作者：肖祎
出版社：华东师范大学出版社
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幼儿口头叙事能力研究：语言个体发生视角试读：
前言
个体语言的发展是人类语言演化的缩影，对幼儿语言发展过程的研究有助于了解人类语言如何从初级结构转化为更为复杂的结构。本书旨在从语言的个体发生视角，以不同幼儿对同一故事母版的复述性话语为载体，探讨幼儿口头叙事能力养成，尤其是早期听读习惯在幼儿口头叙事能力养成过程中所产生的影响及其体现形式。
系统功能语言学中的语义发生理论关注意义的产生，认为每个个体对意义潜势的选择习惯都是从婴幼儿时期发展起来的。幼儿语言作为语言历史发展的投射、个体语言发展的载体，为研究个体语言发展提供真实语料。幼儿口头叙事是幼儿从较为随意的日常口头语言向较为正式的书面语言过渡的载体，伴随着幼儿的语义组织能力的发展，是研究语义发生机制的可操作性较强的切入点。
已有研究表明（如黄娟娟 2006；Zhou 2009），早期阅读习惯良好与否，对话语功能的形成会产生一定影响，本书以160名4-5 岁幼儿为研究对象，将他们按照早期听读时间平均分为两组，采集了他们对同一绘本故事母版的不同复述版本作为语料，进行偏离情况和功能成分的标注和统计，在系统功能语言学语义发生理论和社会文化理论的框架下，分别从语类特征、词汇语法特征对不同早期听读习惯幼儿叙事话语进行了具体的对比分析，以期总结出提升幼儿口头叙事能力的有效途径。本书主要关注三个问题：（1）幼儿的早期听读习惯与口头叙事能力是否具有相关性？（2）不同听读习惯的幼儿在词汇语法层的哪些方面体现出差异？其实现方式是什么？（3）儿童口头叙事能力发展的个体发生要素是什么？这些要素如何得到提高？
通过对幼儿口头叙事的语类特征和词汇语法特征进行分层次解读，本书尝试分析了幼儿口头叙事的功能特征与个体语言发生规律间的关系。
首先，4-5岁幼儿尚处于前成人语言阶段，自我中心语言尚未完全消褪，幼儿的口头叙事能力与早期听读习惯呈正相关，具有不同早期听读习惯的幼儿出现语言偏离的频次和类型具有显著差异。
与成熟的成人语言相比，该年龄段幼儿语言的偏离现象最初发生在小句层面。在幼儿复述故事的过程中，幼儿往往会遗漏或增加语码，并提示成人，这样的提示体现为与内容无关的小句和语义扩充的小句。其中，幼儿扩充的语码大都以展现细节描写为主，以增加带修饰功能的词组或小句为主，很少在结构上有大的改动。相较而言，成人语言在进行故事复述时，往往更重视叙事中的脉络是否清晰，叙事结构是否完整等宏观信息。此外，幼儿口头叙事话语常常伴随着外显的思维过程。在重构叙事的过程中，体现为反复、沉默、失当、冗余或直接说“不知道”等现象。此外，语法隐喻已经有所展现，但及物性隐喻多于名词化，人际隐喻也以语气隐喻为主，这些都是幼儿作为一个独立的社会群体区别于处于认知发展其他阶段的群体的特征。
社会活动的根本目的在于互动和交流，对话性是其固有属性，在幼儿重构故事遇到障碍而又希望能够继续下去时，往往会用一些标志性话语邀请成人加入到对话中来，成人提供的支撑性话语主要起到了鼓励和信息提示的作用。具有不同早期听读习惯的幼儿对支撑性话语的需求也有明显不同，体现在以支撑性话语为转换标志的话轮数呈现极其显著差异。同样，因不同听读习惯而呈现显著差异的还有词组代替小句、不完整小句、语义扩充小句、修饰、修正、省略、迟疑、失协、仅回答是/非问等偏离类别。
其次，早期听读习惯对口头叙事能力的影响体现在词汇语法层的各个方面，包括语类特征、及物性过程、语气系统、情态系统以及衔接手段等。
不同早期听读习惯引起的差别首先体现在语类结构上。听读良好幼儿更倾向于独立重建故事的主要情节，对整体叙事结构的指向更明确，掌握更多细节描写的意义资源，呈核心型记叙语类；而听读不足的幼儿往往会复述一系列单次事件，对整体叙事结构的构建更多地依赖于语料收录员的引导，呈协商型讲述语类。记叙文是讲述文的高一级的表述，从这个角度来看，听读良好幼儿的口头叙事能力要高于听读不足幼儿。
对概念基块进行解构—重组的过程中，幼儿口头叙事中已具备了及物性系统的所有过程类型，但由于少数句和不完整句的差异，听读不足幼儿在有效小句数量上明显少于听读良好幼儿。在各种过程类型中，物质过程的使用均占到了60%以上，成为其叙事结构的主体，说明物质过程是幼儿构建经验世界的主要过程类型。但听读良好和听读不足幼儿叙事语篇中使用的关系过程、言语过程和存在过程呈现显著差异，在环境成分的使用上，听读不足幼儿明显少于听读良好幼儿。
在人际意义的实现方面，听读不足的幼儿在叙述由于叙事者视角转换而引起的指称转换中更容易失误。在感叹语气的使用上，听读良好幼儿远高于听读不足幼儿，体现出更多的主观情感表达，在情态表达的过程中对程度副词、情态操作词等情态表达方式的掌握也更为灵活，而听读不足幼儿更多地以极性情态操作词和关系过程来完成情态的表达。
在语篇连接方面，幼儿更喜欢有规律的可预期的重复结构，但重复叙事不是叙事的全部。听读良好幼儿的口头叙事中包含更多循环叙事之外的连接信息，而听读不足幼儿更多地专注于循环叙事部分的构建。
再次，通过对特定故事类型的讲述，能够让幼儿对语类的敏感度得到增强。早期听读经历中与幼儿共建文本的经历，能够促进幼儿意识到特定语类的纲要性结构，帮助幼儿在词汇语法层面扩大语义潜势，增加语义自觉性，并逐步放弃支撑性话语独立构建文本。幼儿在叙事过程中创造出了语义空间，但听读不足幼儿所创建的语义空间小于听读良好幼儿。
最后，选择即是意义，幼儿逐渐学会在积累起来的意义潜势中进行选择，在语言的输出过程中不断自我修正和相互修正，建立起自己的表达偏好，从而推动语言的个体化发展。
语言是人类学习其他事物的工具和桥梁，语言和教育向来是紧密联系在一起的，语言的能力很大程度上决定了幼儿是否能够通过自身的意义系统识解经验世界。通过培养良好的早期听读习惯，幼儿能够更多地积累意义潜势，并通过虚拟的角色和虚拟的事件构建话语空间，促进对时间和空间、亲在和虚拟等概念的理解，体会文本与个体间的对话性，构建立体思维方式。通过积极参与讲述故事的活动，幼儿不但能够充分发挥语言的意义潜势，在叙事的过程中将自己的思维实现为真实话语，还能够对其进行监控和修正，锻炼逻辑语义的组织能力。与此同时，幼儿口头叙事给看护人提供了观察幼儿语言并参与幼儿语言发展过程的契机。建议幼儿看护者采用支撑性互动的方式与幼儿共建文本，通过对意义的协商，看护人得以引导幼儿的语言发展，修正他们在词汇语法层面的失误，并有机会将他们引向逻辑更严密、结构更完整的叙事，提升最近发展区，进而为幼儿语言能力的发展奠定坚实的基础。
由于作者水平有限，书中难免有疏漏不足之处，还望学界同仁及读者朋友批评指正。肖祎
第1章 导论
根据萨皮尔-沃尔夫假说（Whorf 1956），语言与思维是密切相关的。语言是思维的载体，相反，语言能力的发展又能够促进思维的发展。相对于其他随年龄缓慢增长的认知能力的发展，幼儿时期的语言发展可谓十分迅猛，大部分幼儿在3岁左右已经能顺畅地和成人以语言的方式进行交流。但他们的语言又是区别于成人语言的，其呈现何种特征，与何种因素相关联等问题一直是语言学研究中的重要话题。
本书旨在从语言的个体发生视角以幼儿的复述性话语为载体，探讨幼儿口头叙事能力的养成。通过系统功能语言学中的语类理论框架，逐层分析幼儿口头话语的语类特征，并着重考察早期听读经历的不同对幼儿口头叙事话语的影响及体现形式，最终为个体语言意义的产生提供一种可能性的描述。我们无法穷尽幼儿的所有语言输入方式和内容，但叙事性话语是语言综合能力的一种真实反映，相对于让幼儿讲述过去听过的故事，即时的故事复述能够更好地排除语言环境和准备程度不同而带来的差异。因此，对幼儿口头叙事语言进行静态的、横截面式的共时研究有助于客观地记录并分析这种样本的言语特征。本研究通过分组对比，考察幼儿早期听读经历对口头叙事的影响，并对幼儿口头叙事能力的提高作出建议。
本章首先叙述本研究背景，其次简要介绍研究目的，再次对本研究的理论意义和实践意义进行展望，然后勾勒本研究的基本思路，最后概括本书的基本框架和各章主要内容。
1.1 研究背景
提及幼儿作为个体的发展，教育学和心理学研究就占据了半壁江山，其中包括热门的幼儿看护与教育与儿童发展心理学等研究领域，这些领域的学者从幼儿出生后的认知能力、心理特征、交际能力特征、教育目的、教育内容以及教育方式等各方面围绕幼儿展开了一系列的研究。在这一系列研究中，语言能力的发展也是一项重要的考察指标。
个体的语言发展在幼儿时期最为关键，幼儿时期的语言学习为个人以后的语言理解和使用奠定了重要基础。因此，幼儿语言发展顺畅与否将直接影响其今后的思维和交际能力的发展。迄今为止，语言学、教育学、心理学、医学等诸学科都对儿童语言及其发展与影响因素的研究高度重视，对其进行了大量研究，只是研究目的、研究重点各有不同。然而，教育学与心理学的研究对象和研究范式决定了他们不能够从语言内部发现儿童语言能力发展的内在规律。
作为语言的本体领域，语言学界结合语言学理论与心理学、社会学等学科理论对儿童语言发展的研究经历了三个阶段：受行为主义影响的环境决定论、以生成语言学为代表的先天决定论、以认知-功能学派为代表的环境与主体相互作用论。前两种研究范式因其研究路径过于绝对，难以完全解释儿童语言的发展状况，而相互作用论尝试结合先天与后天环境对语言的影响，在前两种理论的基础上又向前迈进了一步。相互作用论又可分为认知相互作用论和社会相互作用论，前者（如Piaget 1972）主张语言的加工属于人类的普通认知机制，和其他认知加工活动没有区别，语言来源于思维，但对思维的发展影响有限。后者（如Halliday 1975；Halliday & Matthiessen 1999）则主张语言学习是基于幼儿与他人交流的意图而展开的活动，同时，语言能够识解经验，从而构建思维。
与此同时，语言学界对于幼儿语言发展动因是基于形式还是基于功能仍有很大争议。在大多数针对幼儿阶段的研究中，研究者多强调语音、词汇、句子的获得，遵循由小到大的语言单位顺序，若仅仅针对字、词、句进行研究还无法回答这一问题。
系统功能语言学秉承从语义往下、由外向内、以功能实现为主导的理论视角解释语言和意义，认为具体的语言是对语义网络中的意义潜势不断进行选择的结果。该理论体系中的“语义发生”（semogenesis）理论强调意义的产生（meaning making），便是对这种意义选择机制的最好注释。“语义发生”理论涵盖“种系发生”（phylogenesis）、“个体发生”（ontogenesis）和“话语发生”（logogenesis）三个方面，是“语言发展论”（language development）区别于“语言习得论”（language acquisition）的重要标志，也是系统功能语言学关注的核心问题之一。
由于对语言的起源和早期发展的具体情况无法进行实际观察和有效回溯，种系发生的研究尚不完善。正如Bühler（1907，转引自伍铁平 1981：57）所说，儿童提供了观察语言在其诞生时的状态的唯一机会。每个个体对意义潜势的选择习惯都是从婴幼儿时期发展起来的。因此，幼儿语言作为语言历史发展的投射、个体语言发展活跃期的载体，并为话语分析提供真实语料，无疑是研究语义发生机制的最佳切入点。
另一方面，Halliday（2012）认为，在语言发展中，值得注意的是口头语言发展比书面语言发展更具有研究意义。在语言史上，人们经历了漫长的口头语言传播阶段才最终进入了相对短暂的书面语阶段；对个体而言，最初的语言学习也是从听说开始的。许多看护人认为幼儿语言的教育责任更多地落在幼儿园教师身上，实则不然。2012年4月27日，教育部办公厅下发了《关于开展0-3岁婴幼儿早期教育试点的通知》，决定在部分地区开展0-3岁婴幼儿早期教育试点，面向家长开展公益性婴幼儿早期教育指导，其中就包含了对婴幼儿的语言教育。良好的指导机制还是家庭实施婴幼儿语言教育的保障。已有研究（如黄娟娟 2006；Zhou 2009）表明，早期阅读习惯良好与否，对话语功能的形成会产生一定影响，但这种影响如何体现，幼儿的语言应以什么方式，向什么方向进行引导，之后又以什么样的方式进行检验，都没有现成的标准，也就难以指导家长在实际教育过程中进行操作。因此，在语言学理论的指导下对幼儿自然语言语篇进行分析，进而总结个体语言发展机制是必要且可行的。
1.2 研究目的及问题
Halliday（1975）指出，儿童学习语言的过程就是学习表意的过程，功能和意义在儿童语言中起主导作用。从理论研究方面看，语义发生理论正在逐渐形成有体系的研究，但目前国内外研究中基于幼儿的早期听读经历来关注个体发生过程中的自然语料的研究还比较少，更多的是单独探讨儿童叙事特征（Chien & Lust 1985，康长运 2002，李甦等2006；李琳2014；梁丹丹、宋琪宜2015等）。早期书面语输入对幼儿的口头叙事能力发展是否产生影响，这种影响体现在哪些方面，应该如何解决等问题还没有得到很好的回答。本研究希望在功能语言学的大背景下，通过语义发生理论框架、语类理论以及社会文化思想指导，探讨幼儿早期听读经历与其口头叙事语言发展之间的关系，尝试从三大元功能的角度描述听读良好与听读不足幼儿间的叙事话语差异，为幼儿口头叙事进行一次静态的、切片式的分析，并从个体发生的角度解释产生这种差异的动因，以便进一步完善幼儿语言发展的个体发生机制，并为幼儿的看护者以及学前教育提供促进个体语言能力发展的建议。具体来说，本研究关注以下三个方面的问题：（1）幼儿的早期听读习惯与口头叙事能力是否具有相关性？（2）不同听读习惯的幼儿在词汇语法的哪些方面体现出差异？其实现方式是什么？（3）儿童口头叙事能力发展的个体发生要素是什么？这些要素如何得到提高？
1.3 研究意义
1.3.1 理论意义首先，本研究是在现有研究成果之上对系统功能语言学理论进一步的细化。语义发生思想是一直以来贯穿系统功能语言学研究的主导思想之一，语义发生时间框架中的种系发生、个体发生和话语发生几个维度形成了语言发展从社会化到个体化的连续统，而个体化需要示例化来实现。从个体发生视角对语言使用的个体进行示例化分析，能使我们从语言使用者的语言发展这一视角来看待问题，而不是将语言现象与其背后的动因分割开来。因此，本研究以早期听读经历为分组标准，基于儿童口头叙事话语的语类结构和功能成分进行具体的对比分析，并尝试用社会文化理论来解释并提出建议。这无疑为幼儿个体语言能力的发展研究提供了一种新的可能性。
其次，本研究的研究重点为幼儿口头叙事语言特征，不同于成人语言，也不同于幼儿书面语言。除日常会话以外，幼儿口语在系统功能语言学的研究中所占比例较小，对话性共建语篇的分析较少，其中群案记录又少于个案记录，本研究能够拓展系统功能语言学中的语义发生理论的适用范围。
最后，讲述语类区别于日常话语，不同于随意会话分析。本研究旨在从理论上充实并完善语义发生理论，以实证和定性分析相结合的方式为语义发生理论，尤其是个体发生研究，提供进一步的研究范式和依据。同时，我们认为使用汉语作为研究内容，可以说明“语义发生”和“语言发展论”具有普遍意义，但应针对不同的语言使用者做出相应的调整。1.3.2 实践意义
首先，具有不同早期听读习惯的幼儿在口头叙事过程中存在什么样的差异，在幼儿进行早期听读和帮助幼儿共建文本的过程中需要注意哪些问题，这些都是幼儿看护者可能感兴趣的问题。
其次，本研究旨在为我国幼儿基础教育提出建设性意见，通过对儿童早期听读习惯进行调查分析，探讨在听读方面较为理想的个体语言发展机制，有效引导儿童语言发展，有助于增强幼儿的理解力、表达力和逻辑思维能力，让儿童在学习和人际交往的过程中能够准确表达意义，进行有效沟通，同时为以后的语言学习做铺垫，有利于培养其乐观开朗的性格。
1.4 术语界定
1.4.1 语义发生语义发生是系统功能学对产生语言意义及特定含义的过程的总称。“Semogenesis”包含两个词素，前缀“sem（o）-”源于希腊语词缀“”（标记、特征）；词根“-genesis”借用的是生物学概念，表示“发生、生成”。Halliday本人不止一次强调，在系统功能语言学术语中，“semiotics”取“意义学”之意，旨在说明语言系统是一个开放的产生意义（semogenic）的系统（方琰2007，见Halliday 2007a：ix；严世清 2002）。有的学者将其译为“意义进化论”、“意义发生学”（如杨忠 2010；朱永生、严世清2011；严世清 2012）。我们认为译为“语义发生”更为妥当（肖祎、刘承宇 2014）。首先，表意的符号系统很多，而在语言学范畴内，主要的研究对象还是语言意义，因此，“语义”较“意义”而言更有针对性；其次，尽管这一概念受到了生物进化论的影响（Halliday & Matthiessen 1999；严世清 2002；Rose 2006；Halliday 2004b，2007a；丁建新 2007，2009），但主要是为了描述语言与大脑共同发展的关系（coevolvement）。个人语言发展和具体话语的产生具有个体差异，且过程短暂，难以用“进化”一词概之，“发生”则兼有事物从无到有和发展过程之意。在语义发生思想的指导下，语义发生过程中的三个时间框架依次译为种系发生（phylogenetic time frame）、个体发生（ontogenetic time frame）和话语发生（logogenetic time frame），分别指人类语言发展、个体语言发展与具体语篇的产生过程。1.4.2 早期听读习惯
4-5岁幼儿基本掌握了用指代系统描述与自身无直接关联的外界事物和信息。阅读故事正是幼儿提升描述能力、学习书面语言形式的重要输入渠道。根据研究者们的分析，早期阅读不等于识字训练（如黄娟娟2006；周兢2013），现在汉语幼儿在进入小学之后才会受到正规而系统的识字训练。考虑到该阶段绝大多数幼儿基本不识字或很少识字，其阅读行为多半通过家长朗读或翻阅绘本进行，因此称为“早期听读时期”。早期听读习惯（listening-reading habits in early childhood）则是指幼儿在无法依靠自己识字阅读期间主要依靠听故事和看图画书来积累经验知识的规律的自动化行为模式倾向，幼儿早期的听读习惯通常由看护者和幼儿共同建立。1.4.3 口头叙事能力
幼儿口头叙事包含口语化的日常生活用语与较正式的书面用语。幼儿在学习语言的过程中逐渐学会使用各种各样的语类，语类的不停积累让可供使用的意义潜势也越来越多。在口头叙事语类出现之前，幼儿已基本掌握了自然会话的要义。
本研究中所涉及到的幼儿口头叙事是幼儿复述他们所听到的故事。文学作品本来是较为正式的书面语言，但在复述过程中语料收录员会根据幼儿复述的实际情况给予支撑性话语，鼓励他们完成整个故事的复述，在复述时可能会产生比文学文本更为随意的会话，因此，在正式程度上，本研究中的口头叙事是介于口语化的日常生活用语与较正式的书面用语之间的半正式口语体。
在本研究中，口头叙事能力是指幼儿自主地组织语言，并顺利完成故事讲述任务所体现出来的语言素质。体现该能力的要素包括幼儿对词汇语法的选择以及对支撑性话语的依赖程度。
1.5 研究思路
叙事是人类共有的一种基本思维模式的符号化体现，以叙事为主的“讲故事”被认为是幼儿了解和学习表意的最自然的方法。因此，在儿童的自然语言发展中，也充满了叙事文体原型。通过语言功能的实现来看意义的表达有助于了解幼儿语言的动因和特征，幼儿的即时表达成为群案横向研究的良好观察点。基于此，本研究以语言三大元功能在儿童即时故事讲述中的实现为主线，以早期听读习惯为主要变量，对4-5岁幼儿的独立叙事能力进行考察，探讨该年龄段幼儿实时表意过程中的词汇语法及语类特征和由不同听读习惯带来的语言表述差异。
在具体操作上，本研究首先对儿童语言研究和系统功能语言学中的“语义发生”理论研究进行总结和梳理，在已有文献成果上总结出可以继续深入挖掘的部分，以幼儿话语为切入点，既体现话语发生的特征，又反映个体发生中过渡时期的重要组成部分。通过对儿童口头复述故事进行录音、转写、赋码，创建儿童口头叙事话语语料库，并用“有无阅读经历”“性别”“内外向性格”等因素进行筛选和统计，然后根据分类选取符合条件的话语内容进行功能标注和数据统计。从幼儿口头叙事的语类特征、纲要式结构、概念功能的实现、人际功能的实现及语篇功能的实现等方面结合数据进行质性话语分析，从中总结幼儿早期听读经历是否对其语言表达能力产生影响，产生什么样的影响，如何提高幼儿意义潜势等问题。该问题的解决将有助于从功能的角度观察幼儿在学习语言的过程中如何通过词汇语法的积累完善个体语言系统。
1.6 主要章节
本研究首先解释了关注幼儿早期听读经历的缘由，并将其与口头叙事特征的差异相结合。其次，梳理语言学领域中从形式主义和功能主义视角对儿童语言进行研究的背景，并分别对儿童的听读习惯的前期研究和口头叙事的文献进行述评。然后，通过对具有不同早期听读习惯的儿童口头叙事进行录音、转写和标注，基于系统功能语言学理论和基本思想，结合语类系统、元功能思想和社会文化理论，对幼儿所复述的半正式口头叙事进行语类特征和功能成分描述，对具有不同早期听读习惯的幼儿口头叙事文本进行对比，发现不同早期听读经历可能对幼儿语言能力造成的影响，并结合社会文化理论讨论如何消除这种影响。全书共分八章：
第一章导论，简要叙述研究背景、研究目的、理论意义、实践意义，明确本研究中的几个核心术语的翻译及内涵，以及主要研究思路。
第二章文献综述，仔细梳理儿童语言的前期研究，主要包括儿童语言发展研究、幼儿听读习惯研究以及幼儿口头叙事能力研究，以此为基础，归纳出在系统功能语言学的框架中从个体发生视角研究幼儿口头叙事话语的重要性及可行性。
第三章理论基础，梳理本研究的主要理论基础，即系统功能语言学中的语义发生理论，重点介绍其中的个体发生思想，意义潜势，语类理论，以及社会文化理论中的最近发展区思想和支架理论，并基于这些功能建构主义的理论思想构建适合本研究的理论分析框架。
第四章研究设计，详细介绍整个研究目的和研究流程。首先提出研究问题，关注早期听读习惯与幼儿口头叙事能力养成之间的关系及体现形式。其次介绍语料来源及语料的采集方法，描述实验过程，然后介绍语料标注原则并提供样本。最后结合第三章提出的理论框架介绍具体的研究方法。
第五章听读习惯与幼儿口头叙事的语类特征，主要通过幼儿口头叙事的宏观特征来总结4-5岁幼儿的总体叙事特征，并对比早期听读习惯不同带来的幼儿口头叙事特征差异。这些宏观特征包括：文本的长度与话轮数，小句层面的结构偏离与语义偏离，会话结构对幼儿叙事的支撑作用，并从中归纳出不同早期听读习惯的幼儿在叙事中的不同语类结构。
第六章听读习惯与幼儿口头叙事的词汇语法特征，主要着眼于意义潜势体现为具体表达式之后的功能特征。以三大元功能的实现为主线，通过成分—言辞—序列对概念功能的实现、人称、语气和情态系统对人际功能的实现以及通过主位系统和衔接手段为主要载体推进语篇功能的完成，以此分析幼儿口头叙事中的功能实现形式，并讨论听读良好幼儿和听读不足幼儿在功能实现手段方面体现出的差异。
第七章幼儿口头叙事的功能特征与个体发生规律，重点讨论幼儿口头叙事过程中如何通过功能的实现构建经验世界，作为说话人，应当如何与听话人进行意义协商，如何通过解构文本—共建文本—独立文本这一顺序，增强语类敏感度，自行构建特定语类的文本。把个体发生视为一种有规律可循的，在语言使用中得到体现的群体特征，并通过社会文化理论中的最近发展区和支架理论，对如何控制个体发生的差异提出建议。
第八章结论，对本书的研究内容做出总结，呈现研究发现和启示，根据书中对幼儿个人语言能力发展的讨论给出幼儿话语发生的研究范式，对儿童语言教育提出建议，包括如何扩大幼儿语义潜势，培养语类结构敏感度，提高幼儿叙事能力；如何更加有效地对个人叙事进行指引；如何提高对留守儿童的叙事能力发展的关注等，最后，指出本研究的不足，同时对未来研究进行展望。
第2章 文献综述
正如卢梭所指出：“儿童完全不是小成年人，他的智慧也不是成年人的小智慧”（转引自维果茨基 2005：19）。儿童的语言体系是一个相对独立的系统，儿童学习语言的过程并非是对成人语言的简单模仿。因此，语言学家都希望揭开儿童学习语言的奥秘，不仅通过观察儿童语言能力的发展来解释人类语言和思维的发展路径，也通过分析幼儿学习语言的方法来指导外语学习。
形式主义语法认为人类的语言能力是先天的，幼儿通过触发并完善语言习得机制完成语言习得，在完善过程中，通常是以语言形式规则作为考察标准，发现语言习得过程中的错误。在功能语言学领域，幼儿的语言能力则被定义为后天的一般认知能力发展的结果，强调用发展的眼光关注儿童语言现象，正面地描述和揭示儿童语言的特有属性，这也是系统功能语言学个体发生研究的重要组成部分。本章通过对儿童语言发展、儿童听读习惯以及口头叙事能力等方面的前期研究进行分类和梳理，总结出在系统功能语言学的框架中从个体发生视角研究幼儿口头叙事能力的重要性及可行性。
2.1 儿童语言发展研究
儿童语言研究是语言研究的重要组成部分，心理学、教育学、儿童语言学、医学等学科领域都对儿童语言有大量研究，但研究目的、研究重点各不相同。在我国，早期儿童语言研究是作为心理学的一部分进行的，大多是心理学家用日记法或自然记录法收集子女的语言发展资料，为儿童心理与行为发展研究服务。“五四”以后，我国引进了西方儿童心理学的许多研究成果，同时也进行了最初的儿童语言研究，如陈鹤琴（1983）对其儿子进行了两年半的个案追踪记录；20世纪80年代初，朱智贤（1982）和朱曼殊（1986）等开始对儿童语言进行多角度的调查研究；北京大学心理系的许政援等学者（许政援1996；许政援、郭小朝 1992）曾对多名尤其是一岁儿童的语言发展进行长期仔细的追踪研究。医学界的儿童语言研究主要集中在生物学基础研究、语言发育进程研究、语言发育异常标准的制定和应用等方面（如Patel & Grigos 2006； Gelman 2009）；语言学界的儿童语言研究则以语言本身作为研究对象、试图揭示人类语言本质以及儿童如何获得语言能力（如Halliday 1975，1980，1991a，1995a，2012； Paiter 1984，1986，1999a，2000，2005，2007； Cléirigh 1998； Mac Whinney 1999； Tomasello 2000b； Chomsky 2002； Matthiessen 2004； Kuhl 2011； Roy 2011）。
现代语言研究都是在同一基本立场上发展起来的，即人类语言行为以大脑中与语言相关的神经活动为基础。关于语言发展的第一阶段——儿童语言究竟是如何发展起来的，在语言学领域中，主要包括两种基本观点：一是主张由内向外的语言习得论，认为儿童语言通过触发既有的共同“语言机制（language faculty）”，再适应具体环境（并非受环境制约），并由此调整语言变体的形式习得的。二是支持由外向内的语言学习论，认为儿童语言是由个人表意的需要而产生，与普通认知能力一样，通过后天不断学习得到发展，受语境因素制约。功能主义视角下的儿童语言发展观属于后者。近20年来，儿童语言研究更是呈现出多元化的特点：除了以传统方式继续探讨儿童语言在语音、词汇、语义、语法、语用等语言基本方面的习得、发展情况外，一些学者也开始建立统一格式的儿童口语语料库以此作为观察儿童语言发展的重要依据（马克维尼2010）。2.1.1 形式主义中的儿童语言习得研究
形式主义语言研究认为，当代语言学最大的转变就在于将语言研究重心由语言行为及其产物（如语篇、语料等）转向对内在语言产生机制的研究，并将其视为从心理学视角向认知科学转向的有机组成部分。在形式主义视角中，人类作为一种特殊的物种，具有与生俱来的语言机制，而这个机制的初始状态在所有人的大脑中都是一致的，在经验世界中经历一系列的状态后变为相对稳定的某一变体。在此之后，语言的变化就变得有规律性和周期性，并形成内化的语言（internalized language），Chomsky（2002：F18）认为，研究特定内化语言的核心问题就是研究其初始状态。语言的初始状态是心理发展机制在语言上的映射，普遍语法则是这一映射的运作机制，探讨如何通过有限的内化语言机制生成无限的表意的语言形式。语言习得的过程就是将一系列参数值进行固化的过程。因此，对儿童语言习得机制的研究是考察语言初始状态的主要路径之一，而普遍语法则是对语言初始状态的有力解释。
儿童语言学的主要任务就是探索儿童语言习得机制，即儿童如何在语言初始状态下发展出一个复杂的语言符号运算系统，并将其与具体意义系统连接起来。这个先天的运算系统，包括了人类共有的语言处理机制，其核心是由语言类别、句法结构、语法制约等要素组成的普遍语法。
对语言初始状态进行观察多集中在0-1岁，婴儿在该阶段尚未出现语言类型的差异，Chomsky（2002）将这一阶段称为S-0。Mehler和Dupoux（1994）发现，四个月大的婴儿已经具备反应同一语音类别内部差异的能力（如/p/与/t/）；六个月大的婴儿已经能够辨别两个不同的元音（如/a/与/o/）。他们把这些婴儿对单音的辨认能力统称为语音的离散分类知觉（discrete categorical perception of speech）。Marcus等人（Marcus et al 1999）认为，七个月大的婴儿已经有能力概括与代数方程式相类似的语言规则，Saffran等人（Saffran et al. 1996）则提出八个月大的婴儿已经具备统计分析音节的概率分布能力，Kuhl（2011）的研究也支持10-12个月大的婴儿已经完成了对所接触的语音（尤其是母语语音）进行分布统计并对母语语音产生偏好的结论。
1岁之后，婴幼儿的语言开始出现类别差异。因此，对各种词汇和句法的习得规律进行总结和描述便成为形式语言学研究的重点。在汉语儿童语言研究中，李宇明等（李宇明2000，2004；李宇明、唐志东 1990a，1990b；李宇明、陈前瑞 1998）在儿童语言发展研究中采用个案与群案观察相结合的方法研究儿童问句系统的习得，创造性地运用了多种儿童语言测试方法，总结了儿童问句系统的习得规律和相关理论问题，丰富了儿童语言研究的一般性原则与理论。
周国光等（周国光、王葆华 2001；周国光、梁国英 2007）采用横向调查法和实验法研究儿童实词、虚词、句式等的习得情况，在充分描写的基础上，对语言习得和语言发展理论的重要问题进行了深入探讨，如从语言结构能力发展的角度重新定义儿童语言发展的三个阶段：词语法阶段——词组语法阶段——句语法阶段，并提出儿童习得基本句法结构的主要机制是句法分解和句法合成，最后初步建立了汉语语言习得理论体系。
此外，还有李行德等（2002）进行的汉语儿童早期习得项目（Chinese Early Child Language，简称“CELA”），对儿童语言获得的动因和机制等提出了自己的思考。孔令达（2004）对儿童习得名词、代词、时间词、方位词、动词、副词、形容词、数量词等词汇类别的过程作了描述与讨论，是汉语儿童词汇习得研究中较为全面的研究。
何克抗（2004）则继承了Chomsky等人的儿童语言获得理论，创新地提出了语觉是与视感知觉、听感知觉、味觉、嗅觉、躯体觉并列的人类第六种感知觉系统这样的“语觉论”新概念。
综上所述，在形式主义视角下，儿童语言研究的最终目的就是为了描述大脑中“已有的”语言机制的初始状态及其运行的内部规律，这些规律部分地由生物基础决定，并且无法通过经验获得。因此，形式主义语言学者们着眼于儿童对包括语音、词汇、句法在内的各种语言形式的习得过程，不断尝试对这些规律做出普遍性的总结和解释，以此探索人类语言的共性。2.1.2 功能主义中的儿童语言发展研究
与传统语法着重研究语言形式不同，功能主义语言学研究是以语义研究为导向的，并不消极地强调儿童语言与成熟语言系统在词汇语法层面相比所存在的缺陷、弱点和差错，而是承认儿童语言与成人语言的差异。在承认差异的同时，发展的思想贯穿始终——儿童综合能力的提升也相应地体现在语言性质的改变中。功能主义语言学者相信语言能力并非独立于其他认知能力的单独模块，而是个体以实现某种功能为目的，通过综合其他如模仿、抽象、概括、类比、模式辨认等认知能力来进行意义表达的一般认知能力，语言规律是儿童从大量的语言输入中归纳总结出来的，是经验性的后天学习能力中的一种。Tomassello（2000a，2000b，2009）提出的用法建构语言获得理论代表了这种新的研究取向。他坚称语言与其他认知能力无异，是依靠后天语言环境，基于语言使用模仿类推而来（如Tomasello 1992，2000a，2000b，2009； Tomasello et al. 1997）。功能语言学者在儿童话语的相关领域已具有丰富的研究成果。
在儿童学习语言发展的阶段划分上，学者们根据不同的研究目的制定了不同的划分标准。Piaget（1972）提出儿童的认知发展阶段将儿童语言结构能力划分为儿童语言整体结构阶段（0-2 岁）、简单语言分析结构能力（2-4岁）和进入认知的前维度阶段（4-6岁）；吴天敏和许政援（1979）将3岁前幼儿的语言发展划分为单词句阶段（1-1.5岁）和多词句阶段（1.5-3岁），后者又分为简单句阶段（1.5-2岁）和复合句开始阶段（2-3岁）；李葆嘉（2003）依据语言个体语言的发展将其划分为基础阶段（5岁以前）、发展阶段（6-18岁）、扩展阶段（18岁以后）。语言发展阶段分类标准众多，但普遍认为幼儿对句法语义，尤其是对语篇语义的认知是从3岁后开始的。
Tomasello（1992）在早期句法研究中详细记录了英语女孩T两岁前的英语动词发展状况，提出了著名的“动词孤岛假设”（Verb Island Hypothesis）。该假设认为，早期动词并不能形成一个综合性的、抽象的句法范畴，而是各自有自己的发展模式和使用特点，形成了一个个孤岛；语言早期以特定的词汇作为组织句子的中心，句法发展是构建在具体词汇之上，而非按词组规则产生的。T早期的多词组合几乎是围绕动词、在特定环境下逐个学习、积累下来的，相互之间没有什么关系，也看不到句法规则的作用。这一研究对他提出语言使用论奠定了良好的基础。
从Halliday对Nigel的语言记录开始（Halliday 1975），系统功能语言学者的研究中就包涵了大量对婴幼儿语言的研究，这成为了系统功能语言学理论的有机组成部分，也是系统功能语言学构建语义发生机制的基础。观察和记录婴幼儿如何通过意义识解经验，是揭开语言发展过程的最好途径，语言在婴幼儿的早期发展中既充当了构建经验世界的资源，同时也激活了婴幼儿的人际意义，从而使他们在发展的过程中能够不断地通过语言学习其他与世界相关的知识。
Halliday（同上）从针对Nigel进行的个案研究中总结出婴幼儿早期发展出的7种微观功能（microfunction）：（1）工具功能（instrumental function），表示“我要得到某个东西”；（2）调节功能（regulatory function），表示“你要按我说的去做”；（3）交流功能（interactional function），表示“你和我互相交流吧”；（4）个人功能（personal function），表示“我来了”；（5）探索功能（heuristic function），表示“告诉我为什么”；（6）想象功能（imaginative function），表示“让我们假装”；（7）告知功能（informative function），表示“我有事情要告诉你”。这对观察幼儿所处的语言阶段提供了参考。Hasan（1985，1988，见Hasan 2005，2009）也参与了对Nigel的历时个案研究。
除Halliday的个案研究外，其他系统功能语言学者也进行了大量的个体语言相关研究。Hasan（2004，2009）通过对学龄前儿童的大量实证调查，发现社会阶层和性别与具体的话语活动参与者所指用的语义表达形式之间有着密不可分的关联性。Matthiessen（2007）则指出具有个体特征的语码变体（codal）介于方言变体和功能变体之间。Cléirigh（2011，转引自朱永生2012）采用多模态的研究范式，对语言的个体语言发展进行了原型语言、语言和附属语言的分析。Martin（2008，2009）更是将个体化（individuation）作为个体发生的集中体现，他提出个体化就是社会文化资源逐步分配到个体从而使个体身份得以建立的过程，而社会化则是个体与社会其他成员之间建立亲和关系的过程，社会化是个体化的前提，个体化是从社会整体向作为个体自然人演变的过程（朱永生 2013：161）。
Painter（1984）通过对自己子女的跟踪观察和分析，展现了语言在个体发生的时间框架中由产生、发展到成熟这一阶段的具体过程，并根据其语言能力对语言的发展阶段做出相应的解释。可以说，研究语义发生中的个体发生过程迄今已经具备了一定的研究方法和手段，并得到了一定程度的发展。
在国内，杨小璐、肖丹（2008）和杨小璐（2012）对儿童习得汉语“把”字句进行了个案追踪和探讨，并试图澄清基于句法与基于使用的语言观点。随着认知科学的兴起，认知-功能语言学视角受到关注，开始强调语言结构是在具体运用过程中形成的。这启示着语言研究者深入探讨语言功能、社会文化环境以及儿童的主动建构在语言获得中的作用。除此之外，杨贝（2014）通过观察一名汉语儿童1岁4个月到3岁3个月的学习情态动词的特征，回答了情态动词在儿童话语中的呈现形式，三种情态语义类型的发展特征是什么，情态句的句法结构特征是什么等问题，并通过与成年人的情态词形、情态语义、情态句法进行对比，分析了汉语情态动词早期习得的制约因素及其互动模式。
通过上述研究，可以发现，国内外语言学及心理学领域都为儿童语言研究做出了突出贡献。在系统功能语言学领域，儿童语言被认为是人类语言发展的映射，同时也是真实话语的载体。儿童语言研究是对语言分阶段研究的起点，更是语义发生框架中的个体发生研究的基石。正是由于强调个体语言发展，系统功能语言学视角下的个体发生研究更多的从历时的个案研究出发，而共时的群案研究相对较少。
2.2 儿童听读习惯研究
在儿童语言发展的相关研究中，无论是基于规则的支持者（如Chomsky 1965）还是基于使用的倡导者（如Tomasello 1992，2000a，2000b，2009； Tomasello et. al 1997），他们都围绕一个核心问题展开讨论，即语言输入与输出的关系。Chomsky及其支持者认为语言产生自大脑中被激活的语言习得机制，从而产生各种符合句法规则的句子（Foster-Cohen 2002）。而在认知学科的界定中，语言学习不过是所有认知能力的一员，在Tomasello 基于使用的早期句法发展解释中，语言使用及其环境对儿童语言发展有举足轻重的作用，早期句法发展并不受抽象规则制约，而是由语言环境驱动，源于使用，是一个渐变、积累的学习过程。也就是说，儿童所说的话均来自所接触到的语言输入，语言学习和成人针对儿童所说的保姆式语言与儿童日生活情境紧密相关，儿童的早期句法结构比人们预想的要具体、有限得多。
根据Piaget（1972）对儿童认知发展的阶段划分，在认知前维度阶段（4-6岁），完成基本词汇网络建构的幼儿已对语言意义有了直观感受，阅读已经成为他们语言学习的重要组成部分，然而由于文字障碍，他们在这一时期进行的阅读活动多半是由父母/老师辅助完成的，即听父母/老师读故事或看图完成阅读。因此，我们认为称为“听读习惯”更加符合这一过程的本来面貌，他们的语言表述也在这一时期从幼儿语言向成人语言转化。听读习惯是基于幼儿早期尚未发展好识字能力提出的，是通过看护者朗读或翻阅绘本等方式学习书面语言形式和语言描述能力的活动总称。从广义上讲，幼儿听读作为语言的重要输入形式，其研究范畴也包含了儿童语音辨识能力的发展与儿童阅读能力的研究。2.2.1 儿童语音辨识能力研究
人类语言及通过语言所表达的意义通过声波得到传递，早期的婴幼儿语言是音-义双层系统，并未包含词汇语法层面。因此，无论是以形式主义为观察视角还是以语义为导向的功能研究，针对婴幼儿的语音研究都占据了早期语言发展中的重要地位。
前面提到，已有学者对1岁以内的幼儿大脑的语音辨识能力展开研究（如 Mehler & Dupoux 1994； Saffran et al.1996； Marcuset al.1999）。
Cléirigh（1998）在系统功能音系学和达尔文进化主义的指导下，对有意义的语音织体的产生过程进行了模拟，搭建了音系选择框架。这也说明幼儿通过对有意义的语音进行选择，从而与意义建立起关联。通过不断的语音输入并将语音和意义之间建立起固定的联结，幼儿能够理解的语义系统得到了进一步的完善。
Muter（2003）的研究则显示拼音文字的单词中较大单位的语音意识发展先于较小单位语音意识的发展，儿童在4岁的时候具备音节意识、5岁时能够分辨音首和韵脚，6岁时才能具有音位意识。
Patel和Grigos（2006）分析了4、7、11岁三个阶段儿童对疑问句和陈述句声学结构的分辨方式，发现4岁儿童通过最后音节的持续时间来标注问题，7岁儿童则倾向于依靠音频、重音和拖长音节等多种方式辨识问句。而11岁的儿童则主要依靠频率转换，较少依靠重音和长音来区分问句。他们的研究结果证明，幼儿对声音的敏感程度和依靠语音区分不同意义经历了几个不同的阶段。
Kuhl（2011）带领的实验小组通过对婴儿受不同外部语言刺激时的大脑进行核磁扫描，发现6-12个月大的婴儿在大脑中对自己需要了解的语音进行了大规模的统计，使其产生出语音上的偏好，尤其是对母语语音的偏好。也就是说，语言的输入和刺激是个体语言发展的重要资源和必要环节，但1岁以内幼儿对语音的辨识能力仅限于对语音系统的内部区分，语音与意义表达之间的联系尚未完全建立。2.2.2 儿童阅读能力研究
与语音系统帮助幼儿首先建立起声音与意义的联结相同，阅读是语言输入的另一重要形式，幼儿通过视觉辅助判断语境（包括言语与非言语语境），确定语言意义。国内外学者已对儿童的阅读能力进行了大量的研究，研究内容涉及阅读活动本身及其影响因素。在对学前儿童阅读能力发展的研究中，研究者主要从如何促进儿童文字阅读能力的发展进行儿童阅读的研究，解决儿童的阅读和文字习得的关系。认为儿童通过音节、音位等语音意识的获得在口语和书面语言之间建立联系，然后通过字母知识、词汇以及文字阅读规则和图书阅读规则等文字意识的发展最终实现通过文字符号进行阅读以获取信息的目标。
Firth（1985）将儿童阅读能力分为了字符阶段、拼音阶段和字形阶段，认为儿童经历了将字词作为整体的视觉图形期，运用字形和音位的对应规则进行拼读的时期，和直接将词语分析为基本意义单位的时期，他的研究主要针对英语儿童对书面语言的识读能力，与早期听读有一定区别。
Sawyer（1992）对学龄前幼儿到小学三年级儿童的早期语言能力与阅读能力发展的关系进行了追踪研究，她将语言能力分为了基本语言加工能力和精细语言加工能力，认为基本语言能力对阅读能力产生影响，精细语言能力以基本语言能力为基础，同时又限制阅读能力的进一步发展。
Nodelman（1988）提出幼儿绘本的本质特征是叙事性，其中的叙事特征体现为语言与图画的结合。他同时也指出绘本语言是幼儿学习书面语言的物质基础。
康长运（2002）从儿童心理发展的角度梳理了绘本阅读对学前儿童产生的影响。他认为阅读绘本是一个复杂的心理过程，需要儿童的思维、语言、想象、情感和社会化程度的共同作用。并总结出儿童阅读绘本对于语言能力的好处在于促进语言的理解力，增加幼儿词汇量和使语言更流畅。
就亲子阅读而言，已有研究发现母亲对心理状态的讲述与幼儿对心理状态的理解存在相关关系（Kent-Walsh et al. 2010）。
目前大部分儿童阅读相关研究都是以儿童教育和儿童心理发展为出发点的判断。至于从语言的产生方面来看，良好的阅读习惯具体会在哪些方面帮助儿童更加顺利地掌握语法规则、表达语法意义，阅读习惯的不同在儿童内部带来什么样的差异，还有待从儿童叙事文本的角度进一步探究。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]