作者：王丕承
出版社：知识产权出版社
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汉语国际教育师资任务培养方式试读：
前言
师资培养（教师教育）的重要性，打一个不恰当的比喻，就好比工业领域中的制造机器的“工作母机”，或者是“精密加工机床”，是制造机器的机器。其要求之高、之严是可想而知的，因此应当受到高度的重视，甚至怎么强调对其的重视都是不过分的。
师资情况不佳，直接的后果可能就是灾难性的。好的师资可以弥补教材的不足，而师资不佳会使好的教材无用武之地。师资不佳对学习者的不利影响是难以恢复的，由此会导致学习汉语的生源的丧失。与非专业的、未经系统培训的海外师资相比，我们所培养的汉语国际教育硕士（至少是其中的大部分）是可以成为top gun（顶尖人物）的。师资作为汉语国际教育的“两大瓶颈”之一，其在海外的现状虽然经过努力有所改善，但还是令人担忧的，在汉语国际教育快速展开、快速扩大的情况下，可能会出现无法控制、无法提高的情况。作为另一瓶颈的教材问题，一般不会带来致命的不良后果（除非出现重大的失误），因此师资的问题就成为首要的瓶颈了。
教师是培育人的，与人的身体、智力、精神和情感等所有方面的发展都有着很重要的关联。在人的基本生存之上就是发展，而发展离不开教育，甚至人的生存也离不开教育，生存本能也许是先天通过遗传赋予的，但是生存能力却需要后天的教育来培养，培育这些后天能力的教育者的重要性自不待言。这些都是老生常谈，但是在教育领域中，特别是师资培训领域中出现的许多令人遗憾的现象，使我们发现，许多人并没有明白或故意忽视了这些至关重要的“老生常谈”。
师资培训的难度在于：培训者只能双重地间接发挥作用，也就是只能再间接性地发挥自己的作用。教师的教学要通过学习者的学习才能真正发挥作用，而教师教育者担任的是培育教师的任务，要使教学效果最终落实于教育教学实践，就只能间接地通过被培训的教师才能发挥作用，师资培训的效果要通过被培训教师的教学活动才能间接地得到体现和检验。
有识之士一再强调教师的重要性，认为是所有汉语教学问题的核心，没有了教师就没有了其他的一切。“教师问题、教材问题和教学法问题表面上看是三个问题，实际上它们是互相纠结的，是一个整体。教师是问题的关键，教材和教学法与教师问题密切相关。可以这样说，有什么样的教师就会有什么样的教材，有什么样的教学法。教材的质量、教材是否合用、教学法的取舍都取决于教师的教学理念。而教师的教学理念来自于教师的基本素质和专业素质。”（崔希亮，2010:79）尽管现代教育技术的发展带来了多媒体教学、网络教学和移动学习等多种新的方式，但是在其背后仍然还是要有教师因素在起作用，而且其开展也离不开教师的辅助和支持，其进一步的发展和更新，是仅靠机器难以完成的，仍然需要依靠教师和技术开发者共同合作完成。
许多学者都一再强调教师在语言教学中的重要作用。“教师是教学活动的灵魂，他既是教学活动的设计师，又是教学活动的实施者，他既是传道授业的先生，又是学生言语活动的教练，他既是课堂艺术的创造者，又是学生眼里的百科全书。”（崔希亮，2010:79）可以看出，对语言教师的要求就更是多方面的，甚至可以说是极为全面的。“教师的品性人格、教学观念、教学行为、教学方法都会在不同程度上对学生产生影响。刘芳芳（2008）强调，对外汉语教师富有魅力的人格特征、先进的教学观念、有效的教学行为和科学的教学方法，会对学习者的学习效率产生极大的积极影响。”（黄晓颖，2011:85）与其他学科的教师相比，对语言教师有着异乎寻常的高而且全面的要求，可以认为这是由语言教学的特殊性所带来的。
汉语国际教育是全新的事业，因为在海外开展的汉语教学在许多方面都与国内不同。“现在国家需要、外国朋友需要我们把汉语拿到人家那里去教。整个的语言环境是人家母语的环境，每周最多只有四课时，怎么样在两年到三年的时间里让他掌握汉语，这的确需要重新研究，需要在40年经验的基础上再向前跨出一步。”（许嘉璐，2006:3）可以看出，汉语国际教育在许多方面都与以往我们所熟悉的对外汉语教学有所不同。“海外汉语教学是对外汉语教学的一个崭新的研究方向，围绕着教什么、怎么教、学什么、怎么学、谁来教、谁来学、在哪儿教、在哪儿学、教学效果、学习效果等要素，都因参照系和立足点的不同，与针对来华留学生的汉语教学理论研究有所不同，需要我们不断开阔视野，深入调查，做出科学的归纳总结。”（王路江，2008:55）对教学需要我们重新思考，对于教学者来说也需要重新适应新的要求，那么，在培训新教师的时候就更需要适应这种新的要求。
针对汉语国际教育对教学人才的特殊要求，我们也应该相应地改变和调整教学方式，以适应新型人才培养的需要。为此，我们国家专门新建立了汉语国际教育专业硕士的人才培养渠道。汉语国际教育专业硕士的培养有着特殊的目的和要求，培养方式也因此而带有不同于以往的新特点。“汉语国际教育硕士专业学位研究生教育更重视培育专门化、职业化的教学及管理人才。因此，在未来的培养过程中，培养单位应紧抓能力和实践两大重点不放松，强化培育学生的教学技能、外语（尤其是小语种）技能、文化交流与传播技能等所谓‘三大技能’，加强有针对性的教学实践训练，比如参与像暑期来华‘哈佛班’‘普大班’‘哥大班’那样的海外教学情景真实的封闭式教学及管理工作。”（王路江，2008:52）这里所强调的“能力和实践两大重点”的确道出了汉语国际教育人才培养的关键。
师资培训要解决的是被培训者知识建构和能力建构的问题，具体到汉语国际教育专业硕士的培养上，知识建构的培训不是重点，以往的培训走入了误区，因为硕士研究生已经具备了知识建构的能力和一定的专业知识基础，对他们的教学培训的重点应当在能力建构上，因为能力如智慧（不是智力）一样不是先天具备的，也不能通过传授而掌握，而是要通过自己的实践来建构。
汉语国际教育的师资实际上是一种实践性人才的培养，目前的培养方式多为“课堂教学+教学实践”，而这两方面容易脱节，形成“两张皮”，需要在其间建立紧密的联系，作为培养方最应首先抓住的就是在对他们的课堂教学时完成师资教学能力的提升，而不是将这一任务推给教学实习阶段由学生自己去完成。以往的培训方式存在着不少问题，已经不适应汉语国际教育专业发展的需要。面向汉语国际教育的师资培养，迫切需要教学模式和教学方式的转变。许多有识之士已经意识到了问题的存在，正在想方设法解决问题。
汉语国际教育大发展的新形势，使得仅靠“壁炉的火光和导师烟斗里烟丝香味的熏陶”的传统的师徒相传的培养方式（例如，英国牛津大学和剑桥大学的导师制），已经难以适应当今飞速发展的新形势对新型师资的需求了，关键问题是这种方式不能给学生带来大量的实践机会和及时的指导。在急需大量教学人才的情况下，要保证人才培养的教学质量，就必须依靠变革教学方式来创造学生实践的机会并提高教学效率。而变革教学方式，就首先需要转变教学观念、更新培养方式，探索新的培养途径。而且，这不是一种因为教学人手匮乏而采取的权宜之计，而是顺应教学方式本身变革的需要。
国外有很多有大需求量的硕士研究生的培养方式，早已不是师徒相传的培养方式了，特别是应用性学科的研究生培养更是如此。例如，哈佛大学的工商管理硕士（MBA），一届的学生人数就有七八百之多，如果一个导师带几个、十几个学生，那要配备多少个导师呢？MBA的毕业论文是否需要是研究性的理论探讨？这种面向实际的应用型人才，当然不会要求他们进行高深的理论研究。
教学需要变化的时刻，也就是教学创新的契机。
汉语国际教育师资培训的关键问题是，我们的课程所传授的是否是被培训者所需要的。培训教师实际上是无法判断其所教的内容是否对学习者有益，是否有益于学习者的问题需要由学习者自己来判断和确定，他们可以通过自己的学习实践，经过体验和思考得出自己的结论。
通常的情况下学习者是没有经验的，所以对此问题是很难回答的，但是幸好我们有许多到海外进行教学实习的被培训者的反馈，从他们的反馈中可以发现很多他们在海外汉语国际教育第一线所面临的问题和提出的改进教学的建议，这也是帮助我们判断取舍有关的课程计划和课程的具体内容首先应当重视和正视的因素。
对于汉语国际教育人才培养的内容已经有了许多的研究，但是在培养的主要方面之一的教学能力培训的具体操作方式上还有研究空间，因为在这些方面还存在着一些问题，影响到师资培养的效果，尤其是在被培训者的实践能力方面。
面对汉语国际教育人才这样的新型培养需求，应当调整甚至变革教学方式，强化被培训者的参与，综合培养教学者全面的教学能力。在这种要求下，任务型教学方式不失为一种可行的、能够解决当前教学中问题的、使被培训者适应海外教学环境特点的教学方式。由此，我们师资培养的全部课程的教学方式，至少是有关教学的培训课程，也应与在海外汉语国际教育中所要开展的任务型教学相一致，因此就需要建立一种新型的师资培养的课堂教学方式和教学实习方式。
当今世界上第二语言教学的教学理念和教学方式，已经在不断地进行着更新。“当我们关注世界第二语言教学理念的发展趋势时就会发现，教学理念正在不断地更新。如今，第二语言教学倡导从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，采用体验、实践、参与、合作与交流的学习方式，运用任务型的教学方法和途径，发展学生的综合语言运用能力，提高他们的跨文化交际意识，使之最终养成自主学习的能力。”（赵金铭，2008:20）在这种学习方式和教学方式革新的潮流中，各种方式百花齐放，但是任务型教学方式产生了越来越大的影响，得到了教学实践的肯定。“一般认为，20世纪80年代后期至90年代中期，基于任务的语言教学思想开始产生越来越大的影响。‘任务型语言教学’大有替代交际语言教学、形成新的语言教学流派的趋势。”（赵金铭，2007:15）在寻找合适的培训方式时，我们发现任务型语言教学方式在海外开展得很普遍，并且受到了提倡，其实其本身就起源于国外，选择任务型教学方式来培训将来赴海外的汉语教学者，就与其要在海外实施的汉语教学形成了同构性。教（汉语国际教育）与学（研究生培养）的类同，对师资培养的教学操作方式带来了新启示，也提出了新要求。
目前在我国的中学里，面向中学生的教科书和课堂教学都在力求实践研究性学习，采取任务型的教学方式，而我们的研究生教育如果仍然采取传统的知识讲授的教学方式，就不能跟上时代的发展、适应学生已经掌握的学习风格。只讲一些学生熟知、易知的常识，被培训者何以以此深入浅出地运用其在海外开展教学？非实用性的教学内容无法直接与在海外开展的汉语国际教育相衔接，则被培训者困矣！被培训者所获得或强加的无用的东西，使学生在海外实习时感到无助于其教学实践。
任务型教学方式所能够呈现的完成任务的活动是一种复杂的活动，同时也是一种丰富的、接近实际的活动，需要考虑的方面很多，达到了“拟真”“近真”的程度。学习就是一种练习和实践的过程，所谓“学而时习之”的含义之一即此。
实际上在有些高校的汉语国际教育专业硕士的培养工作中，已经采取了任务型的教学方式。“在该批硕士生的培养过程中，采取了任务式的团队合作的学习形式。我们将全班分为幼儿园、小学、中学、大学组，分别准备出国教学的各种资源并且共享，包括课件、歌曲、剪纸等。此外，经常组织全班进行模拟教学，针对不同的教学对象设计教学场景，使得该批硕士生对未来的教学实习有较好的职业准备和体验。”（王宏丽，朱小健，2008:263）可以看出，这种任务型教学方式取得了比较好的教学成效。我们应该对任务型教学方式在汉语国际教育专业硕士培养中的作用多加探索。
如果我们一定要把本来是培养学习者能力的实践性课程采取知识教学的方式来教，并且要求学习者采取知识学习的方式死记硬背，岂不谬哉？知识学习者可以自己主动获取，可以在使用中学习和掌握，而且会更好地掌握。
以往我们的教学者似乎认为在教学中不把所有的语言知识全覆盖、都教给学习者，就会使他们因知识的缺陷而不能学习好目的语，也因此而心生愧疚，对学习者没学习好、没学到的担心。可是实际上，如果真正这样做了的结果却适得其反，因为学习者是否胜任交际的任务、是否具备交际的能力并不主要取决于是否掌握了足够的语言知识，因为知识并不等于能力，这是人们都很容易理解的道理。可是受传统的教育理念束缚，受注重知识教育的传统观念影响，在汉语教学领域仍然把掌握知识作为第一位的任务，造成偏离已经制定的汉语教学的主要目标的后果。
那么，在培养教学者时，我们是否也采用或者摆脱不了面对汉语学习者同样的教育指导思想？我们不是反对和排斥语言知识方面的教学，但是那仅仅是一个基础，教学的主要目标和首要任务是培养学习者的交际能力和教学者的教学能力，对除此之外其他方面的强调，都是一种偏离。
如果转变了教学方式，就可以突破以往传统的讲授式教学方式在培养对象的数量和实践性能力方面的限制，所以值得我们进行积极的探索、积累教学的经验。
对于教学教师都有一个从陌生到熟悉的过程，当然每个新教师都会遇到一些困难，帮助新教师胜任教学，尽量缩短对教学从陌生到熟悉的过程，是很有必要的。教学实习应当是有计划地，而不是自发地去面对教学中的问题。
新教师也不能一步就从教学理论跨越到实际的教学讲台上，要有一些模拟、试讲等环节来准备，让新教师逐步过渡，让担任过相关课程有经验的、熟悉有关课程的教师“传、帮、带”新教师，引导他们发现各种课程的区别之处（不仅是内容方面，尤其是教学操作方式上的区别），这样，就可以减少他们盲目摸索的时间。因此，我们提出借鉴任务型语言教学的操作方式进行汉语国际教育师资培养，目的也是为了增强被培训者的教学实践操作能力，使之更好地适应海外汉语国际教育的实际环境和特殊要求。
汉语教学尽管要以汉语知识和教学技能为基础，但是教学技能不是知识性的，而是行为性的。
培养研究生课程的教学方式是否也可以“精讲多练”，从知识学习的教学变为能力培养的教学呢？只有脱离缺少实践性的教学方式，在实践中打开视野，新的教学方式才能植入，新的教学方式的习惯才能养成。
注意建立新教师满足学习者需求的观念、意识和习惯，已经得到关注，那么，教师学习者自己的需求呢？自然也应当得到关注。任务型教学方式使他们更大的能量、更多的经验可以发挥作用，因为任务提供了可发挥的空间。在任务型学习过程中的挑战性，也有助于他们应对将来工作中的更大的挑战。
保守是改革的大敌。当教育已经十分发达的一些国家（如美国、日本等）仍然在不断地进行教育改革时，我们岂能安枕？岂能贻误战机？岂能误人子弟？
我们必须不断地提出教育改革并实施，可是如果不解决源头上的问题，新培养的教师仍然保有传统的教学观念，传统的教学方式、方法和操作技能，不能适应教学发展新形势的要求，将来还需要对他们进行再加工。如果培养的研究生不能胜任，不免浪费，更主要的是对教学和他们自身的发展不利，所以教师培训课程的教学改革很重要，要落实于内容，不能仅仅是传授一些新观念、新方法，要与教学实习的实践相结合，让他们不是从概念上而是真正能够落实于行动地去贯彻所掌握的新观念、新方法。
本书的主旨就是探讨任务型教学方式在汉语国际教育专业硕士研究生培养方式转变中的创新作用。虽然本书主要集中于探讨汉语国际教育专业硕士的培养方式转变的问题，但也希望能对其他渠道的汉语教学师资培训有一些启示作用。第一章传统培养方式已不适应汉语国际教育师资培训的需求1.1汉语国际教育专业师资培训的特殊性1.1.1 汉语国际教育的特殊性
在海外汉语国际教育迅速开展的新形势下，越来越多的新任务、新课题摆在我们面前。汉语国际教育与国内的对外汉语教学除了语言环境的不同外，一个重要的区别是教学对象的不同。除了孔子学院、孔子课堂等机构的非学历汉语教育外，在学历教育方面也从多为在大学进行汉语教学，扩展到了对中小学生甚至幼儿进行汉语教学。教学对象发生的巨大变化，给汉语教学的教学设计、教学过程、教学方式等带来了一系列的变化，汉语教学的各个环节（包括研究）都应适应这一变化。
在汉语国际教育已经经过多年千辛万苦的努力有所积累并蓬勃发展的今天，令人遗憾的是，国内对汉语国际教育仍然存在着不同的认识。“首先，我们怎么认识‘汉语国际教育’？汉语国际教育的根本目标或实质到底是什么？我们要传播的到底是‘汉语’还是‘文化’？还是‘汉语+文化’？可能在大部分院校和大部分导师看来，这不成问题。但在对外汉语教学领域，从来不乏主张就语言而教语言者。”（朱瑞平，2011:53）“就语言而教语言”的认识已经远远落后于国内对外汉语教学的现实了，更何况是对于在海外开展的“汉语国际教育”呢？抱有这种认识开展汉语国际教育师资的培养，不免令人感到在我们的汉语国际教育事业中潜存着危险。
有学者系统、全面地论述了汉语国际教育的特殊性，“与国内对外汉语教学相比，汉语国际教育人才的工作环境是海外，是特定的国家或地区，其社会、政治、经济、文化等方面与国内存在诸多差异，不同国家和地区之间也存在诸多差异。”（朱瑞平，2011:52）汉语国际教育与对外汉语教学的区别，具体有什么不一样，这里有实例，是第一手的赴海外实习的硕士研究生的自述：“学唱中文歌西班牙语版和中文版的《两只老虎》，学生两分钟就可以自己唱了；《幸福拍手歌》《健康歌》的学习是在身体部位名称学完之后学唱；师生一块儿踢毽子学数数；最有用的句子是：‘我可以去一下洗手间吗？'‘我不明白。’当学生聊天的时候，我会教他们‘请安静’，然后让聊得最欢的学生跟我读几遍，最后再告诉他这句话的意思，然后学生们会大笑。”（马燕华，2008:256）可以看出，这诸多的差异需要我们去认识和了解，更需要第一线赴海外从事汉语教学的人们做好适应这些差异的准备。如果没有做好这样的准备，就会带来不良的后果。“对这种种差异缺乏足够的了解，我们的培养方案和课程设置就会有欠缺，学生无法在一年的强化学习中获得足够多的相关信息，掌握相关知识，形成一定的相关能力，就会影响到他们在赴海外任教时的实际工作能力和工作效果。特别是，当学生缺乏这种差异意识的时候，问题会显得更严重。比如，有些实习生不了解当地的教育文化，表现出对环境的不适应，无法很好地开展工作。”（朱瑞平，2011:52）实习生本身没有太多的责任，主要的责任还是在培训者身上，因为实习生的认识不足、准备不够都与培训者的培训不到位直接相关。
在海外开展的汉语国际教育与国内的对外汉语教学最显性的区别是目的语环境的差别。“在汉语作为外语（CFL）的环境下，学习者不可能像在汉语作为二语（CSL）的环境里那样，‘沉浸’在目的语的‘海洋’中，出门就能碰到中国人，就能用汉语跟他们交际。由于没有多少机会跟以汉语为母语者进行接触，这就使得汉语口语练习或训练成为绝大多数学习者的一道难题，就如同中国人在国内学习英语所遇到的问题一样，甚至更难。”（吴勇毅，2008:92-93）
汉语国际教育中教学对象的“低龄化”，要求教学者在课堂教学方面改变以往汉语教学主要面向大学生时所实行的课堂教学方式。另外，在课程设置和教学课时方面的条件限制，也不允许在海外仍然采用分课型、分技能的传统教学模式。在汉语大多作为一门选修课而非专业课（可能每周只有一两次课）的情况下，一般只能采用国内综合课的课程设置和教学方式。
课堂教学方式也需要做出改变，“照本宣科”本来就违背国内通行的“精讲多练”的教学原则，在海外的汉语教学条件下就更行不通了。因为面对低龄的教学对象，依靠原有的需要高度集中注意力、迅速跟上教师快速教学节奏的讲练方式难以实施和开展教学，因为学习者在低龄的情况下难以保持长时间的注意力和持续的学习兴趣。如何适应这种教学对象发生变化的新的教学特点，甚至更为重要的是，如何吸引学习者选修汉语课成为决定教学成败的关键。这不仅对教学者的教学能力提出了新的要求，而且提出了适应海外汉语国际教育特点和要求的新型师资的培养方式变革的新课题。国内的对外汉语教学界，已经对此进行了许多探索，包括设置“中华才艺课”以求满足开展新型教学的需求，但是，更为核心和重要的是对教学者在新型课堂教学方式培训上的变革。
海外汉语国际教育中面对的学习者的特点与国内的对外汉语教学也有很大的不同，学习者在背景和水平等方面的一致性大于国内高校对外汉语教学面对的学习者。而且，汉语大多并非是“第二语言”，或者说并非是“第一外语”，学习者会有一些学习外语的经验，这使得汉语国际教育中的学习者也不同于国内中小学学习外语的学生，这也是汉语国际教育的特殊性所在，这是以往的对外汉语教学和国内中小学外语教学的教学经验都无法涵盖的教学新课题。
对于海外学习的特点，有赴海外进行过汉语教学的志愿者就提及，“特别是对成长在素有‘自由的国度’之称的泰国学生，学生在日常生活、学习中以随性为主，学业上也没有多大压力，如果对学生管理过于严格，教师过于严肃，学生容易对教师产生畏惧心理，心理上有抵触情绪，从而拉大师生距离，教师将无法得知学生思想、行为动态。另外，泰国高中生比较感性，宽松的师生氛围，能够拉近师生距离，容易让学生喜欢上一个老师。这一年龄阶段的学生喜欢上一个老师可能不是因为老师渊博的知识，而是老师对学生的尊重，愿意和学生做朋友。”（樊泽媛，2014:106）泰国学习者的这种情况，就对教学者提出了新的要求，如果适应不好，就会带来不佳的教学效果。“泰国的中小学教育非常重视学习者的意愿，强调学习的趣味性。上课时多采用灵活的教学方式吸引学生的注意力，而对课堂纪律等要求相对宽松。由于不适应志愿者们的上课方式，所以迟到、不听老师讲课、和同学聊天、吃东西等现象比较普遍，而志愿者教师大都习惯了中国学生‘规规矩矩’的上课方式，遇到这些‘无法无天’满堂乱跑的学生，一筹莫展，不知道该如何处理，往往用大量的时间来维持课堂秩序。”（步延新，2014:139）海外汉语教学的特殊条件，对教师的能力提出了许多不同于国内进行汉语教学时的新要求。
中小学生的特点也不同于以往在对外汉语教学中面向成人学习者时的情况。“处于中小学阶段的语言学习者大多模仿能力较强，爱说爱学，在学习语言的过程中，善于通过语言要素的模仿和频繁运用不断地完善自己的语言体系。但由于这个阶段的学生自控能力较差，注意力集中的时间有限，在课堂学习中很容易就受到其他事物的干扰；他们的思维能力和认知能力还不完善，母语的语言体系还不健全，对语言的认识还不够理性，他们更善于对形象化的图片、视频所表达的语言内容充满兴趣，而不是死板地记忆语言中所体现的规律性的认识；他们容易接受新生事物，如果教学模式和教学方式活泼、有趣，就能比较顺利地培养他们的兴趣，让他们好学、乐学，但这个年龄阶段的学生面对困难和挫折，面对枯燥乏味的教学内容和教学模式也容易失去兴趣；他们还没有建立科学的完善的学习习惯，没有形成独立学习、独立思考的学习能力，在学习过程中比较依赖教师的指导；中小学生，尤其是小学生，思维活跃，他们喜欢玩，善于玩，不喜欢直板板地坐在椅子上学习，在学习中，喜欢通过玩的形式完成学习语言的各项任务，在学中玩，在玩中学是他们喜爱的学习方式。”（谢艳，2014:334-335）只有适应这样的学习者的特点，才能顺利地开展汉语教学，如果沿用以往针对成年学习者的教学方式，恐怕会面临教学的失败。
在没有利益的驱动，没有外在压力的情况下，如何吸引学习者？如何使教学有趣味性，从而引发其内在的动力？趣味性（有意思、好玩儿）只是一端，而且也不完全只有游戏性的教学内容才是有趣味，成就感、成功的喜悦同样可以带来吸引力，学习者克服困难的意愿和现实的可能性同样也会带来吸引力，而且这些引发的是学习者的内在兴趣，产生学习的真正动力。海外汉语教学的课程常常是作为选修课而开设的，不能依靠强迫使学生来学习，唯有靠吸引。要使汉语具有吸引力，唯有改变面向成人的教学方式。
在海外的中小学还有以汉语为家庭语言的学生，如果他们选修了汉语课程，对他们的教学和要求要不同于其他类型的学生。在海外进行汉语教学，可能要面对水平和特点都有较大不同的教学对象在同一班级里上课的情况。传统的只关注语言结构的教学思路显然不能满足各个种类的学习者的需求，其中有些是差异很大的特殊学习需求，因此，教学应当更侧重于语言表达的技能和内容方面，而非语言知识和言语技能。
已经学习过一些汉语的学习者在班级里会处于水平稍高于其他学习者的状况，这会使他们处于“高不成低不就”的状态，难以融入班级的学习中去，反而影响其进一步的提高。海外中小学汉语教学与大学（海外或国内的）汉语教学的衔接的问题也应当引起我们的关注。如果对这个情况不够重视，也会给大学里的汉语教学带来不利的影响，因此有些海外大学的汉语教师会担心，如果在中小学开展的汉语教学水平不高，对学习者后续的学习会产生破坏性的影响。
海外的汉语国际教育没有语言环境的支撑和依托，课堂上与课外的练习就更为重要。任务型的教学安排能够联通课内和课外，创造学习者参与目的语运用的机会。海外的汉语国际教育缺乏社会环境，需要在课堂上建构一个模拟的目的语环境（教学环境）。
在海外开展的汉语教学是开放性的汉语教学，首先就是对学习者（年龄、背景、出身、经历可能差异极大）的开放，教学因而也必须是开放的（开放性教学），教学者就不能自我孤立，要注意与开展教学有关的各方面的联系，同时也向各方面开放。在海外开展汉语教学，学生是独特的，教学也是独特的，所以，教师就必须是独特的，但并非没有规律可循，虽然没有通用性的方法，但是教学方法的规律是有的，只是方法有多样性，要在师资培训时进行甚多储备，以便他们能够灵活运用。应变能力就是创新能力，照本宣科，一味模仿是不能应变的，因其无创新，所以要让学生自主，才能带来创新，束缚了思想和手脚（技术层面），何来创新？
海外汉语教学的自主性、主导性与在国内时都有所不同，教学者的调整、改变是根本性的，既然如此，培养教学者的方式必定也要做出相应的调整，不同于以往，要进行根本性的改变。由“对外”变为“适外”，在不失教学主体性的情况下，主动地去适应海外的情况，满足学习者的要求。另一方面，针对性也要增强，学习者有可能是比较单一的背景，与在国内的对外汉语教学中大部分是混合班的情况不同。还有，媒介语的使用问题也因此与国内不同。教学计划、教学材料、测试标准等都要发生变化，都要做出调整。不是由此不要保持教师教学的主体性、自主性，但保持的方式要更加注意策略，仍然是要进行汉语教育，但不是强行进行。要强行进行的话，就是要求对方适应我们，这在海外恐怕难以实现，但是可以顺应性地进行汉语教育，也就是在顺应海外特点的情况下开展教学。在表面上似乎失去了主导性的同时，达到我们要达到的汉语教育的大目标，否则能否立足和生存下去都会成问题，何谈汉语国际教育大目标的实现呢？当然，我们有许多有利条件，海外对汉语学习的需求就是最大的动力和有利条件。首先要做到能让对方接受，也在同时要求我们自己去适应，如果我们不去主动适应，对方如何能够接受？
适应海外的汉语教学，教学方式要做根本性的变化，因为汉语国际教育不同于对外汉语教学，两者之间不是简单的教学环境的差异和学习者差异的问题，如果真的差异不大的话，那只需把在国内的对外汉语教学变成在国外的“对外汉语教学”就行了。但实际上，不仅是教学环境差异（非目的语环境与目的语环境之间的差异），而且教学观念、教学大纲、教学方式等都会有所不同。甚至教学的主体性都发生了变化，不是“对外”了，因为教学者自身变成了这个“外”，不是以前的要别人来适应我们的教学安排，而是要我们的教学者发生改变、调整，去适应海外的汉语教学，因此要在教学设计、教学实施和教学评估一系列的内容和环节方面都要突出海外汉语教学的特点，如汉字教学要求的调整等。1.1.2 汉语国际教育专业的特殊性
汉语国际教育专业的设立主要是为了满足海外汉语教学的需求。“虽然我们有传统的对外汉语教学方向的硕士、博士，而且经过十余年的教学实践，这些对外汉语高级人才的培养已经趋于成熟，但必须承认，我们的对外汉语教学方向的硕士博士，无论从培养周期看，还是从课程设置看，抑或是从生源构成看，都不能完全满足当前海外汉语教师的需求。因而，通过特定专业的硕士教育，培养适合海外从事汉语教学的应用型人才，应当是解决问题的办法之一。”（张和生，2008:29）汉语国际教育专业的突出特点有两个：国际性和应用性。汉语国际教育专业硕士与对外汉语教学学术硕士之间的区别，用一个不恰当的比喻，就是经济学硕士与工商管理硕士的区别，两种情况中的后者都是更为面向实践的，实质上也是对理论与实践的偏重有所不同。
汉语国际教育专业的设立，对学科发展的意义重大并且影响深远。“汉语国际教育硕士专业的设置，标志着她已经成为一门独立的学科，其产生恰逢其时。她比起原来对外汉语教学本科专业和对外汉语教学硕士培养方向来说，其内涵更丰富，视角更宽广，手段更多样，因而其揭示对外汉语教学之本质的可信度更高。”（徐宝妹，吴春相，2008:43-44）汉语国际教育专业设立最突出的重大意义，首先就是标志着学科发展走向成熟。“我们也应该看到，汉语国际教育专业硕士学位的设立不仅是这一学科领域的一个重大突破，同时也标志着对外汉语教学向汉语作为外语/第二语言教学的转变。”（程爱民，2008:37）学科的这种转变是走向成熟的一种体现。
汉语国际教育专业中所培养的专业硕士具有特殊性，是所有各种专业硕士中唯一带有国际化特点的。“我国目前设置了19种专业学位，这里边只有汉语国际教育硕士具有国际化的特点，只有汉语国际教育硕士将来的工作环境主要是国外，他们将来所面对的教学对象、教学环境基本上是完全生疏的，所以在校期间就应当让他们对国外的教育制度、文化习俗有基本了解。汉语国际教育硕士如果不重视实际工作能力、跨文化交际能力的培养，面对一个全新的环境，就可能适应不了工作，甚至产生心理问题。”（杨用同，2012:216）这种国际化的特点，实际上使培养人才的方式也必然要带有面向国际化的特殊性。
有学者认为，汉语国际教育硕士研究生具有双重的身份，“汉语国际教育硕士，既属于师资，又是具有特殊性的师资。这是因为，汉语国际教育硕士主要的任务是进行海外汉语教学，同时肩负着推广祖国文化的艰巨任务，正如许嘉璐先生所说，他们是重要的文化使者。汉语国际教育硕士的个人和群体形象，不仅关系到个人的汉语教学工作，也同时关系着汉语国际教育硕士专业学位点的发展，关系着汉语国际教育事业的发展。”（吴春相，2012:2）我们认为，汉语国际教育专业硕士在进行教学实习时，既是学习者同时又是教学者，肩负着不同于一般学习者的任务和使命，所以对他们的培养方式不同于其他专业，也不同于相近专业的对外汉语教学方向硕士的培养方式。
汉语国际教育专业硕士的培养确实由于种种原因要面临许多的困难。有学者提出，“和对外汉语、语言学及应用语言学等科学学位即其他专业学位相比，有人把本专业生源状况带来的问题概括为‘三难’：老师难教，教学难管，学生难做。不论这种概括是否准确，但教学时间一定，授课时间很短（除实习一般只有一年多），用同一类型和内容的课程，难以满足不同来源、不同去向和不同专业水平的学生，这确实是汉语国际教育专业硕士培养面临的第四大挑战。”（萧国政，2012:347）确实有很多主客观的原因，导致了汉语国际教育师资培养工作开展的困难。除了新专业的开设必然面临的许多客观困难需要克服外，也有一些主观认识的问题需要解决。
在我国，专业硕士的培养教育开始的时间不长，缺乏经验和积累。“我国专业学位设置时间还不长，很多专业学位培养单位又没有充分认识到这类学位的独特性，因而在培养模式上与学术型学位没有根本区别。”（林秀琴，2012:221）由于对专业硕士的特性认识不充分，培养工作易于走向培养学术型硕士的传统方式。在汉语国际教育专业硕士的培养工作中也存在着类似的问题。有学者明确提出了在汉语国际教育专业硕士培养中的类似问题，提倡要改革培养方式。“汉语国际教育专业硕士培养首先要改革传统的科学硕士的教学体系和培养模式，不要让这一传统模式在某种程度上束缚了我们的手脚，使我们在汉语国际教育专业硕士教育中自觉或不自觉地按照原来培养科学硕士的模式进行，因为传统的科学硕士教育侧重于学术训练，而非培养应用型专业人才的职业教育。这也正是科学学位与专业学位的一般区别。因此，这就需要我们从教学目标、课程设置、教学方法、师资队伍、教学特色等方面进行改革，探索并创建适合汉语国际教育专门人才的培养模式。”（程爱民，2008:37-38）可以看出，这种教学模式的变革是全方位的，如果对这种变革的必要性和重要性认识不足，就会带来工作上的偏差。
有学者认为，对汉语国际教育专业特殊性认识上的偏差带来了工作上的问题。“专业硕士在我国只有二十来年的历史，许多人对它还存在认识上的偏差。建立时间早于汉语国际教育硕士专业学位并且其培养目标也是教师或部分是教师的教育硕士和体育硕士就一定程度上存在着定位模糊、实践性课程不足、教学方法陈旧等问题，培养过程中难以跳出学术型人才培养的框架。（李庚，2009：李静，2010）”（林秀琴，2012:219）对专业特点的认识不足，就会带来不重视实践性的弊端。“有些培养单位由于对本专业实践性缺乏认识，任课教师不少都缺乏汉语教学经验，甚至语言课和语言实践课的任课教师不光缺乏海外教学经历，连国内对外汉语教学经验都没有。由于缺乏一线教学经验，不少教师在本专业学位研究生的培养过程中，仍然以知识讲授为主，缺乏互动，教法死板，理论与实践脱节现象严重。专业硕士是应用型硕士，必须与实践密切结合，如果课程设置、教学方法仍沿用学术型学位的路子，学生毕业不能尽快适应工作，就失去了设置这种学位的意义。”（林秀琴，2012:220）培养工作上不注意汉语国际教育人才的特殊性，也就不可能获得能够满足海外汉语教学特殊性需求的培养成果。
要解决这样的问题，首先就要在观念意识上认识到，在海外教学的汉语教师与在国内进行教学的有很大的不同。“如果说‘对外汉语教师’的教学任务相对单一的话，那么‘国际汉语教师’面对大量世界各国的、以未成年人为主的教学对象。面对众多学习者各种各样的新需求，必须具备更为全面的教师素质和能力。”（朱瑞平，2014:15）可以看出，实际上对在海外的汉语教师有着更高的要求。“国际汉语教师标准里的‘教师具备良好的心理素质，能应对教学过程中的突发事件，并在任何场合中应体现良好的职业道德素养’等要求表明，开展国际汉语教学还需要教师的爱心和道德伦理，实践性知识和智慧，创造性寻求变化的自主探究，在行动中的反思调整，善于学习交流，这些，同样是国际汉语教师迫切需要的专业化要素……”（陈梦云，2014:125）可见，汉语国际教育人才的素质和能力要更为全面和多样化。
与海外汉语教学中师资的重要性相一致，培养这些师资的师资也同样重要，如果对比认识不足或不加重视，同样会带来问题。“在实际教学工作中，并非每一位相关的教学者和学习者都了解这个专业。目前还未形成稳定的高素质的汉语国际教育专业的师资力量，很多课程由汉语专业教师、语言学专业和文学专业教师教授，由于这些教师对该专业目标并不熟悉，教授课程是很容易套用他们专业学生的教学内容和方法，这就造成了教学方向与该专业实际需求不十分相符的情况。”（杜健，2012:326）可以说这些教育者还带有本位意识，而非具备汉语国际教育专业的学科意识。汉语教学是教育和语言的结合，因其来源不同，强调哪一端都不对。汉语教学自有基础，并非是以语言学和教育学为基础，应自建学科基础，自走新路。在汉语教学学科已经有所发展的当下，再权宜性地依附于应用语言学之下已经毫无必要了，是不明智、不科学的。目前已经被认可的学科独立性，在已经千辛万苦地争取并且得到了之后，为何弃之如敝屣？为何要重新回到寄人篱下的状况？教学用的语言和为了学习语言的教学，是有明显的不同的。
专业硕士的课程建设与学术硕士的要求不同，就像经济学硕士与MBA硕士课程设计必然不同一样，同样需要有一个差异性的认知。MBA课程强化操作性，以案例分析为主，强调了操作性、实践性。同样，强调应用性的汉语国际教育硕士，也应突出这一点。
以“急用先学”为教学理念，以传统的学术型硕士的培养理念来框定新型的、实用性的专业硕士，在培养目标、模式有所不同的情况下，必然方枘圆凿。认识到两者之间的区别，并不是要强行割裂两者之间的相同之处和相互联系的可能性，但如果以往出现了在教学理念上和培养设计上不加区分的问题，现在则有必要突出地强调二者之间的差异性。
在汉语国际教育专业硕士的培养上，应当区别知识性课程与实践性课程，即使是知识性的课程也不能采取“满堂灌”式的“照本宣科”的教学方式。“总结我们这几年的汉语国际教育硕士培养工作，我们可以大致概括为：体验式的学习模式锻炼了学生的教学能力，主题式的教学安排激发了学生的钻研精神，互动式的文化课程拓展了学生的文化视野，协作式的互助体制造就了学生的集体凝聚力。”（张和生，2008:33）课程和教学方式的丰富化，为汉语国际教育专业硕士的培养提供了多样化的选择，培养人才的模式不再单一化，可以进行细分，而不再是“一以贯之”的，而是有了针对性。
对汉语国际教育硕士的教学要培养他们进行课程设计的能力，与国内的教学情况不同，国内进行的实习通常鲜有这样的机会，通常都已经有了系统的教学安排。因此要包括对课程的设计、描述和介绍的能力的培养等。
国内高校的对外汉语教学的方法，可以通过被培训者对国内高校的教学观摩和在教学实习中获知和体验到，但是海外中小学的汉语教学则难以在培训阶段使被培训者亲身体验到，需要发展和积累这方面的经验，创造有关的观摩和实习条件（国际学校或国内中小学开展对外汉语教学者），使教学实习和教学经验的获得伸展到新的教学领域。在国内的实习有助于被培训者积累课堂教学的经验，但仅仅依靠实习还是不够或者时间过晚，在被培训者的集中学习阶段就应当着力有针对性地培养其在海外开展汉语国际教育所需的教学技能。教学设计和教学操作的细化和具体化的掌握对于被培训者来说很重要也很实用，在与教学有关的课程学习阶段就应当让被培训者参与操作，这样才能使他们有所体验和不断反思，从而获得教学能力。因此，就要转变师资培训的教学观念和教学方式，更贴近在海外开展汉语国际教育的实际，使被培训者获得马上就能上手使用的教学技能。
汉语国际教育硕士研究生在教学计划中安排有教学实习而且尽量安排在海外进行，但是这一般要等到第二年才开始，这就有些晚了。尽管实习也是一种学习，但是主要学习和积累的是面对具体的教学环境的工作应对技能和经验，系统的相关教学技能的培训应提早并且大量地进行。为了更好地发挥实习的作用，更应该及早进行有关实习准备的培训。当然，这种培训是系统的，是上升到理论的，不是只让被培训者掌握一些“头痛医头脚痛医脚”的零散应对技能，而是要使被培训者掌握全面的教学策略和技能，使他们获得根据教学实习的教学环境的具体情况能够自主选择最佳教学方案的能力。所以，实际上这方面的教学任务是重要的、繁重的，应当予以高度的重视，在培养计划中列为重点，贯彻落实。
归根结底，对汉语国际教育专业硕士的培养，要突出作为汉语教学师资的培养特点，要突出其教学性，因为这是对教学型人才的培养。1.1.3 汉语国际教育师资培训的特殊性
语言教学的特殊性对语言教师也提出了极高的要求。“教师不仅仅是知识的传授者，更是课堂的管理者、组织者、协调人和参与人，他还是一名心理专家和谈判专家，必要时要把握学生心理，懂得循循善诱，动之以情，晓之以理。总之，教师是汇多种角色于一身的综合体……”（丁仁仑，2010:17）在语言教学中，教师要扮演多种角色，承担起复杂的任务。既然如此，对语言教师的培训也必然是特殊而复杂的一项任务。“教师的学习是一种特殊的学习——专业学习，其重点在于成功的教师所必需的三个教育过程的整合：人的发展、课程开发和教学。”（Arhar,Holly,&Kasten,2002:7）教师是需要进行专业培训的，尤其是第二语言教师。这是以往认识不到或认识不足的。改变对于汉语教师培训的认识，对汉语教学学科定位有重要的影响。因为第二语言教学对教师的教学技能有更为多方面的、更高的要求。学科知识的宣讲是简单的（因所讲的内容为确定性的）、容易操作的，而第二语言技能的培养要更复杂、更长期，不同于知识的获得，也不同于其他类型技能的训练。
有学者提出了对外汉语教学师资培养的特点，“就对外汉语教师培训与人才培养而言，传授知识较易，培养能力较难；就对外汉语教师水平的评估而言，考核知识多少较易，评价能力高低较难；就对外汉语教师的综合素质而言，有知识不一定有能力，但知识不足能力必定欠缺。不断完善自己的知识结构和能力结构，不断提高自己的素质，对对外汉语教师来说是一个终身的过程。”（张和生，2006:112）对于汉语国际教育师资培养而言，也是如此。
在海外开展的汉语教学，其中作为教学核心环节的课堂教学，面临着教学环境、教学对象和教学内容的一系列的变化，也要求对赴海外任教的师资的培养要随之发生一系列的变化。
教师的培养并不简单，面临诸多限制，各个方面的平衡也非易事，看似容易效果却并不理想，需要思考和探索解决问题之路。“教师的成长受到教师本身成长过程中的教育体制、师资水平、社会文化环境、个体知识结构、个体性格素养等诸多因素的影响。”（魏慧萍，2012:339）被培训者并非一无所知，完全是空白，但对于教学的所知所能又几乎是空白。
专业的师资培训与对教学者的临时培训不同，通常是对没有教学经验者进行的，在注重培训的系统性和专业性的同时，还应更为注重实践性，因而应当大量增加具有充足实践机会的实践性课程，同时在教学和培训方式上进行改革，增强被培训者在课堂上的实践机会和能够及时接受指导的机会。如何在课程学习的课堂上贯彻实行这一教学和培训理念，实习类的实践内容如何在课程学习的课堂教学中开展，对这些问题的回答，具体来说，就是采用任务型教学的培训方式。
第二语言教学的教学者要进行直接面对学习者的个体性实践，需要增强应对实践中的挑战的能力。实践的过程也是建构的过程，以前的学习可以视为是准备，而不是目标（目的语知识的掌握、技能的训练都不是目标），目标就是实践。教学大纲规定了教学目标、要求、内容等，但是如何具体落实和进行教学操作需要摸索，这就要求培训课程建设要面向实践。培训课堂上的实践活动就是运用的活动，就是检验的活动，是培训过程的一部分。
被培训者的真正实践就只有进行教学操作，那么在实践性课程的教学过程中，可以进行系统的各种教学条件下的模拟教学实践，真正的实践活动是培训者亲身参与的，而不是作为旁观者进行观摩。虽然观摩是必要的，甚至要反复进行，但是观摩仍然代替不了被培训者对教学的亲身体验。这里要突出强调的是实践，实践是第一位的，学习是为了实践而服务的，而不是相反，实践只是为了验证学习，或者仅仅是为了帮助学习。
培训将使被培训的新教师尽快和顺利地进入教师角色，或者进入新的教师角色（这是对有其他方面的教学经验的教师而言的）。
课堂上的教学实践，也使被培训者的教学能力由隐性的变为显性的。尽管最终的应聘面试和教学实践必然会使被培训者的教学实践能力显现出来，但是我们此前的教学就要提前为此做好准备，有意识地使这一过程在课程教学阶段提前进行，使被培训者的能力和教学缺陷早一些暴露出来，有助于促进他们对自己的教学行为的自知、反省和改进。
如果被培训者直接一步就跨入汉语教学的课堂（国内的或者海外的），必然会使他们面对着各种各样的教学困难，难以应对，提前和增强在教学课程学习阶段的实践活动，即使不能完全解决所有的问题，至少可以有助于减少困难或解决问题的难度。
实践性的活动对教师发展有着的重要意义。师资培训带有明显的实践性，可以使被培训者获得教学的过程性知识和技能。被培训者的岗前实习，以及在课程学习阶段的实践性活动，通过讨论性和探讨性的对实践的总结，使被培训者能够自我发现和提升，从而提高他们的教学能力和水平。
在汉语的课堂教学中存在着教学的标准化与学习者个性发挥的矛盾，这就要求我们培养的教学者适应性要强，教学适应面要宽，有能力适应各种教学环境、各种课程和各种学习者。海外汉语教学对教学者提出了要具备教学方法灵活性的要求，教学者对自身教学行为的调整、改变能力，应成为培训的重点。培训的方式要包括结合教学实践进行的指导，不是盲目实践，要有准备、有目的，而且目的明确，自我目标清晰。
教师培训中可以更多地培训灵活使用多种督导方法，对有教学经验者和无教学经验者都可以进行这样的培训。汉语国际教育是经验型的学科，教学经验对于专业硕士的培养来说十分重要。
语言教学是一种训练，教学者的教学能力同样要通过训练获得。要在有要求、有指导的情况下进行，避免随意性，要建立标准，保证质量。提供给学生的课程，是否是其最需要的？不是最需要的就是随意性的内容（效用低的内容）。如何避免教学者的教学随意性？任何内容都有可能对某些被培训者是无效的（包括已经掌握的），出路之一是，教学设计不从内容出发，教学内容由被培训者自己根据需要去选取、确定，但框架和细节确定的依据是未来的教学（教学情况是多样的，选取、定位于其中的一个方面）。
教师培训不是封闭的过程，而是循环的过程、开放的过程。由课堂进入到实践，由个体进入到群体。以对教学行为（自我的、他人的）的观察、讨论、评判来建立实习教师的自我提升。课堂教学的能力也包括对教学行为进行观察时的个人对各种情况的敏感性。
新教师在开展教学时会面临许多的困难，“相比那些有经验的教师，新教师在开发教学计划方面还有更大的挑战，主要原因有三点：第一，对于预先列出应的基本掌握的问题，他们没有经验作出快速而有效的判断，他们是第一次作出希望学生知道什么和能够做什么的决定；第二，新教师通常缺乏可拓展的评价技能，而有经验的教师却在这方面有很丰富的技能；第三，对于没经验的新教师、有经验的学区新聘任教师或者改变了教学年级或科目的教师，他们面临的最大挑战是缺乏学区所规定的在他们教学中应该具备的专业课程标准的知识。”（Ribas,2006:93）新教师需要我们的帮助，但是最大的帮助还是在对他们进行培训的阶段就使他们做好开展教学的准备，想方设法使他们尽可能多地获得一些经验。缺乏经验者不能直接照搬有经验者的教学方法，因为要找到适合自己的方法。这只有增加实践中自己的摸索（不断反思、不断调整）而去不断积累。
被培训者不仅要设想自己要采取的教学措施，并且要多设想出另外的教学问题解决方法，要有两种或多种方案。与其他人的讨论、评估、分析可以避免个人的主观性，增强对问题的判断和问题解决方案的客观性。避免教学的主观性，增强客观性和科学性也是教学培训中的重要课题和内容。
被培训者要设想到所可能将要面对的各种困难（也可以作为任务），而不是理想的状态（理想状态的教学条件下，很容易就可以教好），但可以把困难的状态转化为理想的状态，要在各种情况下有备案、有预想，教学只有想方设法采取各种有针对性的措施，才能取得良好的成果。
教师对于教学都有一个从陌生到熟悉的发展过程，当然每个新教师都会遇到一些困难，帮助新教师胜任教学，尽量缩短对教学从陌生到熟悉的过程，是很有必要的。教学实习就是要有计划地，而不是自发地去面对教学中的问题。
要使被培训者认识到教学中等待的重要性。如在汉语教学和师资这种技能培养中，教学者要学会等待，因为要等待被培训者的表现，甚至要等待被培训者达到理想的表现，至少是比较理想的、合乎要求的表现。等待是一种关照。教室似乎是一个永远需要被填充满而不是出现空白的地方，可教学者的这种等待不是空白，往往是学习者产生学习成品的必经进程。我们不能期待成果不经历一个过程就瞬间产生，而耐心等待的能力需要培养，教学者要学会忍耐被置于悬置的状态。对学习者来说也是如此，即使在合作学习中，学习者摆脱了大部分的被动状态，但也仍然需要有耐心等待他人表现的能力。
除了表达能力的培养训练以外，还要注意培养新教师倾听的能力，以往我们太重视表达，而做一个倾听者更难，不是一个心不在焉的听者，而是真正能理解、获取的倾听者，成为要有积极反馈的倾听者。做出有价值的反馈并不容易，所以作一个教学者在操作上并不难，但能真正教会别人（包括小组活动中的他人）却确实需要坚忍、坚韧的耐心。无耐心则无可观的成果，等待虽饱含辛勤，但也有丰硕的收
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