般虔诚的爱吧，那样，就完成了教师的精神准备。从孩子身上，他们将学会如何完善自己，从而成为一个教育者。
让我们借用其他的例子来考虑一下教师的态度。想象一个阅历丰富、善于观察、敏于实验的植物学家或动物学家的形象：为了研究原生环境中的某种真菌，而辗转奔波。这位科学家是在一个开明的国家做的观测，借助显微镜和所有的实验设备，细致至极地进行后续研究。他是一位着实理解研究大自然的真谛的科学家，并且精通该研究所需的一切现代化实验技术。
现在，假设基于对其原创性工作的肯定，这个人受指派担任某大学的科学会主席，摆在他面前的任务是对膜翅目昆虫做进一步的原创性研究。假定他就任时，带着一个装有好些漂亮蝴蝶的玻璃瓶，它们张开的翅膀一动不动地固定在别针上。学生们会说，这只是小孩子的把戏，不是科学研究的素材。盒子里的这些标本更像是小男孩玩的游戏的一部分，追蝴蝶，再用网捉住。用这样的素材，这位实验科学家将一无所获。
根据我们的术语定义，如果把一位“科学方面准备好的”教师，放进一所孩子们个性的自然表现受到压抑、变得像死尸般呆板无趣的公立学校，情况也毫无二致。在这样的学校，孩子们就像用别针钉住的蝴蝶一样，拴在自己的位置——课桌旁，伸着无用的翅膀，听着他们早就明白的枯燥而毫无意义的知识。
因此，让我们的专家做好科学精神的准备，这还不够，还必须让学校做好同样的准备，变得适合他们去观察。要孕育科学教育学，学校就必须允许孩子们自由、自然地表现。这是改革之本。
没人能断言，这样的原则已经存在于教育学中，存在于学校之内。追随卢梭思想的某些教师确实已经对不切实际的原则和模糊不清的目标提出了意见，但“自由”的真实含义，教育者尚未知悉。他们通常以为这跟人们反对蓄奴倡导的奴隶自由，或是“社会自由”中的“自由”，完全是同一个概念。“社会自由”虽然仍受到各种限制，但它实际上是更加崇高的理念。“社会自由”总是意味着再登一级天梯。换句话说，它意指局部的自由，即一个国家、一个阶级的自由，或者是思想自由。
然而，那种自由必然给教育学带来普遍的启示。19世纪的生物科学给我们展示的研究生命的途径，已经表明了这一点。因此，即便旧式教育学预见或含糊地表达了这样的原则： 在教育学生之前要先研究他们，并允许其天性，比如模糊而难以表达的直觉，自然地流露；这也只有在18世纪实验科学所做出的贡献之后，才有了实现的可能。这不是诡辩或讨论的话题，我们陈述自己的观点就够了。那些宣称自由的原则影响了今天的教育学的人，会让我们对着这样的孩子微笑：他们在装着许多蝴蝶的箱子面前，坚决认为它们还活着，能飞。教育学仍然弥漫着奴隶原则，因此，学校也渗透着奴隶原则。我只需要举出一个证据——固定的课桌椅。例如，我们有早期唯物主义科学教育学所犯错误的有力证据，他们的热忱和精力，都用到了错误的地方，把科学的枯石搬去重建学校的颓垣断壁。最初，学校给孩子们配置的是几个人坐在一起的长条凳。科学的到来，“改良”了条凳。在这项工程中，重点突出了人类学的最新贡献。在安置座位时，考虑到孩子的年龄和四肢的长度，将座位调到适合的高度。课桌与椅子之间的距离是经过精确计算的，孩子不会驼背。最后，座位是分隔开的，连宽度都如此精准，孩子刚好能勉强坐下，却不可能有任何伸展肢体的余地。这样做，是为了让邻座的孩子相互隔开。这些课桌的设计也很精妙，使得孩子的所有动作都能被教师尽收眼底。分开座位的缘由之一，便是禁止教室内不文明行为的发生。在一个视性道德教育为洪水猛兽、怕这样的教育会玷污清白的国家，我们对这样的保守防范又能说什么呢？何况，就连科学也屈从于这种伪善的、虚构的机器呢！不仅如此，对科学的驱使更有甚者，“完善”桌椅，使孩子能最大限度地做到一动不动，或者，要是你愿意的话，干脆压制孩子的所有动作了事。
这一切的设置，使得孩子刚好能塞进座位，课桌椅迫使他认为这个座位是保健、舒适的。座位、踏板、课桌的安置，使得孩子永远无法在座位上站起来，只有直挺挺地坐着，才会有足够的空间。教室里的课桌椅就是在朝着这样的方向“完善”。任何一个号称科学教育学的流派，都设计了一张科学课桌模型。许多国家甚至还以他们的“国桌”（national desk）为骄傲——在竞争中，五花八门的类似器械被发明了出来。
毫无疑问，这些凳子的构造中蕴含着不少科学技术。人类学被用于测量身高和诊断年龄；生理学用于研究肌肉的运动；心理学用来扭曲天性；而且，最重要的是，卫生保健学则致力于防止脊柱弯曲。这些课桌的确设计科学，其构造体现了对孩子的人类学研究成果。正如我之前提到的，我们这里所说的，是一个将科学刻板地应用于学校的例子。
我坚信，不久以后，我们都会对这种态度感到惊讶无比。对儿童保健学、人类学、社会学研究的关注，以及人类思想的普遍进步，居然都没有让我们早些发现课桌椅的致命错误，这看起来太令人费解了。更不可思议的是，过去这些年，几乎每个国家都还爆发过儿童保护运动。
我相信，不久的将来，公众会对这些“设计科学”的桌椅感到难以置信，而赶来好奇地亲手触摸这些为了防止学校里孩子们的脊柱弯曲而设计的椅子。
这些科学条凳的发明，意味着支配学生的竟是这样的社会制度：即便天生强壮挺拔，也能让他们变得卑躬屈膝！脊柱，生理上最原始、基础而古老的骨骼组成部分，我们身体最稳固的部位——因为骨骼是机体最坚实的部分，在原始人跟沙漠野兽抗争的时候，当他们征服庞然大物的时候，采掘岩石、铸造铁器的时候，弯腰劳作的时候，它都是那么地强壮，承受住了所有艰苦卓绝的考验，但是，却无法抵御学校的束缚。
难以理解，号称“科学”的东西，居然被用来改造成奴役学生的工具；而正在全世界发展壮大的社会自由运动的曙光，却一丝也没投到这里。科学条凳的年纪，跟劳苦大众脱离奴役的时间一样长。
社会自由的趋势十分明显，已经渗透到每个人身上。民众的领导者把社会自由作为自己的口号，劳动阶级重复这个呼声，科学和社会出版物发起同样的运动，报纸上铺天盖地都是这样的语句。食不果腹的工人要求的不是滋补品，而只是能避免营养不良的收入条件而已。每天长时间保持弯腰驼背的姿势劳作，而罹患腹股沟疝的矿工，要求的不是腹部治疗，而只是工作时间短一些，工作条件好一点，为的是他也有可能活得像其他人一样健康。
而且，就是当今这个时代，我们发现教室里的孩子们却在不健康的环境中学习，以至于脊柱也变形了。我们对这个可怕的真相的回应是，外科整形椅。这就好比给矿工装一个腹部支架，或者给饥肠辘辘的工人吃砒霜一样。
前一阵子，一位女士以为我同情学校所有的科学革新，志得意满地给我展示了学生们的“束身衣”（矫正器）。这是她发明的，她还认为自己将会进一步改良学校的坐凳。
脊柱矫正的外科手术方法还有很多。我还得提到其他整形工具、支架，还有一种让孩子周期性地做悬挂动作的方法，通过头或肩膀，身体得到舒展，体重得以分担，脊柱也拉直了。在学校里，以课桌为载体的整形工具广受欢迎；今天有人建议用支架——如果更进一步，就该建议我们给学生做一个悬挂方法的系统培训了！
这一切都是科学方法在衰落的学校的具体应用而产生的“合理结果”。显而易见，防止脊柱变形的合理方法，就是改变学生们的学习方式——让他们不用每天数小时被迫保持这种有损健康的姿势。这才是学校需要的自由，而不是桌椅这样的机械机制。
即便固定的凳子有益于孩子的身体，它也会给环境带来危险和不卫生的隐患，因为桌椅无法移动，势必给彻底打扫教室带来困难。脚踏板，也是不能移动的，累积了许多双小脚每天从街上带来的尘垢。今天，家具布置已经发生了普遍的转变。家具更加轻巧、简易，因而易于搬动、擦拭甚至冲洗。但学校似乎对社会环境的这个转变视而不见。
鉴于此，我们有必要思考，学生们被迫在这样的人为的环境中成长，以至于骨骼都变了形，这又会对他们的心灵产生什么样的影响呢？当我们谈及工人的自由时，总是容易理解的，他们受的苦显而易见，例如贫血，或疝气；但是，遭受任何形式奴役的人，都还会有其他形式的精神创伤。当我们说工人必须通过自由运动得到解救的时候，我们指向的是这个更深层次的错误。我们再明白不过了，当一个人因为工作血汗被榨干、五脏衰弱时，他的心灵一定承受着黑暗的压迫，以致心灵麻木，甚至可能已经心如死灰。奴隶的道德退化，罪魁祸首就是阻碍人性进步的沉重枷锁——人性拼命要站起来，沉重的枷锁却阻碍了它。解救灵魂的呼唤远比身体自由的呼声更加清楚嘹亮。
而当摆在我们面前的问题是孩子的教育时，我们又该说什么呢？
这个令人遗憾的景象，我们太了解了：在一般的教室里，老师们必须向学生的脑子里灌输事先预备好的材料。他们发现，为了顺利完成这项枯燥的任务，有必要约束学生，让他们一动不动，被迫集中精力。对于被迫做听众的人，老师必须迫使他们的身体和精神达到要求的那种状态，奖励和惩罚就是现成、有效的辅助手段。
这些局部的改革是得到科学认可的另一个道具，用以支持衰落的学校。这样的奖惩，如果我可以这么说的话，就是心灵的坐凳，精神奴役的工具。但是，它们不是用于减少畸形，而是引发畸形。奖励和惩罚是非自然的刺激或强迫施加的外力，因此，我们当然不能将孩子的自然成长跟它们联系在一起。骑马人在跳上马鞍之前，给马儿一块糖，教练敲打马儿使得它对缰绳的牵引信号做出反应；但是，这两种马儿都不如草原上自由的马儿驰骋得快。
那么教育，可以把枷锁套在人的身上吗？
诚然，我们说社会人是受社会约束的自然人。但是，如果纵览社会的道德进步，我们会看到，一点点地，约束正在变得越来越少，换句话说，我们应该看到，自然，或者生命，在逐渐走向胜利。奴隶的枷锁让位于仆人，仆人的束缚进化为工人。
所有形式的奴役都在一点点弱化、消失，哪怕对妇女的性奴役，也是如此。文明的历史就是征服和自由的历史。我们应该问问，在文明的哪个阶段，我们发现，如果真有这个阶段的话，奖惩之物变成了我们进步的必需品呢？如果我们的确已经超越了这个阶段，那么运用这种形式的教育将会把下一代人拉回更低级的文明水平，而不是引导他们迈向真正的人类进步的遗产。
社会上也存在跟学校这种状况十分类似的景象，它就存在于政府与各行政部门的大量雇员之间。这些职员日复一日地为全体国民的利益工作，但是他们却感觉不到，也看不见自己的工作能带来任何立竿见影的效果。他们没有意识到，国计民生的任务正是通过他们的日常工作来实施的，全国民众都从他们的工作中受益。对他们来说，即时回报就是升职，就好比孩子升入高一个年级。看不见工作真正的伟大目标的人，就像被安置在低于他实际水平的班级的孩子： 好比一个奴隶，他被欺骗了，而受骗的正是他的权利。作为人的尊严被削减到如同机器必须加油才能继续工作一样低的极限，因为它自身已经不再有生命的脉动了。所有微不足道的东西，比如装扮、奖章，都不过是人为的刺激，在他踩踏的那黑漆漆又光秃秃的道路上，如火花般转瞬即逝。
我们还以同样的方式给学校的孩子颁奖。不能升职的恐惧，阻止着职员逃避任务，把他绑在了枯燥无味的工作中，甚至就像不能升级的恐惧把孩子赶回课本前一样。主管的责备跟教师的训斥如出一辙。纠正做错的文书工作，等同于教师给学生的蹩脚作文打的低分。二者相似至极。
但是，如果行政部门不按照有益于国家利益的方式运行，如果易于滋生腐败，那便是磨灭了职员作为人类的巨大潜力，把他的视野局限于琐碎的、当下的事情上，就是已经被他视作奖励或惩罚的东西。立国之本，在于无数官员正直无私，抵御奖惩的腐蚀；诚信蔚然成风，人人崇尚诚信。即便是社会环境中战胜贫穷和死亡、继续取得新胜利的生命，也是因为自由的本能战胜了所有的阻碍，才得以不断取胜。
正是这种既具有个性又具备普遍性、通常潜伏在心灵中的生命的力量，推动着世界的进步。
但是完成真正的“人”的工作，取得非凡胜利的人，从来不是受那些琐屑的所谓“奖励”的鞭策而工作的，也不是因为惧怕那些被称为“惩罚”的小小祸患。如果在战争中，有一支巨人之师，但个个一心只想着升官、肩章、勋章，或是被子弹射中的恐惧；如果与他们对峙的，虽是为数不多的侏儒，却人人胸中燃烧着炽热的爱国之情，则胜利将属于后者。一旦军队中真正的英雄主义消亡，奖励和惩罚所能做的，不过是带来腐败和怯懦，从而加速堕落。
人类的所有胜利，所有进步，都是以内在的力量为基石的。
因此，一个年轻学生，如果出自兴趣而选择医药为职业，并刻苦钻研的话，可能会成为良医。但如果他是由于继承家业的期望，或是为了缔结理想的婚姻，又或者他实在是受物质利益所驱动，则永远不会成为真正的专家或者伟大的医生，世界也永不会因为他的工作而有一丁点进步。视这样的刺激物为不可或缺的人，永远别做医生，反而会好得多。每个人都有特别的能力倾向，特定的职业禀赋，也许普通，却必定有用。奖励机制可能会诱使个体远离自己的先天禀赋而入错行，这个选择对他来说徒劳无益，却又不得不坚持下去，个人的先天活性可能被扭曲、减少，以至消失无踪。
我们总是反复说，世界在不断进步，我们必须激励人类积极进取。但是进步来自带触角的新事物，还有那些尚未预见到的、没有受到奖励的事物；而且，它们常常给先驱者带来灾难。上帝禁止任何诗歌产生自爱欲！①这样的观点一旦钻进诗人的心中，灵感便会消失。诗歌必定源自诗人的内心，当他惦念着的既不是自己，也不是奖品的时候。就算真的赢得了桂冠，也会觉得这样的奖品毫无意义。真正的奖赏在于，他通过诗歌，揭示了自己成功的内在力量。
然而，外在奖励的确存在。例如，当演说家见到听众的表情随着他所唤起的情绪情感而发生变化时，他体验到了美妙无比的滋味，那种滋味只有在一个人发现自己被人爱时由衷的喜悦，才可与之相提并论。我们的喜悦是去触摸、征服灵魂，那才是能带给我们真正报偿的“奖励”。
有时，有那么一刻，我们会因自己是万物之灵中的一员而喜不自胜。能够继续安稳地生活，也是令人幸福的时刻。这可能是得到真爱时，收到孩子的礼物时，有了伟大的发现，抑或是书籍出版之时；在这样的时刻，我们感到，自己是超凡绝伦的。如果此刻，某权威人士前来授予我们一枚勋章或是一个奖品，他反而会成为我们的真正奖赏的最大破坏者——“你算是什么人？”我们那消失的幻觉立刻会叫道，“你凭什么把我唤回现实，明白我不是高高在上的？谁地位比我高这么多，居然有资格给我颁奖？”在这样的时候，奖励只应来自天赐神授。
至于惩罚，众所周知，总会带来某种形式的抑制，而正常人的精神在舒展中才会日臻完善。惩罚可能会带来邪恶的劣根性，但鲜有发生，社会进步不至于受此影响。刑法以惩罚警示我们，不得逾越法律底线。但我们不是因为惧怕法律惩处才据守诚信的；我们不去抢劫、杀戮，那是因为我们热爱和平，因为生命的天然属性引导着我们积极向上，甚至带领我们远离低级、邪恶行为的危险，走得更远、更坚决。
抛开该问题的道德和哲学层面不谈，我们可以有把握地断言，一个人如果知晓处罚的存在，那么他在触犯法律之前，就已经感受到刑法的威势力量了。他敢于公然违抗，或者被引诱而犯罪，还自欺欺人地认为他能逃避法律的制裁，但犯罪与惩罚之间的挣扎，已经存在于他的脑海中了。无论刑法是否有效地阻止了犯罪，它都无疑是为极少数人制定的，也就是为罪犯制定的。即便没有任何法律的威示，绝大多数市民也会是诚实的人。
对普通人而言，意志的丧失才是真正的惩罚，个人的力量和格调是生命的内在源泉。这样的惩罚通常落在那些功成名就的人身上。我们以为被财富和幸福笼罩着的人，却可能正忍受着这种形式的惩罚。太多时候，人们看不到真正威胁着自己的惩罚。
而这正是教育可以发挥作用的地方。
今天我们把学生扣留在学校，用课桌，还有奖励和惩罚这些损害身心健康的工具来约束他们。我们的唯一目标就是让他们变得一动不动、一言不发，便于管束。管束是为了什么？却往往漫无目的。
对孩子的教育，通常就是向他们的脑子里灌输学校的课程知识。通常，这些课程由教育行政部门编撰成册，通过法律明文规定，强迫教师和学生使用。
这样愚钝、顽固地忽视孩子正在成长的内在生命，我们应该羞愧地低下头，内疚地用双手捂住脸！
塞吉所言不虚，当今社会日益彰显的迫切需求便是重构教育教学方法，为此奋斗，即为人类复兴而奋斗。第二章方法（论）溯源
我们称为鼓励、安慰、爱、尊敬的东西，来自人的内心，我们越是给予它们自由，我们自己就越能恢复生命力，重新振作起来。
要建立科学教育学体系，就不能因循守旧。学校的转变必须与教师培训同步进行。要让熟悉实验方法的教师做观察者，就必须先把学校变成适合开展观察和实验的场所。科学教育学的基本原则必定是：学生自由。这种自由应当允许孩子展露个性，自然地表现天性。新的科学教育学如果要从个体研究中产生，这类研究就必须是对自由孩童的观察。如果我们等着，在当今的教育学、人类学和实验心理学的指导下，通过系统的考核来实现教育方法的革新，那注定是枉然。
实验科学的每个分支都产生于各自独特的研究方法的应用之中。例如，细菌学这门科学来自细菌的隔离和培养。犯罪学、医学、教育人类学的进步都要归功于人类学方法在各类人群中的应用，比如罪犯、精神病患、诊所的病人、学生。因此，实验心理学首先就需要对实验技术做出精确的界定。
广而言之，方法、技术的界定十分重要，从它们的应用，直到获得准确的结果，必须全部来自实践经验。实验科学的特征之一，就是动手做实验时不能带有任何先入之见，而是等待实验的最终结果自然地显现出来。例如，我们是否想要对大脑的发育与智力的不同程度的相关度加以科学地观察呢？这类实验的前提之一，就是在测量的过程中，忽略测验的学生中谁最聪明、谁最愚钝。因为“最聪明的学生，大脑发育得应当最完善”，这种先入为主的想法必然会影响到实验的结果。
在实验过程中，实验者必须摒弃一切预设之见。很明显，运用实验心理学方法的第一要务，就是抛弃所有的固执成见，用科学方法来探寻真理。
在儿童心理学研究中，我们不能从自己脑中碰巧有的任何教条主义开始，而是必须采用一种能让儿童完全自由的方法。如果想通过对孩子自发表现的观察得出结论，就必须这样做，只有这样才有可能建立真正的科学儿童心理学。这样的方法可能会带给我们巨大的惊喜和意想不到的发展。
儿童心理学和儿童教育学的内容必须通过实验研究，经由不懈努力而获得。
接下来的问题便是：如何确立适合实验教育学的独特方法？这不能是其他学科采用的方法。科学教育学虽然只局限于针对教育个体的特殊研究，但它是通过卫生学、人类学和心理学充实起来的，从三门学科中都吸收了部分技术方法特征。虽然教育学对个体的研究必须结合非常特殊的教育工作，但整体而言，它仍是科学中为数不多的二级学科之一。
当前一部分研究要解决的是实验教育学中采用的方法，这正是我在“儿童之家”的两年亲身经历的结果。我应用于3～6岁儿童的研究方法，只是抛砖引玉。但是鉴于已经得到的惊人结果，我相信这些尝试性的实验，将会是启发后续工作的有效途径。
虽然经验确已证明，我们的教育体系十分出色，但仍不够完善。然而无论如何，它组建的体系足以让所有的幼儿看护机构和小学低年级班级都很务实。
说当前的工作源自这两年的经历，或许不够确切。我在本书中展示的后来的一切尝试，是无法单独存在的。“儿童之家”采用的教育体系的起源，有着更加悠久的渊源，如果普通孩子的教育经验看起来太过简单，那应当记住，它源自特殊儿童的教育经验；从这个角度来看，它代表了长期不懈、思虑周详的努力。
大约十五年前，作为罗马大学精神病诊所的医助，我有机会时常出入精神病院，研究病患，并为诊所选择治疗对象。这样，我开始关注起了住在普通精神病院的缺陷儿童。那时候甲状腺器官疗法已经发展成熟，这引起了医生对缺陷儿童的关注。而我自己，完成了例行的医疗工作之后，就把注意力转向了儿童疾病研究。
由于对缺陷儿童的关注，我娴熟地掌握了爱德华?塞根（Edward Séguin）发明的对这些不幸儿童的特殊教育方法，并由此开始全面地学习一种后来在医生中流行起来的理念——“教育学治疗法”，它对耳聋、瘫痪、痴呆、佝偻病等形形色色的疾病均有功效。疾病的医学治疗中必须融入教育学，这是长期实践的产物。在这个趋势下，治疗疾病的体操训练法开始广为流行。但是，同事们认为智力缺陷是医学问题，我则以为智力缺陷主要是教育学的问题。在医疗大会上，讨论了很多有关智力缺陷者的医学治疗方法和教育方法，在1898年的都灵的教育大会上，我表达了自己的不同观点，即强调道德教育。我相信这已经触动了大家的心弦，因为这个理念在医生和小学教师中飞速传播，犹如给学校注入了勃勃生机。
事实上，我是应导师吉多?巴克西里（Guido Baccelli）这位伟大的教育部长的号召，向罗马的教师讲授低能儿童教育知识的课程。这门课很快传播到国立特殊儿童学校，我在那里任教两年多。
在同事的帮助下，我用了两年的时间来培训罗马的教师，让他们掌握观察和教育缺陷儿童的特殊方法。而且更重要的是，在伦敦和巴黎学习教育缺陷儿童的实践方法之后，我完全置身于一线儿童教学中，同时指导机构中其他教师的工作。
我亲临一线，直接教学生，从早上八点到晚上七点，从不间断，是个无比称职的小学老师。这两年的实践是我的第一个真正的“教育学学位”。从研究缺陷儿童（1898—1900年）开始，我感到自己采用的方法并没有专门局限于缺陷儿童教育的内容。我相信这些方法中包含的教育原理比现在采用的那些要合理得多，通过这些方法，智力缺陷者确实得以成长和发展。这种感觉深刻得就好像天生的直觉，变成了我的主导理念，在离开特殊学校以后，我越来越相信类似方法应用于正常儿童中，也可以用神奇、精妙的方式发展或释放他们的个性。
就是从那时，我开始全面、深入地研究矫正教育学，而且希望承担普通教育学及其基本原理的研究，我注册成为大学哲学系的学生。强大的信仰给了我巨大的动力，虽然不知道能否够验证自己想法的正确性，但我仍然放弃了其他的所有事务，以便深化、拓展其概念，几乎是为着一个未知的使命做好了准备。
缺陷儿童的教育方法起源于法国革命时期一位医生的成果，他的成就在医药史上占据着重要地位，因为他就是今天广为人知的耳病治疗学这一医学分支的创建者。
他是首位尝试运用教育方法进行听觉治疗的人。他在佩雷（Pereire）创建于巴黎的聋哑机构中进行了实验，成功地让半聋者恢复了听力。后来八年中，他负责看护有名的痴呆男孩——“阿维龙的野男孩”，他把这些在听力治疗中取得显著成效的教育方法拓展到了所有的感官领域。皮内尔（Pinel）的学生伊塔(Itard)，是第一位采用医院里观察病患的方式，尤其是观察那些深受神经系统疾病困扰的人的方式，来观察学生的教育者。
伊塔的教育学著作十分生动、准确地描绘了教育工作和经验，即便今天，每位读者都不得不承认，这些是最早的实验心理学的实践尝试。但是真正的缺陷儿童教育体系的完成，要归功于爱德华?塞根，他先做教师后来成了医生。他采用伊塔的经验作为起点，应用到巴黎的精神病院和皮嘉尔路（Rue Pigalle）小学的儿童身上，进行了长达十年的实践，并在实践中加以修正和完善。这个方法首次刊登在1846年出版于巴黎的一本长达600多页的著作《缺陷儿童的治疗、保健与教育》（Traitement Moral，Hygiene et Education des Idiots）中。 后来，塞根移居美国，创立了许多缺陷儿童教育机构，并且在二十年的实践经验之后，出版了第二本方法论著作，用的是一个完全不同的书名：《痴呆与生理学疗法》 （Idiocy and Its Treatment by the Physiological Method）。这本书1866年出版于纽约，塞根在其中详细界定了他的教育方法，把它称作生理学疗法。他不再将“缺陷儿童教育”作为某种方法的名称，以免显得该方法只适用于缺陷者，而是谈及缺陷者得到了一种生理学疗法的治疗。如果我们联想到教育学一直是以心理学为基础的，而且冯特（Wundt）提出了“生理心理学”，这些思想的巧合唤醒我们，引导我们质疑生理学疗法与生理心理学之间有何关联。
当我还是精神病诊所的医助时，曾饶有兴趣地读过塞根的著作。但是二十年后在纽约出版的英译本，虽然伯恩威尔(Bourneville)关于特殊教育的书中注明引用了这本书，但我在任何图书馆里都没找到。为了找到这本书，我逐个拜访了几乎所有的英裔医生，因为他们对缺陷儿童特别感兴趣是出了名的；还有那些特殊学校的主管，结果却是徒劳。事实上，虽然这本书是英文版的，它在英国还不为人知，这让我意识到塞根的体系并未得到理解。虽然塞根的观点不断被各种缺陷教育机构的出版物引用，描述其在教育中的应用，实际上却都与塞根的体系有着极大的不同。
各地用于缺陷教育的方法，几乎都是跟普通儿童大同小异的。尤其是德国，有位朋友为了帮助我进行研究去过那里，看到虽然特殊教学器材在缺陷儿童学校的教学博物馆里随处可见，却极少使用。德国教育者真正坚持的原则是，采用对普通儿童的教学方法，也能适应后进学生的需要；但是德国采用的这些方法比意大利的要客观许多。
我在法国比塞特尔待了一段时间，见到虽然教师们手握着塞根教学法的法语课本，但是塞根的教学法远不如他的训导仪器应用得广泛。这里的教学是纯机械化的，每个教师都遵循书面要求来操作。然而，我发现，不论走到哪里，伦敦还是巴黎，虽然塞根反复强调采用他的方法教育缺陷儿童是切实可行的，但实践证明对新建议和新经验的渴盼，不过是镜花水月——一场空。
研究完塞根教育方法在整个欧洲的应用情况之后，我终结了在罗马长达两年的缺陷儿童教育实验。我遵循着塞根著作的指导，同时也从伊塔那些成效非凡的实验中获得了许多帮助。
在这两位的指引下，我制造了各种各样的训导器材。我从未在任何机构见到过这些齐全的器材，在那些懂得如何最为显著和最有效地运用他们的人手中；而除非运用得当，否则它们无法吸引缺陷儿童的注意力。
我觉得能够理解这些照料缺陷儿童的工作人员的沮丧，也明白他们为什么在那么多案例中，都放弃了教育方法。教育者的偏见会让他们“设身处地”地置身于受教育者的处境，这使得他们慢慢散失了热情，变得冷淡。他们接受了这样的事实：自己的教育对象的人格是低人一等的，正因为这个原因，他没能获得成功。即便如此，那些教小孩子的人也经常有这样的想法：既然教的是婴儿，就把自己放低到孩子的水平，用游戏来接近孩子，还常常附带着愚蠢的故事。我们必须懂得的不是这些，而是如何唤醒那些沉睡在儿童心中的“人”。凭直觉，我感受到了这点，并且深信不疑：能够唤醒儿童的，不是训导器材，而是我的声音，这才能鼓励他们使用训导器材并借此自我教育。引导我的工作的，是尊重和爱，我深切同情他们的不幸，而这些不幸的孩子也懂得如何唤醒周围人的爱心。
关于这点，塞根也表达了同样的观点。读到他耐心的尝试，我清楚地明白他运用的第一件训导器材便是心灵。在法语版的最后，作者对自己的工作做了总结，很悲伤地写到，如果教师没有准备好的话，他创建的一切都将失传或者失效。他对培训缺陷儿童教师有着十分独到的见解。他希望这些老师面容整洁、声音悦耳，对仪容仪表一丝不苟，一举一动都令人赏心悦目。他说，教师们必须修饰自己的声音和举止，力求更加可人，因为他们的任务是唤醒那些脆弱疲惫的灵魂，引导他们前行，绽放出美丽而坚强的生命。
必须从精神入手的这个信念，好比秘密之匙，为我打开了塞根做出精彩分析的一系列的教育实验。这些实验，如果理解到位，就是最有效的缺陷儿童教育途径。我通过采用这些实验，获得了极为令人惊讶的结果。必须承认，我的努力在学生智力进步中得到了印证，但是一种奇怪的筋疲力尽的感觉却击倒了我，就仿佛是我把自己的“内力”传给了他们一般。我们称为鼓励、安慰、爱、尊敬的东西，来自人的内心，我们越是给予它们自由，我们自己就越能恢复生命力，重新振作起来。
没有这样的点拨，再完美的外部刺激也会悄悄溜走。因此盲人索罗，在太阳的照耀之下，却惊呼：“这是什么？——是浓雾！”
这样准备好之后，我得以继续开展新实验。本书不是对这些实验的汇报，我只想提及这时我尝试了原始的阅读和书写教学法，这两部分正是伊塔和塞根的教育工作中最为薄弱的环节。
我成功地教会了精神病院的一些弱智儿童读书和写字，他们的读写十分流畅，甚至得以把他们送进公立学校跟正常儿童一起参加考试，而且还取得了良好的成绩。
亲眼见到效果的人，都觉得这十分神奇，不可思议。然而，对我来说，精神病院的男孩能够与正常儿童相匹敌，只是因为对他们采取了不同的教育方式。他们的精神发展得到了帮助，相反地，正常儿童则受到了遏制和阻碍。我情不自禁地想，如果有那么一天，帮助了缺陷儿童成长的特殊教育变得无比流行，能应用到正常儿童的教育中，那时，我的朋友们谈论的“奇迹”就不再是奇迹。如果正常儿童得到充分发展，弱智儿童的智力缺陷与正常大脑之间的鸿沟是永不可能逾越的。
当人人都在钦羡我教育的弱智儿童所取得的进步时，我却在寻找这样的原因：是什么让普通学校那些健康、快乐的孩子停留在如此低的水平上，竟然会在智力测验中被我那些天生不幸的学生所赶上！
有一天，一位特殊教育机构的指导老师，让我阅读一则给她留下深刻印象的《以西结书》(Ezekiel) 预言，它看起来很像对特殊教育的预言：
上帝之手引导着我，圣灵将我带出，把我放在尸骨遍地、雾霭重重的溪谷中。
我从他们周遭经过，看见，开阔的溪谷中有许许多多……哦，上帝呀，他们都已干枯。
他问我说：人类之子，枯骨能存活吗？我答道：哦，上帝呀，您最清楚答案。
他又对我说：向他们预言，跟他们说，枯骨啊，聆听上帝的神谕吧。
对着枯骨，上帝如是说：看着，我将给你们注入呼吸，你们将会复活：
我还会给你们安上肌腱，添上血肉；给你们盖上皮肤，注入呼吸，你们会复活；你们将知道我就是上帝。
我如命预言。当我预言时，声音响起，振动传来，骨肉相连，回归原位。
上帝呀，我看到，经脉和血肉长出，皮肤覆盖上去；但是，他们没有呼吸。
接着，上帝对我说，随着风预言吧，人类之子，随着风预言。上帝这样说：来自四面八方的风啊，喔，呼吸，给尸身注入呼吸吧，他们会复活的。
于是我如令预言，他们有了呼吸，他们复活了，站立了起来，一
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