作者：张玲
出版社：河北教育出版社
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大学生视角下高校教学质量调查研究试读：
◎序一
我不是研究教育学的专家，本来是不太适合为一部教育学专著作序的。但知道这本书是湖北大学的在校本科生在教师的带领下积极参加研究的理论成果后，我不胜欣喜，于是欣然提笔为之作序。
质量是高等教育发展的永恒主题，也是高等教育发展的生命线。特别是经过20世纪末开始的高等教育大扩招以来，我国高等教育规模急速扩张，高等教育进入了大众化阶段。但是数量的增长并不代表质量的飞跃，快速的规模发展甚至使高等教育质量出现下滑的趋势，而不断受到社会各界的质疑乃至诟病。提高教育质量已经成为中国高等教育发展最为核心、刻不容缓的任务。刚刚颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》进一步强调“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，要求高校“树立以提高质量为核心的教育发展观”。
成立于1931年的湖北大学，是一所省属重点综合性大学，高度重视教育教学质量一直是学校优良的办学传统。特别是进入新世纪以来，学校坚持以提高教学和人才培养质量为根本，较早开始了国家文理基础学科试点班、弹性学分制、本科生导师制等教育教学改革的探索，人才培养质量明显提高，在2004年教育部本科教学评估中被评为“优秀”。在此基础上，2006年学校正式启动“一流本科教育”建设，以培养学生的创新能力为重点，通过学校本科教学状态评估和教风学风建设等多种途径，不断创新教育理念、深化教学改革、强化教学管理、加强教学建设，培养能适应国家经济社会发展要求的专门人才和高层次创新人才，努力创建国内一流的本科教育。
在学校“一流本科教育”建设深入推进之际，教育学院的本科生们在沈华老师的指导下，完成了这本《大学生视角下高校教学质量调查研究》的专著，我非常感动和欣慰，它本身就是我校多年来努力提高教育教学质量的一个具体体现和直接结果。在我看来，这本书的出版至少有以下几个意义：
一、它是学生专业素养和综合素质的直接体现。这本书是湖北大学教育专业本科生的作品，浏览大要，就能感到耳目一新。完成这样一部作品是不容易的，同学们进行了充分的资料收集和调查研究工作，然后运用自己的专业知识进行了较为深入的分析。从资料收集、调查研究到着手行文，直至最后形成这样一部厚厚的书稿，困难多、环节多、过程长，但是学生们努力完成了，而且完成得很出色，这不仅充分体现了学生的专业素养，也显示了他们良好的综合素质，更反映了青年人在学习和学术的道路上孜孜以求、不断进取的精神。
二、它是学校拔尖创新人才培养模式改革的积极探索。“培养什么人、怎样培养人”是大学教育的根本问题。在我国经济社会快速发展的今天，要实现建设创新型国家的目标，培养拔尖创新人才是关键，也是当今中国大学的迫切任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确要求，大学要“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习；注重知行统一，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合；注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。这本书由湖北大学的本科生在教师的指导下自主完成，从某种意义上说，它正是学校大力倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学的成功案例，是我们开展拔尖创新人才培养模式改革的积极探索，是值得倡导的。
三、它是学校提高教育教学质量的重要借鉴。学生既是教育教学的对象，又是教育教学过程的直接参与者，他们对教育教学的感受直接影响到教育教学的效果。因此我们十分有必要从学生的视角，探讨教育教学各因素对学生学习行为和效果的影响，把学与教充分结合起来，系统探索提高学校教育教学质量的有效途径和方法。这本书里，大学生们在充分调研学校教育教学现状的基础上，从受教者的角度分析了如何提高教师的教学有效性和学生的学习满意度、如何进行拔尖创新人才培养，具有较强的针对性，对进一步改进学校的教育教学工作是有意义的，我相信对与湖北大学类似的高校也会有一定的启示。
总之，这部作品是大学生在实践中不断探索的结晶，闪耀着智慧的火花，饱含着教师们的心血，也充分体现了学校教育教学改革的成果。我很高兴比较早、比较系统地阅读全书，也热切期待这本书的正式出版。希望同学们和指导老师一起，继续努力学习、坚持研究，为学校教育教学质量的不断提高和高水平大学建设作出更大的贡献！[1]吴传喜2011年2月[1]吴传喜同志系湖北大学校长、博士、教授、博士生导师。
◎序二
当今世界正处在大发展、大变革、大调整时期。进入21世纪以来，世界高等教育进入到一个以适应新的时代变化（全球化、信息化、后工业化等），着力提升高等教育的效益、品质和声誉，尤其是提高人才培养质量，保持高等教育事业发展与国家利益、社会需求和民生幸福之间的协调一致的重要时期。深化高等教育改革，创新人才培养模式，提高人才培养质量，成为21世纪世界高等教育发展的主流。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》强调：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。在当前高等教育大众化背景下，提高教学水平和人才培养质量，成为社会各界的共同心声。随着我国高等教育规模的逐步扩大，地方高校在高等教育体系中占有相当大的比重，关注、研究地方高校教学水平和人才培养质量问题，成为促进高等教育事业可持续发展的迫切要求。《大学生视角下高校教学质量调查研究》是在我院教师沈华博士的悉心指导下，由我院几名本科生通力合作完成的研究成果。它凝聚着当代大学生对我国高校教学质量的考察、判断和看法，是真正基于学生的立场和视角，发自同学们内心的呼声。大学生作为高校教育活动和教学过程的主体，既是教学质量工程建设的直接参与者，也是创新人才培养模式的亲身体验者。让大学生从单一的受教育者、被评价者的角色中解脱出来，主动参与到教学改革和人才培养的研究工作中来，发挥自身的主体性和创造性，言说自己的感受与体会，这本身就具有十分重要的教育意义。
该研究通过调查某省属重点综合性大学教学质量状态，探究学生学习行为、学业成绩与教学满意度的相关性以及不同学科学生对专业与教学满意度的差异，根据提高课堂教学有效性的研究，提出相应的对策建议。在此基础上探究影响地方高校有效教学的相关因素及其影响程度，深入分析学生学习行为与专业建设、课程设置、教师教学之间的有机关联和互动机制，有针对性地提出可行性策略与路径。另外，结合我国部分“985”高校开展教学改革和创新人才培养模式的实践经验，以及所调查学校多年来创新文科人才培养模式的案例，反思、研讨该校“两段式、模块型、个性化”的精英教育模式，以及通识教育与个性化专业教育相结合的人才培养方式。《大学生视角下高校教学质量调查研究》形成于高等教育大众化的社会背景，具有很强的现实针对性。内容涵盖高校教学工作的诸多方面，旨在关注学生的学习过程和教师的教学状态，探寻高校教学面临的诸多问题及其解决策略，以及大众化教育阶段培养拔尖创新人才的新模式、新路径、新方法。难能可贵的是，该书是从大学生立场和视角出发，在指导教师的悉心指导下，由几名本科生执笔完成的。在大力提倡变革教学方式和学习方式，鼓励学生自主、合作和探究学习的今天，这种尝试具有积极的育人价值和示范效应，衷心祝愿这样的研究成果越来越多，越来越好！[1]靖国平2011年2月[1]靖国平同志系湖北大学教育学院院长、博士、教授、博士生导师。
◎第一章 绪论
我国高等学校自1999年实施大扩招以来，高等教育蓬勃发展，十多年来已基本实现高等教育大众化的教育发展目标。随着我国高等教育规模逐步扩大，基本满足了经济发展、社会进步和人民群众对教育消费的期望和要求，也有助于促进个人成长、开发和储备人力资源，对全面建设小康社会、和谐社会和创新型国家均具有重大意义。但与此同时，高校学生数量的增长也引起了人们对高等教育发展的担忧。
教育公平和教育质量是高等教育发展两个永恒不变的主题，教育质量是高等教育发展的生命线。近年来，党的十七大报告、《国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》和《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》都明确提出要“提高高等教育质量”。2007年教育部第1号和第2号文件明确提出高等教育的工作重点要放在提高质量的战略部署上，财政部和教育部联合推出“高等学校本科教学质量与教学改革工程”，并专门为此安排了25亿元专项资金。特别是我国不久前颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》第十八条提到：“全面提高高等教育质量。高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”教育质量成为未来高等教育发展的核心任务之一，这要求高校“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才”，并“把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。胡锦涛总书记指出“大力实施科教兴国战略和人才强国战略，认真落实优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量的工作方针，切实把教育规划纲要全面落实好”。我国高等教育正处于大发展、大改革的关键时期，大学繁荣与危机并存，高等教育质量逐步下降是不容争辩的事实。因此，对我国高等学校教学质量的研究是贯彻落实党和国家教育方针的要求，也是促进学生全面发展和顺应高等教育自身发展规律的内在需要。
在分析我国高等教育发展的背景下，本章结合学校自身的前期探索指出对高等学校教学质量研究的目的和意义，并对高校教育质量的相关概念进行界定和梳理后，为从学生视角研究高校教学质量作好铺垫。
第一节 研究背景
当前我国高等教育发展面临着高等教育大众化的宏观背景，学生人数直线增长，学校办学规模逐步扩大，高等教育呈现跨越式发展；同时部分高校为提高教育教学质量，也立足学校自身实际，结合学校办学特色，发动教学管理人员、教师、学生等全员参与，从微观层面上开展了教风学风建设和创新人才培养模式的探索，为高校教学质量的实证研究提供了素材。
一、高等教育大众化
自第二次世界大战以来，高等教育大众化之势席卷全球，势不可当，先出现在美国、西欧各国、日本、韩国等部分发达国家，以中国为代表的发展中国家紧随其后。根据20世纪70年代美国教育社会学家马丁·特罗（Matin Tow）教授以毛入学率为划分依据，将高等教育的发展阶段划分为精英教育阶段（15%以下），大众化教育阶段[1]（15%～50%）和普及教育阶段（50%以上）。我国从1998年至2008[2]年高等教育毛入学率从9.8%发展到23%，其中部分发达地区如北京、上海等高等教育的毛入学率已高达60%～70%，而西部部分地区高等教育毛入学率也已达到15%以上，说明我国高等教育已完成从“精英教育阶段”向“大众化教育阶段”的跨越，基本实现了两个时期的过渡，我国高等教育步入大众化的发展道路。
然而，扩招带来了学生数量的绝对增加，我国高等教育似乎对这突如其来的直线增长显得准备不足：先前有限的教育教学资源被更多的受教育者去分割和稀释，旧有的教学秩序遭到冲击，原先习惯于精英教育阶段的教学管理思想被简单移植到大众化教育阶段。高等学校演变成为流水线式批量生产的“加工厂”，市场、社会对大学生的认同感也在不断降低。显然高等教育大众化对我国高等教育质量造成了前所未有的冲击，高等教育质量“危机四伏”：
其一是高等教育经费危机。相比西方国家的高等教育大众化，我国高等教育大众化的突出特点是高校的扩大招生并没有伴随着政府教[3]育经费的急剧增长，这在世界上是极为鲜见的。研究表明我国普通高等学校的教育经费跟不上学生的发展速度，特别是2000年以后我国高校预算内生均教育事业费支出年年减少，生均教育经费总体上呈[4]逐年下降之势。如此造成资金在源头上的短缺，且学费的增高从世界其他国家的实践和我国的现实来看都已达到了临界点。资金的短缺直接导致高校各项物资资源无法一步到位。在这种情况下，大学不得不把有限的资源用于满足不断增长的学生的需要，学校经费主要用于教室、宿舍楼等基本校舍的建设。尽管如此学生的学习和生活空间仍然非常紧张。甚至为了满足扩招的需要，学校不得不把“教室变宿舍，库房改寝室”。生均教学和实验设施、生均图书、生均电脑和上网时数、生均体育和卫生设施也是捉襟见肘，甚至有名无实。这种教育教学资源的严重短缺制约了高校教育质量的提高。
其二是高等教育师资危机。据学者对我国自扩招以来专任教师情况的调查表明，我国扩招以来专任教师的数量并不是随着学生的增长而增长，生师比虽有上升，但专任教师的增长仍然跟不上学生增长的[4]速度。学生数量的增长过快，整体上造成教师数量的绝对缺乏，生均教师减少，从而直接导致班级授课规模过大，面对相比以前多倍的学生，教师往往是顾此失彼，生均师生互动时数屈指可数，直接影响教学效果；同时教师面对庞大的班级规模，教学负担沉重，教学工作超负荷，教学热情丧失，从而教学效率降低，严重影响整体学生的全面发展和教学质量的提高。
其三是高校学生学习动机危机。大众化的显著特征就是学生数量的扩张。相比精英教育阶段，大众化教育不仅仅意味着更多学生搭上高等教育的“快车道”，也伴随着学生类型的丰富或学生群体的多元化。正如伯顿·克拉克指出，大众化教育，甚至普及化教育的实现不仅意味着学生人群的增加，而且还意味着更多不同类型学生的出现。[5]高等教育就学机会从少数精英阶层的特权转化为多数社会群体的权利。过去上不了大学的学生也有机会加入“天之骄子”的行列，他们把上大学看成自己已经成功的标志，学习动机和兴趣随之降低，得过且过。这种个体的出现在一定程度上影响了周围具有强烈学习动机的学生，导致学生整体缺乏浓厚的学习氛围，造成学生层次良莠不齐；加上本身学业基础的高低之别，影响了教师正常的教学内容安排和进度，使得我国高等教育质量整体提高面临重重困难。正如学者表明的，高等教育必须放弃或调整以往的所谓升学者均持有明确而强烈学习动[6]机的基本假设前提。
其四是教学管理人员危机。高校学生人数的增加，使得高校相比以前面临着更加艰巨的管理任务，而原先的高校管理人员和管理模式显然无法满足大众化的要求。
面对这些危机众多高校也进行了一系列的改革和实践，高校教育经费、师资、教学资源和教学管理人员在一定程度上也得到了改善。而本书所研究的高校，也开展了一系列的教学改革实践活动，积累了丰富的经验。
二、高校教学质量改革实践化
伴随着高等教育的发展，关于高校教学质量的实践此起彼伏，改革之声不绝于耳。其中既有改革成功的范例，也有改革失败的典型。本书主要以某省属重点高校多年教学改革和正在实施的教风学风建设活动为背景进行研究。
为全面提高教育教学水平和人才培养质量，切实加快高水平教学研究型综合性大学的建设步伐。该校围绕学校建设发展远景目标和从严治校、从严治教、从严治学的“三步走”战略，分别以“教师爱教、学生乐学”为目标和抓手，努力营造优良教风学风以提高本校教育质量。一方面通过加强引导教师的思想政治教育和职业道德教育，促进教师更新教育教学理念和提高教学水平，并在实践中不断改进教育教学方法，不断提炼师艺、升华师技；完善教学团队建设、强化教师教学工作制度、严格教学过程管理和健全激励机制等制度建设，以塑造师德师风、规范教学行为、提高课堂质量为内容，强化教师教书育人的责任意识、规范意识和质量意识，努力培育爱岗敬业、精心施教的良好教风。另一方面，加强对学生的理想信念教育，强化生涯规划教育，创建优质“第一课堂”；严格学习管理，特别是加强对学生的考勤、课业、考风、宿舍等管理；充分发挥班主任、辅导员和党员的先进示范作用，树立和宣传学风典型，在全校范围内开展“学风建设月”活动。并以此来改进课堂学习、加强课外学习、严肃考风考纪，教育、引导学生端正学习态度，严格学习要求，保证学习精力，努力形成学生热爱学习、追求进步的良好学风。
学校历来重视探索拔尖创新人才的新模式新机制。1994年该校在全国省属高校中率先建立中国语言文学国家文科基地试点班。1997年又开设化学、生物学国家理科基地试点班。2002年在省教育厅的直接领导和支持下建立文科人才培养模式改革试点班和工商管理类人才培养模式改革试点班。2007年学校正式实施旨在打造一流本科教育、培养拔尖创新人才的“楚才计划”，多样化探索适合国家社会经济发展的高素质本科人才培养模式。为进一步深化教育教学改革、切实提高人才培养质量，学校于2008年成立楚才学院，开始招收“楚才计划班”学生，并经过2008年、2009年、2010年的三年探索，取得了一定成效，为拔尖创新人才的培养积累了丰富的经验。
本书以在2010年前后对该校学生进行分阶段抽样调查为基础，特别是把该校新成立的楚才学院三个年级作为调查对象，以此高校的教学质量建设和人才培养模式的实践活动作为写作材料。
第二节 研究意义
在高等教育大众化的过程中，提高高等教育质量已经成为一个受到普遍关注的热门话题。对高等教育教学质量进行研究，推动教学质量的提高，不仅仅是适应教育大众化的需要，更是高等教育内在的发展要求，对国家发展、社会进步、学校建设和师资壮大、学生成长等都具有不可替代的作用。
其一在国家与社会层面上，重视对高等教育质量的研究，提高高等教育教学质量是“富民强国”和引领社会进步的迫切要求。研究高等教育质量有助于人们对当代大学教学形成一个正确的认识，相当程度上可以缓解人民群众期盼优质教育与资源相对短缺的矛盾；推动教学质量的提高是全面贯彻党的教育方针，尤其是深入贯彻落实科学发展观，实施科教兴国战略和人才强国战略，优先发展教育，办好人民满意的教育，建设人力资源强国的要求；是我国完成“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的必经阶段。以提高教学质量为途径，使得各类人才服务国家、服务人民和参与国际竞争的能力显著增强，为教育事业持续健康发展提供强大动力。
其二在学校层面上，尝试教学质量改革，促进教学质量的提高是高水平大学建设的必由之路。人才培养是高等学校的首要任务和根本任务，是大学一切工作的出发点和落脚点，是高等教育本质的回归。美国著名教育家科南特曾经说过：“大学的荣誉，不在于它的校舍和人数，而在于它一代一代人的风气和质量。”人才培养质量的高低在一定程度上便是学校发展水平的高低，是学校教育成败的关键标志，直接影响到学校的口碑和社会对学校的认同。学校进一步提高人才培养质量，有利于提升学校的社会声誉，打造“一流本科教育”，对全面提高办学水平和促进学校可持续发展具有重要意义。
其三在教师与学生个体层面上，关注教学质量，提高教学质量有助于教师成功和学生成长。教学质量的好坏在一定程度上直接决定着人才培养质量的高低，提高教学质量有助于促进教师政治觉悟、道德思想、教育观念、知识水平、治学态度、科研能力和育人方法等方面的学习和提高，使教师保持良好的、积极向上的教学状态，保证人才培养的质量。学生是高等教育活动的直接参与者，也是提高高等教育质量的直接受益者。提高教学质量有助于关爱学生成长、关心学生学习、关注学生生活，通过专业建设、课程设置、教学方法、人才培养模式等方面的改革，有利于培养学生的社会主义人文精神和科学的创新精神，促使学生创新能力和可持续发展能力的提高。
第三节 相关概念界定
一、质量[7]
质量一词来源于拉丁文的Qualis，意思是“某一种的”。虽然我们常常把它挂于嘴边，但对其概念难有一个比较准确的界定。甚至戴维·加维（David Garvin）1988年出版的《管理质量》（Managing Quality）的书中认为质量是不可能被定义的，也不可能被客观地反映
[3]的。
有学者认为，“所谓质量，实质上是对于某一客体是否能够满足特定主体需要及其程度所作出的肯定性价值判断”。而“质量有无及[8]其高低，取决于客体本身性状和特定的主体需要”。通常已被学术界和社会友人广泛接受的有关质量的假设是：只有高成本的院校才有质量，只有规模大的综合性院校才有质量，只有高选拔性的院校才有质量，只有国家承认的院校才有质量，只有为数不多的高校才有质量，只有资源有优势的学校才有质量等。上述把质量的定义仅仅局限在规模、成本和选择的假设上，似乎只有学校规模越大越好，学费越贵越好。因此使得一些学校抬高它们的学费，然而，这并不完全是对学生与家长所信奉的价格和质量相匹配的信念在学校财政需求上的反映。[3]把质量一词引申到教育领域，有学者从“符合标准”、“达到顾客的要求”两个方向对其进行定义，把“质量界定为教育（产品生产的服[7]务）满足规定或潜在要求（或需要）的特征和特征性的总和”。
二、教育质量和教学质量“教育质量”和“教学质量”都被认为是一个难以界定的多维复[7]合的概念，一般认为它们是一个多维质量构成的质量集。具有不同的教育目标、教育内容和不同的教育价值取向便拥有不同的质量观。
关于教育质量瑞典教育家胡森（Husell.T）认为，教育质量是“教育的产品，而不是生产出这些产品的资源和过程”，是指“学校里[9]进行某些目标达到的什么程度”。这种关于教育质量的论述重点突出了教学活动的最终结果或者只是关注目标的实现程度，显然忽视了教学工作的过程质量。而我国新版《教育大词典》把“教育质量”解释为：“教育水平的高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象[10]的质量上”。和上述概念如出一辙。因此，我国学者对教育质量一种普遍的看法是，“学校的教育质量主要看学生的质量”。显然，只是以最终结果或最终载体（学生）来权衡教育质量的好坏有失偏颇。教育质量不仅仅体现在教育的结果或产品上，并且还应考虑教育过程中的质量，只有拥有好的过程质量，获得好的结果质量的可能性才会增大。
教学质量内涵丰富，从三个不同的具有代表性的角度可以界定为：其一，教学质量是指教育所提供的成果或结果（即学生所获取的知识、技能和价值观）满足教育目标系统所规定标准的程度；其二，教学质量是指学生获取知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度；其三，教学质量是指在教学过程中，在一定的时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度，以及不同的公众对这[11]种发展变化的满意度。按照钱志发老师的观点，教学质量定义为教学过程中教师教的质量和学生学的质量，它是师生有计划、有目的、有组织地传播和构建知识，形成智能、人格品质的优劣程度；它是高[12]等教育质量的基础和核心。
综上所述，无论是教育质量还是教学质量都关注教育活动目标最终实现的程度，强调教育活动所提供的成果与结果，注重对学生素质的考评。但教育质量是一个过程量，教学质量是一个状态量，前者强[12]调的是“服务质量”，后者强调的是“产品质量”。因此，我们认为教学质量是教育质量的一部分，是教育质量的核心组成部分或主要内容，提高高等学校教学质量是提高高等教育质量的关键。本研究结合具体章节的需要，对“教学质量”和“教育质量”加以灵活运用。
三、高等教育质量
20世纪80年代世界高等教育进入了一个以提高质量为中心目标[13]的时代。不同时期、不同社会、不同受教育者的目的、要求和价值判断是不同的，也造就了不同的高等教育质量的规定。联合国科教文组织《21世纪的高等教育展望和行动宣言》中提出：“高等教育质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动。”关于高等教育质量的界定大致可以分为十类：即产品说、过程说、增值说、[4]适应说、实用说、绩效说、测量说、替代说、学术说、不可知说。英国学者格林将其划分为六种：一是传统的质量观，强调产品或服务应当与众不同、特色鲜明和高标准，往往成本高昂或所用资源稀缺，一般人无缘消受，隐含着“排他性”。二是把质量与预定规格与标准的一致性作为依据，依不同类型的院校可能设定不同的质量标准。三是高等教育的质量应与高等教育的目的一致，质量是对产品（服务）达到的目的或目标程度的裁定。这一规定的言外之意就是不同层次和类型的高等学校质量应当依据其办学目的或目标来评定。四是把质量定义为在实现高校办学目标的有效性上，一所高质量的院校应当能够清楚地阐明自己的使命或办学目标，并且“能够达到目标的过程中”取得效率和效益。五是把质量定义为以高校能否满足顾主（学生及其家长、社会和政府等）规定和潜在的需要。六是实用主义的定义：高等教学质量是一个相对的概念，不同的利益群体或利益关系人关注的重点不同。如教师和学生关注的是教育过程的质量，顾主更关注高等[7]教育的结果。而美国学者弗雷泽认为学生在认知、技能、态度等方[14]面的学习收获是衡量高等教育质量的核心标准，要把学生的成长看成高等教育质量的内涵。
我国学者认为高等教育质量观在持续发展过程中大致可以分为三[8]个阶段。第一阶段是20世纪90年代以前流行的主流价值观——“合格质量观”即产品符合某个标准就是合格的。第二阶段是20世纪末以来随着市场经济的高度发展，对产品不仅要求合格而且还要满足市场的需求。此时高等教育质量的衡量标准在很大程度上转向了评价高等教育满足“消费者”的需要，以实现高等教育对不同市场主体的个性化服务，即“合需质量观”。第三阶段为“发展质量观”，高等教育不仅要适应社会，更要促进社会的积极变革，不仅要培养适应社会的人，更要培养具有综合素质、可持续发展的人。国内也有其他学者对高等教育质量作过界定。赵蒙成和周川将高等教育质量概括为：一是教育目标质量——与培养目标的一致性；二是教育过程质量；三是师资质量；四是教育制度质量；五是教育设施质量；六是产品质量[15]——毕业生的质量。这是一种主张用全方位维度去评价高等教育质量的全面质量观，后期逐步演变成为ISO9000的一种新型的质量管理模式。顾明远为其转述的定义为，“高等教育所具有的，满足个体、群体、社会明显或隐含需求能力特性的总和”。这些特性往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就水平等形[16]式表现出来。我国《高等教育法》明确指出：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科技文化，促进社会主义现代化建设。”人才培养质量成为高等教育质量的一个核心概念。余小波认为在关于高等教育质量概念的讨论中，要分清其内涵与外延，从内涵来看，高等教育质量是高等教育产品和服务满足高等教育系统内外明确或隐含需要的能力的特征性总和；从外延来看，高等教育质量既可从纵向上分为教育投入质量、教育过程质量和产品质量，也可以从横向上分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量，还可以从教学活动上分为教学质量、管理质量和为教学提供服务[17]的质量。我国学者一个较为普遍的观念：“学校的教育质量主要看学生的教育质量。高等学校的教育质量，最终是要通过其毕业生进入社会后的实践来检验。所以，社会用人部门（主要是企业）对高等学校毕业生在社会实践中德智体诸方面的表现及其所作出的贡献所作的[18]评价，是评估高等学校教育的客观唯一标准。”而有学者也对高等学校教学质量进行了定义，认为高等学校教学质量是高等学校教育质量的下位概念，把前者概括地界定为：高等学校为满足社会和个人发展需要确立的教育教学目标，设计、组织、实施旨在实现这一目标的[19]培养模式、教学计划以达到预期效果。
第四节 研究框架
随着高等教育发展多元化，各大高校的定位和目标也纷繁复杂。要切实提高我国高等教育教学质量，尤其是高等学校的教学质量，首先需要对它有一个整体、客观的认识和判断。为客观真实地反映高校教学质量的状况，本研究以实证量化研究为主要研究方式，分析实际中的问题，提出有针对性的建议，并在此基础上评价教风学风建设的效果以及探究有效教学和培养地方高校拔尖创新人才的新模式。
一、从学生视角了解高校教育质量现状
为整体了解该校的学风和教风状况，问卷以学生对专业与课程设置、教材状况、教学内容与教学方法的满意度以及学生日常学习行为作为评价该校教学质量的指标。通过对学生对专业的满意度、课堂教学方法、教学的深度、教学广度和教学前沿性、课堂组织讨论、提供答疑及辅导、上课缺勤、参与教师组织的课堂讨论、课后与教师个别讨论和课后复习等指标的调查以及频率和均值计算，可揭示出该校教学质量的现状以及存在的问题。
二、研究学生学习行为、学业成绩和教学满意度之间的相关性
在描述现状的基础上，分别探究学生学习行为与对教师的满意度、学生学习行为与学业成绩的相关性，分析两者相互之间的影响程度或重要性；并结合学生和教学的现状，为以后教学质量的建设提供有针对性的建议。
三、探究提高有效教学的途径
为探索影响教学有效性的因子，本研究基于对某省属高校学生学习行为、学业成绩、教学满意度、专业满意度等相关指标的调查，结合美国学者罗伯特·斯莱文针提出的QAIT有效教学模式和采用因子分析法揭示了影响有效教学的四大因子；为了解因子对教学有效性的影响程度，应用多元回归模型，结合各个因子对教学有效性的影响程度和现有发展水平，探寻出提高教学有效性的途径。
四、分析不同学科学生对专业和教学满意度的差异
为了解文科、理科、工科和经管类学科的学生对所学专业的总体满意度，研究分别对学校的专业前景、学生对专业课程设置和专业课程学习即学生课堂有效利用时间、课程对学生能力的提升情况、对课程掌握的程度等指标进行了调查和分析。另外，对不同学科的学生分门别类地考察了学生对教师教学方法、教学过程和教学评价的总体满意度，重点关注学生不喜欢的教学方法、教师最常用的教学方法和学生最期望的教学方法三者之间的吻合以及差异程度，探究分析专业设置对教学满意度的差异。
五、探索地方高校拔尖创新人才的培养模式
为探索和考察某省属高校培养拔尖创新人才模式的途径和效果，分别从学院维度即培养拔尖创新人才的学院学生与其他院系普通本科生分析学生对专业与课程的满意度、对教学过程与方法的满意度、学生学习行为等方面所含指标的差异；同时，从年级纵向维度重点比较楚才学院自建立以来不同年级在学生学习行为上的差异，分析和反思楚才学院现有拔尖创新人才的培养模式。我们特别观察了楚才学院2009级和2010级两届入校新生的差异，分别了解他们在教风学风建设年期间学生学习行为、学生对教学满意度等现状并指出存在的问题。对不同年级学生进行比较研究，以此来考察该校教风学风建设效果，找出其中的进步之处和需要改进的地方，并提出针对性建议。
参考文献
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◎第二章 学生视角的高校教育质量现状调查分析
本书的样本来自2010年对某省属高校的本科生进行的问卷调查，调查采用随机抽样的方法。研究分为两个阶段，第一阶段调查共发放问卷2000份，有效问卷1900份，回收率为95%；第二阶段调查发放问卷300份，回收272份，回收率为90.6%。调查数据主要用于以下研究：探索学生学习行为和学业成绩、教学满意度的相关性，提高地方高校课堂教学有效性的途径，学生专业与教学满意度差异和拔尖创新人才培养模式。
第一节 学生特征描述
学生的个体特征不仅是确定教学起点的基本依据，也是影响教学过程和教学结果的重要变量。学习者个体特征主要体现在学生个体自然特征、学生所在家庭的社会经济文化背景和学生在校状况上。
一、学生个体自然特征描述
学生的个体自然特征包括学生性别、民族、政治面貌等方面。
从学生的性别来看，女生在总样本中所占的比例为51.7%，男生在总样本中所占的比例为48.3%，可见样本中女生所占比例略高于男生，这与学校的学生性别整体分布基本一致。
从学生民族的分布状况来看，94.7%的学生是汉族学生，其他学生来自少数民族。由此可见，汉族学生是样本的主要构成部分，这与学校位于中部地区，生源以汉族为主的客观地理情况相符。
从学生政治面貌的分布状况来看，样本中团员人数占总人数的89.7%，而党员人数仅占10%，可见样本中团员所占比例远大于党员，这与大学生党员发展的比例限制的实际相符。
二、学生家庭社会经济文化背景描述
家庭是学生最先接触的环境，学生家庭的社会经济文化背景对学生的发展有着深远的影响。学生所在家庭的社会经济文化背景特征主要包括学生家庭所在地（这里主要指来自农村或城市）、学生父母的职业和家庭收入水平等。图2.1.1 学生家庭所在地
从学生的家庭所在地来看，样本中45.9%的学生来自农村，17.3%的学生来自县级市。来自地级市和乡镇的学生比例相近，分别是14.2%和15.4%。来自省会城市的学生较少，仅占总样本的7.2%。图2.1.2 学生父母工作状况
从学生父亲的工作状况来看，样本中，很大一部分学生的父亲是一线农民，占总样本比例的42.5%。16.1%学生的父亲为服务人员，14.6%学生的父亲是技术人员。父亲从事管理工作的学生最少，仅占总样本的13.2%。
从学生母亲的工作状况来看，大部分的学生母亲是一线农民，占总样本比例的46.1%。18.1%学生的母亲为服务人员，11.5%学生的母亲是技术人员。母亲从事管理工作的学生最少，仅占样本的6.2%。
通过对比样本中学生父母的工作状况可以发现，在技术和管理领域中，学生的父亲所占的比例高于学生母亲所占的比例，在一线农业和服务领域中，学生的父亲所占的比例低于学生母亲所占的比例。图2.1.3 学生家庭年收入
样本中41.3%的学生家庭年收入在1万元以下，39.6%的学生家庭年收入在1～4万之间，9.5%的学生家庭年收入在4～6万之间，家庭年收入在6～10万元的学生仅占总样本比例的6.4%。仅有3.2%的学生家庭年收入在10万以上。
三、学生在校期间特征
现在我们从学科和年级分布状况对样本作统计描述。图2.1.4 大学生就读学科分布状况
从样本中学生就读学科的分布状况来看，本书样本涵盖文学、历史、哲学、经济学、管理学、教育学、法学、工学和理学九大学科，我们将文学、历史、哲学归为文科类，将经济学、管理学、教育学和法学归为经管类。相对于其他学科，就读于文科类的学生最多，占总人数的35.3%。其次是理科类，有27.6%的学生就读该类学科。此外，19.5%的学生就读于工科类学科。学习经管类的学生最少，仅占总样本的17.6%。图2.1.5 学生年级分布状况
从学生所在年级的分布状况来看，样本中2006级的学生在第一次问卷调查的时候为大学四年级的学生，2006级学生正在实习，因此仅占总样本的7.1%，目前，该部分学生已经毕业。2007级学生在第一次调查时为大学三年级学生，该部分学生占总样本的23.2%。2008级学生在第一次问卷调查的时候为大学二年级学生，该部分学生占总样本的25.8%。同理，2009级的学生在第一次问卷调查时为大学一年级学生，其占总样本的比例为30.2%。由于2010级的学生在第一次调查的时候还未入校，因此其在第二次调查时为大学一年级学生，该部分学生占总样本的13.7%。五个年级学生共计样本2172份。
第二节 学校教学质量现状统计描述
一、专业与课程设置
大学专业设置的本质是对知识的排除与筛选过程，它主要受到社会分工和学科发展的影响，并影响着学生未来的发展。大学的课程设置是联结专业设置和学生的纽带，专业设置通过具体的课程作用于学生，学生也正是通过课程了解专业。目前，高等学校的学科专业设置趋同化已经成为制约高等教育质量提升的主要问题之一。良好的专业设置和课程设置不仅有助于使学生了解相关学科领域的基础知识和最新动态，也有助于拓宽学生的视野，开发学生的潜能。图2.2.1 学生对专业发展前景、就业状况和专业特色的满意度
从学生对于专业特色的满意度来看，35.1%的学生对于专业的特色相对满意，18.8%的学生表示对专业课程的特色不太满意，仅有4.4%的学生表示对专业的特色方面不满意。
从学生对所学专业的就业状况的估计来看，样本中6.4%的学生认为自己所学专业的就业率很差，20.4%的学生认为所学专业的就业率比较差，26%的学生认为自己所学专业的就业率比较好或者很好，47.2%的学生认为所学专业的就业率一般。
从学生对所学专业发展前景的估计上看，样本中9.1%的学生对所学专业的发展前景充满信心，33.2%的学生对专业的发展前景有着比较积极的期望。然而，还有11.6%的学生认为所学专业的发展前景比较差，2%的学生则对此很不看好。总的来说，学生对所学专业的发展前景的估计倾向于积极。图2.2.2 专业设置的宽度
从专业设置的宽窄情况来看，35.7%的学生认为专业设置比较宽泛和非常宽泛，认为专业设置比较适中的学生占总人数的比例为40.8%。23.5%的学生认为专业设置比较狭窄和过于狭窄。图2.2.3 学生对专业课程设置的满意度
学生对专业课程设置的满意度是指学生在经过一段时间的课程学习后对课程的感知质量。如图2.2.3所示，32.8%的学生对专业课程的设置基本满意和满意，但有24.2%的学生对所学的课程不太满意，6.7%的学生表示对开设的课程很不满意。图2.2.4 课程开设的适宜情况
从学生对于课程开设的适宜情况来看，样本中1.6%的学生认为本专业的课程开设完全适宜，42.6%的学生认为本学科开设的课程比较适宜。21.8%的学生认为所学的课程不太适宜，仅有6.3%的学生认为开设的课程不适宜。有27.7%的学生表示对课程开设的适宜情况并不清楚，这说明，部分学生对课程的整体设置情况并不了解，学校应该加强相关知识的普及，帮助学生了解自己正在学的和将要学的课程的基本情况，以便学生更好地规划自己的学业发展乃至职业生涯。图2.2.5 新开课程的必要性
对课程开设的进一步调查显示，见图2.2.5，样本中仅14.5%的学生表示比较不需要和完全不需要开设新课程，40.8%的学生认为比较需要开设新课程，19.6%的学生认为很有必要开设新课程。图2.2.6 学生希望新开的课程类型
如上图所示，86%的学生希望新开设的课程为应用实践类，仅有6%的学生希望开设的新课程为理论类，由此可见学生对于通过课程提升自己实践能力的强烈诉求。还有8%对新开设的课程类型没有特别的要求。图2.2.7 学生本科毕业后最向往的毕业去向
从学生最向往的毕业去向来看，见图2.2.7。希望在本科毕业后继续深造的学生占总样本的29.4%，希望毕业后直接就业的学生占总样本的68.4%。这说明，大部分的学生希望毕业后直接就业。在希望毕业后直接就业的学生中，希望进入企业的学生占总样本的25.1%。希望进入事业单位的学生仅次于希望进入企业的学生，占总样本的24.4%，其中13.6%的学生愿意去学术机构。本科毕业自主创业的学生占总样本的9.7%。毕业后想进入政府机关的学生偏少，仅占总样本的9.2%。
通过对学生希望新开课程和学生本科毕业后最向往的毕业去向的分析，可以发现，86%的学生希望新开设的课程为应用实践类，68.4%的学生希望毕业后进入社会，这说明学生对于课程类型的期望与其向往的毕业后的去向密切相关，学生希望开设应用实践类课程的期望是合理的。因此，在开设课程时，除了要考虑学科发展和社会发展的需要之外，必须充分考虑学生的意愿。图2.2.8 学生对公选课的满意度
必修课和选修课是大学中划分课程类型的重要维度，必修课程是对学生所学内容的硬性规定，旨在使学生习得相关专业必要的知识和能力。选修课程是学生根据自己的情感、态度、兴趣选择学习的课程，是对必修课程的补充。目前，在大学的课程结构中，必修课程为主，选修课程为辅。
从学生对公选课的满意度来看，5.0%的学生对此表示满意，29.2%的学生对此表示基本满意，但仍有28.7%的学生对此表示不满意和不太满意。这说明公选课在学生满意度上有较大发展空间。
从学生选择公选课的原因上看，见图2.2.9。34%的学生是为了开阔眼界，14.6%的学生是为了拓展兴趣，还有13.7%的学生是为了提高人文素养。另外，16.2%的学生选择公选课仅仅是为了学分，2.5%的学生是受同学影响。图2.2.9 学生选择公选课的原因
二、教学过程
1.教师教学行为现状分析
学生对教师教学活动的满意程度是影响学生学业成绩的关键因素之一，同时也对学生学习行为的选择有重要影响。本调查选取了教师使用多媒体教学、教师对学生的出勤考评、课堂组织讨论、提供答疑及辅导、课堂教学方法、教学内容深度、教学内容广度、教学内容前沿性、求知欲被激发程度等方面作为学生对该校教学活动满意度的考察项目。图2.2.10 学生对教师教学活动满意度（a）
根据数据分析可得，该校学生对教师使用多媒体教学的满意程度较高。45%的学生对教师使用多媒体教学基本满意，有11.1%的学生非常满意，持满意态度的学生占总人数一半以上；另外有34.7%的学生选择了一般，只有不到10%的学生表示不太满意和很不满意。
大部分学生对教师记载学生的出勤考评还是比较满意的。有40.5%的学生对考评记载这一教学活动持一般态度，35.4%选择了比较满意，10.6%选择了非常满意，可见学生对“出勤考评记载”这一行为是基本认同的；另外只有10%的学生表示不太满意，3.5%的学生表示很不满意。
该校学生对教师组织课堂讨论的满意度不高，根据数据分析，对该教学行为持基本满意态度的学生占到28.9%，持非常满意态度的学生只有5.7%；相对的，有14.2%的学生持不太满意态度，并且有4%的学生很不满意。
学生对教师批改作业这一教学行为持有比较高的满意度。有39.3%的学生选择了基本满意，12.6%的学生选择非常满意；同时有36.7%的学生对这一教学行为持一般态度；只有11.4%的学生不太满意和很不满意。
从对教师提供答疑和辅导的满意程度来看，有39.9%的学生选择了一般；持基本满意和非常满意态度的学生分别占到32.9%和8%，不到总人数的一半；另外有13.8%的学生不太满意教师提供的答疑和辅导，5.4%的学生对这一教学行为很不满意。可见学生对这一教学行为的总体满意程度不高。图2.2.11 学生对教师教学活动满意度（b）
对教师课堂教学方法感到基本满意和非常满意的学生总和达到了49.8%，感觉一般的近40%，只有10%左右的学生不太满意，总体看来，学生对教师教学方法的采用还是基本认同的。
从教学内容深度的满意度来看，超过一半的学生对教学内容深度选择了一般性评价，比例达到了52.6%；分别有26.2%和7.6%的学生持基本满意或者非常满意态度；另外，有10.1%的学生选择了不太满意，3.5%的学生选择了很不满意。
从教学内容广度的满意度来看，该校学生对这一教学行为的态度与对教学内容深度的态度相似，差别不大。48.7%的学生选择了一般，30.8%的学生选择了基本满意，不到10%的学生认为非常满意；另外，有10%以上的学生认为不太满意和很不满意。
相对于教学内容深度和广度，该校学生对教师教学内容前沿性的满意程度比较低。具体来看，超过一半的学生选择了一般，人数达到了50.5%；26.3%的学生选择了基本满意，只有6.6%的学生认为非常满意；有16.6%的学生认为不太满意和很不满意。
如图2.2.11中数据显示，学生对求知欲被激发程度的满意度偏低，接近40%的学生不满意求知欲的激发程度，38.7%的学生选择了一般，只有25%左右的学生相对满意求知欲被激发的程度。图2.2.12 学生最喜爱的教学方法和教师最常用的教学方法
如图所示，该校有77.4%的学生认为教师使用最多的教学方法为讲授法，只有很少一部分的学生选择实验法（5.1%）、讨论或案例教学法（8.5%）、现场观摩或影视教学法（4.8%）。这就直接表明，该校教师在教学过程中绝大部分时间使用的是讲授法，很少使用其他教学方法。
与教师使用最多的教学方法相对比，学生最喜欢的教学方法有很大不同。首先30.9%的学生最喜欢现场观摩法或者影视教学法；其次30%的学生最喜欢互动讨论法或者案例教学法；然后有24.4%的学生选择了实验法或者演示法；讲授法最少，只有6.7%的学生选择。
以上两组数据说明，该校教师在增加教学方法的多样性、灵活性方面还需积极的改进。图2.2.13 学生对教师教学不满意的方面
从数据来看，本校学生对教师教学方法不满意的地方主要反映为缺乏激情、照本宣科、条理不清、平铺直叙等方面。其中，学生反映教师教学缺乏激情最强烈，达到近30%。26.6%的学生不满意教师上课照本宣科，对教师上课平铺直叙不满意的学生达到了16.8%，还有12.6%的学生感到教师上课缺乏条理。可见，学生更渴望教师采用多样化的教学方法，讲课能更生动活泼。图2.2.14 授课中需要增加的内容
图2.2.14是学生建议教师在授课过程中需要增加的内容，有38.5%的学生认为需要增加课外知识，24.6%的学生认为应该增加学习方法指导，另外认为学生讨论活动和课后练习讲解需要增加的分别占到19.1%和14.5%。
2.学生学习行为描述
教学是教师的教和学生的学的有机统一，学生作为学习的主体和教学过程的重要组成部分。为了解该校学生的学习状况，本次调查重点选取了上课缺勤、上课迟到、自我完成作业、考试作弊、课前预习、课后复习、参与教师组织的课堂讨论、参与教师组织的答疑、课堂上向教师请教和课后与教师个别讨论等十个方面作为考察指标。每项指标分为五个维度，将表现最好的赋以最大值5，依次递减，表现最差的为最小值1。通过对指标的频率计算，可揭示出该校学生学习行为现状以及存在的问题。图2.2.15 学生学习行为现状（a）
根据数据分析，我们可以了解学生学习行为的现状。首先看学生的课前预习，该校学生很少作课前预习准备。“很少”作课前预习的人最多，达到40.5%，接近一半的人数，“从不”作课前预习的人数也达到了11.7%，从而该校很少和不作课前预习的学生占到52%；另外，有31.8%的学生选择了“有时”，9.1%的学生选择了“较多”，只有6.9%的学生经常作课前预习。
我们观察该校学生参加教师组织的课堂讨论，这一学习行为也处在较低水平。其中44.7%的学生有时参加教师组织的课堂讨论，28.4%的学生很少参加，还有5.2%的学生从不参加课堂讨论。相对的，有15.4%的学生参加课堂讨论较多，6%左右的学生经常参加课堂讨论。
只有7.5%和4.9%的学生在课堂上较多或者经常向教师请教；而很少向教师请教的学生却占总人数的41.1%，况且还有15.9%的学生从不在课堂上向教师请教；另外有30.6%的学生有时在课堂上向教师请教。数据表明，该校师生课堂交流较为不足，仍需加强。
从学生与教师的课后交流来看，该校师生课下交流依然处在较低水平。首先，有40.2%的学生很少与教师课后个别讨论，19.7%的学生从不在课后与教师进行个别讨论，也就是说很少和从不与教师进行课下交流的学生远远超过半数；另一方面，较多与教师课后个别讨论的学生占7.5%，仅仅有3.5%的学生经常与教师进行课下个别交流；另外接近30%的学生有时与教师进行个别讨论。
该校学生参与教师组织的答疑这一学习行为的状况。根据数据分析，有37.8%的学生有时会参与教师组织的答疑活动，分别有30.8%和9.3%的学生很少或者从不参与教师组织的答疑活动；较多参与的学生占到16.7%，只有5.4%的学生多次参与教师组织的答疑活动。由此可见，该校学生课堂学习的积极性不强。图2.2.16 学生学习行为现状（b）
从学生课余时间学习投入的衡量指标——课后复习来看，很少和从不作课后复习的学生占总人数的23%；相对的，很大一部分人经常作课后复习：选择“较多”的学生占31.2%，9.7%的学生选择了“很多”。根据对学生课后复习的分析，我们认为该校学生课余时间对学习的投入较多，基本形成了良好的、积极的学习习惯。
上课出勤率是衡量一个集体学习风气的重要指标之一，从数据分析来看，该校学生在上课出勤方面表现良好。上课缺勤很多的人数只占0.9%，2.3%的学生缺勤较多，同时有10.9%的学生有时缺勤；另一方面，缺勤很少的人数占37.5%，从不缺勤的人数达到48.4%。
从上课迟到来看，从不迟到的人数达到42.8%，很少迟到的人数也占到41.6%；只有3%左右的学生经常迟到，另外还有12.2%的学生有时迟到。也就是说绝大部分学生是按时上课的。
自我完成作业是学生自主学习的重要表现，该校学生作业自我完成的状况比较乐观。大部分学生是独立完成作业的，人数占到80%；有17.8%的学生选择了“有时”；只有5%左右的学生经常有抄袭作业的行为。
考试作弊是一种严重影响学校学习风气的不良行为，考试作弊行为不仅会影响考试结果的公平性，还会影响到学生平时对学习、考试的正确看法。因此，学校对考试作弊行为一向是严肃处理。如图2.2.16所示，该校学生考场自律能力较好。77.5%的学生从不作弊，16.2%的学生很少作弊，4.8%的学生有时作弊；只有1.5%左右的学生作弊次数较多。但是出于学校对作弊行为的“零”容忍态度，对这22.5%存在作弊行为的学生还是应该加强重视，以杜绝作弊行为。
3.教材使用现状分析
教材作为教学的物质载体和工具，是教学过程的重要组成部分，教材与教师教学和学生学习的和谐统一，是保证教学质量的重要条件之一。以下就教材与学生专业课程的学习适合情况、教材对学生学习的适合程度、教材对专业深度、广度和前沿性的反映程度等方面，分析和描述本校教材使用的基本概况。
一半以上的学生认为教材与专业课程的学习是基本适合的，人数占58%；有18.2%的学生认为教材较适合专业课程的学习，3.2%的学生认为非常适合。但有不少的学生认为教材不适合专业课程学习，人数占16.1%，而且有3.7%的学生认为教材非常不适合专业课程的学习。总体来看，大部分学生还是认可教材对专业课程学习有较高的匹配度。图2.2.17 教材使用现状分析
从教材对个人学习的适合程度看，有67%的学生认为教材适合个人学习，但有20.5%的学生认为教材偏难，2%的学生认为太难；相对的，只有8.1%的学生认为比较容易，1.5%的学生认为很容易，人数明显少于认为偏难和太难的学生。因此从以上分析可以得出结论：该校的教材还是比较符合学生的学习水平的。
如图2.2.17所示，从教材对专业深度的反映来看，大部分学生对教材“反映专业深度”的认同水平比较低。有55.7%的学生选择了一般，是人数最多的；分别有25%和6.4%的学生认为比较好和很好；另外有8.5%的学生认为比较差，有4.4%的学生认为很差。
从教材对专业广度的反映情况来看，首先，53%的学生认为教材对专业广度的反映情况一般，人数占到一半以上；其次，有28.5%的学生认为反映情况比较好，7%的学生认为很好，两者占总人数的三分之一以上；最后，有9.2%的学生认为教材对专业广度的反映情况较差，2.3%的学生选择了很差，两者占总人数的11.5%。
从教材对专业前沿性的反映情况来看，47%的学生认为教材对专业前沿性的反映一般；选择比较好和很好的学生分别占总人数的19.3%和8.5%，不到总人数的三分之一；选择比较差和很差的学生与选择较好和很好的学生相差不多，分别达到18.2%和6.7%，占总人数24.9%。
第三节 教学评价现状描述
教学评价是检验教学效果和调整教学过程的重要手段，教学评价应该贯穿于教学活动的全过程。教学评价分为学生评价和教师评价。
一、学生评价
学生评价，即教师、家长及学生自己在学习的特定阶段对某个学生群体或个别学生的学习过程、学习状态和学习结果作出的一种描述和价值判断。对学生的评价不仅有助于教师了解学生学的情况，及时对教学的方法和教学的进程进行调整，也有助于教学中及时发现学生学习的问题。此外，对学生而言，学生的评价是学生学习情况的重要反馈，有助于学生了解自己的学习状况，调整学习策略。可见，采取恰当的方式进行学生评价对学生的学和教师的教都有着重要的意义。图2.3.1 学生学习评价最重要的指标
31.9 %的学生认为个体学习成果是学习评价最重要的指标，25.6%的学生认为学习成绩是评价自身学习的最重要指标。19%的学生将社会实践的考评作为衡量其学习效果的最重要指标，17.2%的学生将学术道德作为其学习评价的最重要指标。可见，学生对学生个体学习成果和考试成绩有较高的认可度。
大学生的成绩一般由平时成绩和期末考试成绩两部分组成，平时成绩的考核方式灵活度较大，是对学生成绩的过程性评价，对于激励学生学习，评价学生学习状况有着重要意义。图2.3.2 学生最喜欢的平时成绩评价方式
如图2.3.2所示，49.9%的学生喜欢的平时成绩评定方式主要包括两种：课程论文和平时考勤。其次为课堂提问与课后作业（认同学生占32.1%），实验和社会调查报告受学生喜欢的程度最低，分别有10.5%和7.5%的学生表示赞同。
接下来将详细分析学生对不同评定方式对知识的检验、巩固和拓展的效果认同程度，即认为下列指标在多大程度上真实反映其学习效果。图2.3.3 纸上问题作业、考勤、课堂提问对知识的检验巩固效果
从图中显示的百分比可得，纸上问题作业对46.1%的学生知识学习的检验、巩固效果一般，效果较好和很好分别占31.2%、8.1%，其余认为这一评定方式对知识的巩固拓展效果偏差。
认为考勤的测评方法对知识的检验、巩固与拓展作用一般的占被调查人数的41.4%，认为有较好作用的占23.4%，12.2%的学生认为考勤能够对知识检验起到很好的效果，其余约23%的学生认为效果偏差，考勤这一评定方式不能较好地检验其知识水平。分析可得，大部分学生对考勤的测评方式并不看好，认为其作用发挥较小。
据调查，约42.2%的学生对通过课堂提问来评定其对知识的掌握程度表示赞同，认为能够较好地检验其所学知识，41.4%的学生认为一般，约16.4%的学生认为课堂提问不能充分反映其知识水平，对其所学知识的检验效果较差和很差。
图2.3.4中的数据显示，48.1%的学生认为课程论文对其知识的检验、巩固、拓展的效果一般，仅有27.4%的学生认为课程论文可以较好地反映其对知识的掌握程度，并能通过论文的写作对其知识面有一定扩充，课程论文对其知识检验、巩固效果很好的学生仅占所有被调查学生的7.4%，其余约17.1%的学生认为课程论文写作对其自身知识的巩固和拓展并无明显效果。
48%的学生认为社会调查报告能够较准确地检验其所学知识，并可以对所学知识进行必要的补充，对这一评定方式表示认可，也有相当一部分学生（37%）认为社会调查报告对其知识的巩固与提升作用一般，不是最能体现其知识水平的评定方式。此外，14.2%的学生认为此评定方式欠佳。图2.3.4 课程论文、社会调查报告、实验对知识的检验巩固效果
课程论文和社会调查都侧重于对学生发现问题和解决问题能力的调查，但课程论文更加倾向于笔纸测验，社会调查更加倾向于实作评价。从学生对两种平时成绩的评价方式来看，学生对社会调查的认可度更高。
由图2.3.4知，近58%的学生认为实验能够很好和较好地反映其知识学习情况，并能够有效地对所学知识进行巩固和拓展，34%的学生认为效果一般，7.8%左右的学生认为以实验的形式来检验其知识学习效果比较差和很差。可得知，做实验能够较为准确有效地检验大部分学生的知识学习状况。通过实验可以使学生认识向更高的层次发展，把知识转变为实践中的技能。
二、教师评价
学生评教是学生对教师课堂教学进行价值判断的活动，它与教学督导评价、同行教学评价及其他教学质量管理制度共同担负着保证和提升高校教学质量的重要职责。图2.3.5 学生对教师的教学评价最重要的指标
调查数据显示，49.2%的学生将教师教学评价最重要的指标集中在授课水平和教学效果两项上，此外，学生的好评度及教师的学术修养也被摆在了较为重要的位置，认同的学生比例分别达到22.4%、17.6%，10.8%的学生认为师德考评是衡量教师教学水平的最重要指标，他们在学习过程中十分看重教师的道德水平。
上图中百分比整体分配较为平均，其中三项超过20%，可见，大多数学生认为教学效果、授课水平、学生的好评度三项指标对教师的教学评价至关重要。图2.3.6 学生评教对教师教学的改进情况
由上图知，34%的学生认为学生评教对教师教学的改进情况效果不明显，在所有选项中所占比例最高，其次32.6%的学生认为学生评教对于教师教学情况的改进效果一般。认为学生评教对教师教学的改进有一定效果的占19.6%，仅1.7%的学生认为学生评教后教师教学情况有很大改进。由此可见，学生评教制度亟需改善。
◎第三章 学生学习行为和学业成绩、教学满意度的相关性研究
第一节 概述
一、研究背景
在高等教育大众化的背景下，高校的教学质量越来越受到全社会的关注。学生的学习风气和成绩是衡量教学质量的两个重要指标。如何保证学生保持良好的学习风气，如何提高学生学业成绩成为众多高校面临的重要问题。学习风气包括学生的学习目标、学习方法、学习兴趣、学习纪律、学习氛围等。因此，如何通过对大学生学习行为的引导来改善学生学习风气、提高学生的学业成绩，已成为众多高校共同关注的问题。
多数学者认为学生学习行为是大学学风的重要体现。在对学风建设的研究中，有学者通过调查发现目前大学生学风总体状况良好，但也存在少数学生学习动力不足、学习目标缺失、学习状态较差等问题。[1]也有学者认为当代学生学习过程中普遍存在高逃课率、高不及格率等不良的学习行为和结果，感到当代大学学生的学习状况不容乐观，并通过对大学生自身学习努力程度、学生群体关系、教师的教学环境、办学环境等四个方面进行调查，发现学生群体行为对个人有显著影[2]响，教师改进教学方法能调动学生的学习积极性。在高校学风建设中，学生缺乏教育动员、教师不良学术道德、学生学习兴趣不浓是亟[3]待解决的学风问题。研究大学生学习行为的影响因素时，多数学者采用关联分析和综合因素分析，认为学生学习行为受到学习目的、课[4]堂、教育内容、教学管理模式、社会化环境等因素的影响。有学者分别从以学生为主的内部因素和以家庭、社会环境为主的外部因素，分析内外部因素作用及相互关系，并勾画出学生内部因素相互作用对[5]学风影响的区域图。也有学者认为学生的专业教育、社会风气、教[6]师的教风直接影响了学生的学习态度、学习动机。在教风与学风建设的关系上，有的认为以教师为主体的教风和以学生为主体的学风之间存在相互制约、相互促进的关系，应以优良的教风带动学风建设。[7]以上研究主要关注高校的学生学习行为和教师的教学对高校学风的影响，但是，多数研究只对问题作了归纳描述并提出相应的对策建议，而缺乏对高校、特别是地方高校的学风问题事实的描述，另外，有关影响学生学风和学习成绩因素的研究也不多。
学生的学习行为可能因为性别、政治面貌以及年级的不同而存在差异，学生学习行为与教师教学活动之间是否有密切关系，这两者对学生学业成绩将产生怎样的影响，这些都是我们所关注的。
为配合我们所在高校开展的“教风学风建设年”活动，通过对该校学生学习行为、学生对教师教学活动满意度、学生成绩的调查，在全面了解当前学生学习状况的基础上，探寻影响学生学习行为和成绩的主要因素，及其这些因素间的相关性，最后为培养学生良好的学习行为和提高教学质量提出对策。
二、研究方法
为了分析学生学习行为与教师教学活动间的关系、学生学业成绩与学习行为之间，以及学生学业成绩与教师教学活动间的关联性，我们通过计算他们之间的斯皮尔曼等级相关系数，分析影响学生学业成绩的主要因素，以及这些因素间的相关程度。
在我们的调查中，数据多采用了五等分级别，数据基本上是定序变量。斯皮尔曼等级相关系数通常是适用于两个定序变量的相关检验。[8]斯皮尔曼等级相关系数计算公式如下：
R表示等级相关系数，D表示两个变量每队的等级（不是指原始等级）之差，n表示样本的容量。
第二节 学生学习行为现状分析
一、学生学习行为总体描述
为全面了解该校学生的学习状况，在调查中我们选取了上课缺勤、上课迟到、考试作弊、自我完成作业、课前预习、课后复习、参与教师组织的课堂讨论、参与教师组织的答疑、课堂上向教师请教和课后与教师个别讨论等十个方面作为考察指标。我们将这十种行为按学生的表现程度分为五个等级，中间值为3。
从学生学习行为调查看，有50%以上的学生从不和很少作课前预习，这项均值只有2.59。经常作课后复习的学生也仅有40%，说明大多数学生在课余时间并没有对学习投入必要的时间和精力。与教师的交流活动中，参与课堂教学讨论的人数和比例相对较高，均值达到2.91，但也未达到中间值3；课堂上向教师请教的人数也较少，经常向教师请教的学生不到15%，均值只有2.44；而课后与教师个别讨论的表现也不太令人满意，均值只有2.36，低于中间值0.64，几乎20%的学生从不与教师作课后讨论。
另一方面，学生在上课缺勤、自我完成作业和考试作弊行为方面的表现较好。自我完成作业“较多”和“很多”的学生共占了77%，相对应的，只有不到6%的人经常有抄袭作业的行为；上课缺勤较多和很多的人数只占3.2%，不到4%的学生会经常迟到；这说明学生学习的自律状况良好。但是从考试作弊来看，有77.5%的学生从不作弊，也就是说22.5%的学生有过作弊行为，这也是应该引起重视的。
根据以上学生学习行为指标，从课前预习和课后复习看，学习的积极性和主动性不高，很少做到课前预习和课后复习，值得给予关注；从课堂和课后与教师讨论看，师生交流不足，大多数学生不仅在课外时间，就是在课堂上跟教师或同学沟通都比较少。由此我们可以发现，该校学生学习的自主性欠佳。
二、学生学习行为的年级差异
根据观察，不同年级的学生因为学龄、学习内容等因素的变化，其学习行为存在明显不同。我们选取了不同年级的学生在上课缺勤、上课迟到、自我完成作业、考试作弊、课前预习、课后复习、参与教师组织的课堂讨论、参与教师组织的答疑、课堂上向教师请教和课后与教师个别讨论等十个方面的均值作为观察指标，并通过方差分析，验证各个年级之间的学习行为是否存在显著性差异。
根据分析，可以得到不同年级的学生在各个学习行为方差分析的概率P值均小于0.01，因此，方差分析的结论是不同年级的学生在学习行为表现方面存在显著差异。呈现出以下几个特点：
1.随着年级的增加，学生课外对学习的投入逐渐减少
从学生的学习行为指标来看，本校2010级学生在上课缺勤状况、自我完成作业、上课迟到和考试作弊方面的均值都大于4，说明本校2010级即大一新生的学习自律性较好；但2006级即大四（问卷调查时，2006级正处于大学四年级，即将毕业）学生的均值基本都下降到了4以下，普遍比大一学生的均值低，下降幅度较大；其他年级的均值也显著低于2010级。从课外学习投入来看，2010级学生课前预习和课后复习的均值分别为2.63和3.57，2006级课前预习的均值为2.24，课后复习的均值为3.12，有明显下降。
我们认为造成这一现象的原因主要有：
第一，大一新生刚从高中学习的“高压”阶段走出来，在这个阶段所形成的较好的学习习惯及较高的自律能力在进入大学之后仍发挥了作用，所以2010级学生的不良学习行为较少。但是，随着对大学学习生活的不断了解，新生很容易滋生出得过且过的学习心态，其高中阶段养成的良好习惯和自律能力在得不到强化的条件下，便逐渐退步。
第二，高年级学生均值较低主要是在校期间多种不良行为共同作用的结果。与大一新生相比，高年级学生经过几年的大学学习，他们对自己的总体评价会较低。
第三，由于我国高校“严进宽出”的人才培养模式，高校学生中普遍存在着得过且过的学习心态，也很少有教师对学生持严格态度，“60分”成为了更多学生的学习目标，在这种低标准的情况下，学生可能会增加迟到、逃课、抄袭作业甚至作弊行为，高年级学生的不良学习行为自然会呈增长趋势。而相应的，学生的课外学习投入就会逐渐减少。
2.大二学生与教师的交流处于高峰期
根据均值计算，参加课堂讨论、在课堂上向教师请教、参加教师组织的答疑以及课后单独找教师交流四项学习行为中，大二学生表现出教师与学生交流的高峰期。据我们分析，原因是学生随着在校学习时间的增加，以及对大学学习方式的了解，与教师的接触时间和交流机会逐渐增多，双方建立了比较熟悉的关系，因此学生会较为主动地、较多地向教师请教。同时，2008级的学生在经过一年的学习和生活之后，多数学生逐渐适应了大学的学习方式，开始摆脱大一的拘谨。而且由于大二专业课程的增加，有更多的机会和教师在课堂上进行交流。另一方面，在大三和大四学年度，学校开设的课程以及学生在校的时间都会相应减少，与教师沟通的时间也随之缩短，因此相对于大二学生，大三、大四学生与教师交流的行为反而少。
三、学生学习行为的性别差异
女生的学习行为相对于男生是否具有较高的自律性或积极性？我们仍然通过考察以上十项学习行为指标，采用均值对比和方差分析，来对比男生和女生的学习行为是否存在差异，这些差异主要表现在哪些方面。
根据方差分析结果发现，男生和女生的学习行为在许多方面确实存在着差异，但并不是所有的学习行为都有差异。
在上课缺勤、自我完成作业、上课迟到、考试作弊、课堂上向教师请教以及课后与教师个别讨论这六项指标上存在性别上的显著差异。
从学习方式来看，男生在上课缺勤、自我完成作业、上课迟到以及考试作弊四个方面均值分别为4.2、4.0、4.2、4.6，女生在这四项行为指标上的均值分别为4.4、4.2、4.3、4.8，可以看出，女生不良学习行为要比男生少。相反，从与教师的交流看，课堂上向教师请教男生均值为2.5，女生为2.4；课后与教师个别讨论男生均值为2.5，女生为2.2。与女生相比，男生显然更乐于与教师交流。图3.2.1 学生学习行为的性别差异
通过进一步分析发现，男生和女生在学习投入和课堂交流积极性方面，如课前预习、课后复习、参与课堂讨论和课堂答疑这些方面没有显著差异，P值均大于0.05。
从以上分析来看，性别对学习行为的影响还是比较明显的，我们认为男女生不同的性格和心理素质水平，在一定程度上导致了这种差异的产生。由于大部分女生偏向于循规蹈矩，因此如上课迟到、逃课以及作弊行为等这些违反课堂纪律的事情较少发生，相对而言，大部分男生则较为大胆，于是迟到、逃课的行为也相对较多。另一方面，正是由于男生性格较为开放，在课堂或课后会更积极地与教师沟通，而女生偏于内向的性格，导致其与教师的沟通较少。
四、不同学科学生学习行为的差异
不同学科的学生在学习行为表现上可能存在差异。
分析中我们发现，各学科学生的学习行为表现确实存在着显著差异。总体来看，经管类学科的学生学习行为表现最好，其多项学习行为指标均值基本上都大于中间值，除课后复习（2.79）略低于其他学科的学生外，多数指标均值是第一名。文科类学生学习行为表现好于工科学生，理科学生略高于工科学生。具体来看，在与教师交流方面（课堂上向教师请教、参与教师组织的课堂答疑、课后与教师个别讨论），经管类最好，文科类学生好于工科类与理科类学生；课外时间学习投入方面（课前预习与课后复习），工科高于文科，理科类学生课后学习投入表现最差；学习自律性方面（自我完成作业、考试作弊、上课迟到、缺勤），经管类学生表现最好，文科类次之，工科类表现最差。
学生对所学专业的满意度的高低以及期望值的大小，在一定程度上影响着学生在进行专业学习时的行为表现。我们发现经管类学生对所学专业的满意度最高，对所学专业的前景也最为看好，关于这个问题，我们将在第五章第二节中详细论述。
五、政治面貌对学生学习行为的影响
由于学生党员都是在品学兼优的学生中选拔出来的，因此很多人认为学生党员在学生群体中具有重要的榜样作用，尤其在建设优良学风时，党员的模范带头作用会更加突出。那么党员与团员在学习行为方面是否有差异，有哪些差异，又在哪些方面起到了模范带头作用？这也是我们所关注的。
在大多数学习行为方面，党员与团员基本上没有显著差异。他们之间的主要差异集中在与教师的沟通与交流上，党员在课堂上向教师请教的均值为2.74，团员均值只有2.41；党员课后与教师个别讨论的均值为2.68，团员为2.32。由数据对比可以看出，学生党员与学生团员相比较，与教师的交流更加积极。但是在学习投入以及不良学习行为等方面，学生党员和学生团员并没有太大差异，可见，学生党员在学习行为方面并没有起到明显的模范带头作用。
第三节 学生对教师教学活动满意度分析
一、学生对教师教学活动满意度的总体分析
学生对教师教学活动的满意度是影响学生学业成绩的重要因素之一，同时也对学生学习行为的选择有着重要影响。本调查选取了教师使用多媒体教学、教师对学生的出勤考评、课堂组织讨论、提供答疑及辅导、课堂教学方法、教学内容深度、教学内容广度、教学内容前沿性、求知欲被激发程度等，作为学生对教师教学活动满意度的考察指标。
从以上数据可发现，我校学生对教师教学活动的总体满意度较高，学生对教师教学的满意度评价都集中在“一般”和“比较满意”这两个等级。指标均值基本都超过了中间值。
首先，教师对学生进行出勤考评，35%选择了比较满意，均值达到了3.4，可见学生对“出勤考评记载”的行为是基本认同的。
其次，对教师课堂教学方法感到“比较满意”和“非常满意”的学生总和达到了50%，感觉“一般”的近40%，只有10%左右的学生不太满意，总体看来对教师教学方法的采用还是基本认同的。对教师使用多媒体教学“比较满意”和“非常满意”的人数分别占到45%和11%，只有3%的学生很不满意；而对“课堂组织讨论”的满意度有所下降，近三分之一的学生感觉比较满意，有18.2%的学生不满意和很不满意；有19.2%的学生不满意和很不满意教师提供答疑和辅导的教学活动。
最后，对教学内容深度、教学内容广度和教学内容前沿性的评价上，学生的意见比较一致，均值比较接近。选择“一般”满意度的人数比较多，都在50%左右。但是学生对求知欲被激发程度的满意度偏低，27.6%的学生不满意求知欲的激发程度，38.5%的学生选择了一般，只有20%左右的学生比较满意求知欲被激发，均值低于3.0中间值。
根据以上分析，我们认为地方高校学生对教师教学活动整体满意度较高；由于教师组织的课堂讨论和提供的答疑辅导不足，降低了学生对教师教学方法的满意度。于是教师在以上两个方面需要加以改善，教师也需要改善教学内容的丰富性和吸引性，以此激发学生的求知欲望。
二、学生对教师教学方法的要求
学生对教师教学方法提出了很多要求，在此我们想了解学生对教师的教学方法有哪些具体要求。图3.3.1 学生对教师教学不满意的方面
本校学生对教师教学方法中存在的问题主要在缺乏激情、照本宣科、条理不清、平铺直叙等几个方面。反映教师教学缺乏激情的学生最多，达到29%；其次，27%的学生认为问题在于教师照本宣科；对平铺直叙不满意的学生达到了16%，有12%的学生认为教师上课条理不清；另外有14%的学生选择了其他，表明有近五分之一的学生认为教师教学还存在着其他问题。由此说明本校学生除以上四个因素外，对教师的课堂教学方法有更多的要求。
三、不同年级对教师教学方法要求的差异
大学教学中，不同年级的学生因为学习内容或者学习任务的不同，对教师教学有不同的要求，因此，不同年级对教师教学不满意的地方也存在着差异。图3.3.2 不同年级对教师教学不满意的差异
由分析可得，不同年级对教师教学不满意的差异主要表现为以下两点：
第一，选择照本宣科的学生随着年级的增长而增长。学生对教师教学照本宣科的不满意程度呈上升趋势，也就是说随着年级的增长，更多的学生对教师教学的照本宣科不满。2010级有29%的学生选择了照本宣科，这一数字在2006级上升到了34.1%。
第二，对缺乏激情的不满意，随着年级的增长呈下降趋势。2010级有36%的学生选择了教师教学缺乏激情，大大超过了其他选项；2009级有32%的学生选择了缺乏激情；2008级这一人数降到了26.8%；2007级和2006级分别有26.9%和27.9%的学生选择了缺乏激情。从中我们可以看出，相对于2010级和2009级，高年级对教师教学缺乏激情的不满意程度呈下降趋势。
我们认为原因如下：首先，随着年级的增长，学生对所学课程的掌握程度和了解逐渐加深，他们不再满足于教科书所提供的有限知识，对教师教学内容的深度、广度以及前沿性都提出了较高要求，这时候如果教师依旧照搬书本、照本宣科，学生自然会对这种教学方法大为不满。其次，2010级和2009级学生在脱离高中学习压力较大、比较束缚的学习环境后，对大学学习生活有着较高的期望值，但在进入大学之后发现大学教师的教学方法与高中教师并没有太大的区别，甚至有些地方反而不及高中教师。此外，低年级的课程大部分为公共课程如语文、英语或者思想政治，因此教师在教授学生时多采用照本宣科的方式进行理论的灌输，这样的教学方法和内容显然与学生的期望值相差较大，因此，低年级学生对教师教学缺乏激情表示不满意的人数也最多。
四、不同年级需要增加内容的差异
不同的年级具有不同的课程内容和课程目标，于是不同年级的学生为满足自身发展或者兴趣的需求，对教学内容的要求也是不一样的。图3.3.3 不同年级需要增加的教学内容
根据分析，我们发现不同年级对教学内容的增加要求最大的特点是随着年级的增长，学生对课外相关知识的渴求愈加旺盛。2010级38%的学生选择了增加课外相关知识，但在2006级这一数字迅速增长到了51.4%。也就是说，一个年级里，有一半以上的学生感觉课外知识补充不足，这当然与2006级面临毕业，急需补充一些求职知识的环境有关。
如图所示，不同年级的学生对课后练习讲解和学生讨论活动一直处在较低的要求水平；另一方面，2008级学生对学习方法指导的要求水平在所有年级中最高，达到了29%，2009级也有25%的学生选择了增加学习方法指导，说明低年级学生存在着对大学学习方法方面的困惑，对学习方法指导的要求水平较高，需要教师的辅导。
五、学生学习行为与教学活动满意度相关性分析
教师教学活动作为影响学生学习行为或者学业成绩的外部因素，它们之间具有相关性。我们选取了上课缺勤和自我完成作业作为学生学习行为特征，教师对学生出勤考评、组织课堂讨论、教学内容深度等作为教师教学活动指标。运用斯皮尔曼等级相关系数计算，衡量这两者间是否存在相关性；如果相关，相关程度的大小如何。
从下表可以看出，学生学习行为状态与对教师教学满意度之间有显著相关性，且皆为正相关。
注：表示0.05的显著性水平，表示0.01的显著性水平
首先，我们分析学生上课缺勤状况以及他们对教师的出勤考评活动满意度之间的关系。这两者之间的相关性系数为0.159，并且是显著相关的，其意味着学生对教师出勤考评活动的满意度和学生出勤状况的变化一致。可见，学生对教师课堂出勤记载活动是很认同的。学生的出勤行为与对课堂讨论和教学内容前沿性满意度的相关性略微偏低，表明对课堂讨论和教学内容前沿性的满意度与学生出勤状况的关系相对较弱。
其次，自我完成作业与对求知欲被激发程度的满意度之间的显著相关系数最高，达到了0.209。这表明学生求知欲被激发的程度与自我完成作业有一定联系。课堂教学如果能调动学生的求知欲望，有助于提高学生自我完成作业的积极性，从而避免抄袭作业的不良学风。
最后，自我完成作业与对教师所提供答疑和辅导的满意度相关系数最低为0.063，表明学生独立完成作业与教师能否提供满意的答疑和辅导的相关程度不高。教师的答疑和辅导不一定只针对学生作业中的问题，可能是对课堂教学内容的拓宽和加深，与学生想知道作业答案的期望有一定的差距。
通过以上分析可知，学生对教师教学行为的满意度与学生学习行为变化一致。
第四节 学生学业成绩现状分析
一、学生学习成绩排名的分组考察
学生的性别、家庭、政治面貌、民族以及高中学校这些个体特征都在一定程度上可能会影响学生学习成绩排名。通过运用方差分析对本校学生学习成绩的分组考察，可发现这些不同的个体特征是否影响学生的学习成绩排名。
根据分组考察发现，性别和政治面貌对学习成绩排名是有显著影响的，女生总体成绩要比男生好，学生党员总体成绩要比团员高。另一方面，家庭居住地对学生学习成绩排名不构成显著性影响，城乡之间学生学习成绩无显著性差异；学生学习成绩排名不存在显著性的民族差异，汉族学生与少数民族学生的成绩相似；高中学校对学生学习成绩排名影响不显著，无论是来自于重点高中还是来自普通高中，抑或中职中专的学生，他们的学习成绩不存在显著性差异。
二、最有效的学习效果评定方式
以下五种学习效果评定方式的调查，可了解学生不同评定方式对知识的检验、巩固和拓展效果的认同程度。
据调查，该校学生对五种学习效果评定方式的认同度都比较高，均值全部超过了中间值。首先，学生对实验的认同度最高，均值达到了3.65，说明学生认为做实验能够较为准确有效地检验大部分学生的知识学习状况；其次，学生对社会调查的认同度也比较高，均值为3.47；另外，学生也比较认同纸上问题作业和课堂提问对学习效果的反映程度，均值分别为3.34和3.28；最后，学生对考勤的测评方式和课程论文对知识检验的认同度相对来说比较低，均值都为3.2左右。
上述均值分析说明，学生对实践类如实验和社会调查报告的学习效果评价方式比较认同，同时课堂提问和纸上问题作业也是评定学生学习效果的有效方式，考勤以及课程论文对学习效果的检验的认同度却比较低。图3.4.1 学习效果评定方式
三、学习行为与学业成绩的相关性研究
根据对学生学习效果评定指标数据的分析，我们认为学生的学业成绩不仅包括学习成绩排名，而且包含着学生对课程内容的掌握、课堂上有效的学习时间以及求知欲被激发的程度。而学生的学习行为会对学生的学业成绩产生一定的影响，下面我们对学生学习行为与学业成绩两者之间的相关性进行分析，来证明我们的假设，并进一步分析
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