初中教师减压手册(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：张景焕,申燕

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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初中教师减压手册试读：

总序

压力与神圣同在，艰辛与使命并存，教育的神圣性决定了教师这一职业责任重大，任重道远！自古至今，概莫能外。但伴随着社会的快速发展，人们承受的压力与日俱增，教师这一职业的压力变得尤为突出。作为一名教师，除了要承受一般的生活压力外，还要承受职业压力。教师的职业压力与我们国家长期以来实行的应试教育体制密切相关。“一考定终身”的残酷现实使得全社会都把升学率、考试分数作为衡量一个学校、一名教师教学质量、教学水平的主要甚至是唯一的指标。教师的职业压力来自方方面面——社会要高素质人才，学校要升学率，家长要考试成绩，而学生要自由快乐……这众多的诉求如同一座座大山重重地压在教师的肩头。作为自然普通的存在，教师是人而不是神，他们能做的只有全身心投入到这场没有尽头的博弈中。教师的压力首先表现为“劳力”：备课、讲课、批改作业、辅导学生、管理班级、家访……教师每天的工作时间远远超出8小时，“早‘五’晚‘十’”成为许多教师尤其是高中教师真实生活的写照。这还在其次，教师真正的压力在于“劳心”：现在的学生越来越有个性，加之他们正处于自我同一性形成与定型的阶段，因此越来越难以管教；家长的要求越来越苛刻，维权意识越来越强，教师稍有疏忽或失误，就可能被问责，甚至被告上法庭；学校对教师的要求也越来越严格，各种指标、考核、检查“接踵而至”，无休无止；同事之间竞争日趋激烈，大家都不甘落后，互不相让；职称评审的条件越来越高，越来越难……此外，中国正在进行的基础教育改革和高考制度转型在短期内不仅没有给广大教师减轻压力，反而不断施压：改革的探索、尝试、不成熟都使得教师不得不“两条腿”走路，既要适应新的教改要求，还要继续为“升学率”战斗！游走在两种体制之间，他们常常无所适从，心力交瘁！《南方周末》2015年1月22日文化版谈及2014年的中国网络舆情：“……比如扶弱抑强的‘罗宾汉情结’，把官员、警察、城管、医生、教师妖魔化为‘网上黑五类’。”这是继“文革”期间教师被标签化为“臭老九”之后又一次“榜上有名”。同期还发表对著名作家严歌苓的专访，谈及她的一部新作《老师好美》，读后令人唏嘘：“教师怎么了？做教师好难！”

种种压力交织在一起，久而久之，必然导致教师的身心出现各种问题。例如，职业倦怠，诸多研究表明，教师是职业倦怠的高发群体。许多教师患有各种慢性疾病——胃溃疡、高血压、心脏病、神经衰弱……有的老师甚至倒在了三尺讲台上——因过度疲劳晕厥，甚至因心肌梗塞不再醒来；有的老师不堪重负，选择自杀来逃避永无休止的压力；有的老师，把自己的焦虑、抑郁、愤怒、无助等情绪发泄到学生、同事、家人身上，结果酿成很多学校悲剧和家庭悲剧。每一个悲剧的后面常常掩盖的是一颗颗焦灼、病态的心灵，而这病态心灵的背后，过大的职业压力往往才是真正的刽子手！

我作为已从教20余年的教师，对这一职业的酸甜苦辣、喜怒哀乐、起落沉浮、悲欢离合自然有着切身的体认和透彻的体悟。因工作的关系，平日里我与大中小学校领导、教师有过或多或少、或深或浅的交流和交往；因科研的需要，我对不同层级的教师进行过或集中或分散、或群体或个案的调查研究和咨询辅导；因专业的性质，我热衷于或“被迫”在大礼堂、报告厅或教室里举办过有关教师心理保健方面的正式学术报告、科普宣传、团体培训。近年来我和本丛书分册主编们先后承担过数项有关教师教育及专业成长方面的国家级、省部级科研项目，涉及教师工作压力、职业倦怠、应对策略、心理健康、社会支持、集体效能等众多领域，完成了20余篇博士、硕士学位论文和30多篇研究报告。我一直想把这些加以充实整理、概括提炼，以形成一个完整的体系，编撰一套有关教师专业发展与减压方面的丛书。我与几位同道中人（本丛书分册主编们）坐下来稍作交流便一拍即合，达成共识——值得做。我们经协商确定了丛书的编撰原则：学术性、趣味性并重，科学性、可读性共存，规范性、实用性一体，针对性、操作性交融；丛书的写作的要求是：丛书主编整体把关，分册主编“分头用兵”，各册撰稿人员文责自负。

尽管丛书以教师减压为主线，但教师专业发展和职业生涯规划是基本前提，教师的专业胜任力和生涯规划对压力感受而言至关重要，所以专门撰写一本《教师职业生涯规划与发展》，以发挥引领性、普惠性的作用。至于将教师分成小学、初中、高中、大学四个群体，则基于尽管大家都是教师，但因直面的教育对象和承担的任务各有侧重：小学教师面对的是天真的孩童，一半机灵一半懵懂；初中教师面对的是躁动的少年，一半幼稚一半成熟；高中教师面对的是拼命的考生，一半困惑一半清醒；大学教师面对的是迷惘的学子，一半清高一半失落。就小学、初中、高中教师而言，育人的责任似乎胜过教书；就基础教育来说，完成教学任务是本职或天职，而就大学尤其是重点大学来讲，教师的科研负担压力山大。《小学教师减压手册》、《初中教师减压手册》、《高中教师减压手册》、《高校教师减压手册》各自为战且目标一致：减压，以获致针对性、适切性的效果。

本套丛书的出版也颇费周折：初稿已经成型时，原约稿的出版社因领导更换，莫名其妙地将原定的口头协议废止，致使丛书“几近胎死腹中”。我们另寻觅了几家出版社，虽对选题和内容很感兴趣，但关于体例和字数等各执己见，难以达成共识。正值尴尬难解之际，华东师范大学出版社教育心理分社社长彭呈军先生慧眼抬爱、鼎力襄助，决定出版本丛书。至今仍未谋面的孙娟编辑不辞辛苦，前后张罗，使丛书以最快的速度、最佳的风姿呈献在广大可亲、可爱的教师面前，在此谨代表作者和读者一并鞠躬致谢。书稿写作过程中，我们查阅、参考和引用了大量国内外的相关研究成果和资料，在此谨向注明或未注明的文献作者表示真挚的谢意。本丛书是山东省应用基础型人才培养特色名校建设（应用心理学专业）的一项成果，在此特作说明。高峰强2015年2月11日（农历小年夜）谨识第一编压力性质及其诊断  第一章 掀起你的盖头来——压力的本质本章案例

27岁的赵老师是某初中的数学教师，从事班主任工作已两年，现在带的是八年级的一个班。性格开朗的赵老师最近沉默寡言、神经紧张，甚至晚上失眠。原来赵老师的班上部分学生学习自觉性较差，只要稍微批评一下就哭哭啼啼，甚至扬言跳楼。一些家长不问青红皂白就指责老师管理过于严格；有些家长对学校和班主任的期望过高，一旦孩子成绩下降就归咎于老师；学生的安全问题也令赵老师很担忧，每天放学后，她都一直处于极度紧张的状态，常常下班回家后脑子里也在想这些问题。而且，赵老师特别在意平行班级之间的比较，一旦其他班级得奖或受表扬，她就高度焦虑。重压之下，她想辞去班主任甚至放弃教师工作。

本案例中赵老师出现了哪些问题，表现在哪些方面？赵老师对自己的现状该如何应对？本章即将探讨压力及其诊断的有关问题。第一节 原来如此——什么是压力一、压力的涵义“压力”在英语中为stress，原是物理学的一个概念。20世纪中叶加拿大生理心理学家汉斯·塞里（Hans Selye）开始将压力的概念引进医学和心理学，用来指那些令个体紧张的威胁性事件、突如其来的危险刺激情境等。

在心理学上，压力应当是指“压力事件”或“心理压力”。心理压力（stress & mental stress）是个体在生活实践中对压力事件作出反应而形成的一种持续紧张的综合性心理状态，即个体心理真正意识到了压力存在而无法摆脱时形成的带有紧张情绪的心理状态。压力事件（stressor）是指一些令个体紧张，感受到威胁性的刺激情境或事件，一般情况下也可与压力通用。压力事件是心理压力产生的直接原因或必备条件，可以施加给他人或自己，而心理压力则是个体对压力事件的反应所形成的综合心理状态，无法施加给别人，只有自己能体验到。实际上，同一压力事件对不同的个体来说不一定都会形成心理压力，即使形成了心理压力，各人感受到的压力强度也会不同。这样界定心理压力也有助于解释“应激”。应激（stress state）是指由出乎意料的紧急情况所引起的特别紧张的情绪状态，它是心理压力的一种特殊表现形态。

心理压力是由对压力事件的反应而形成的，个体有心理压力必有压力事件存在。压力事件可分为外部压力和内部压力两大部分。外部压力主要包括生活中的重大变故和累积的烦心琐事。生活中的重大变故主要是指个体日常生活秩序发生了较重要的改变，诸如升学无望、就业无门、职称落聘、下岗待业、家人重病、夫妻离异、配偶亡故、违法犯科、判刑坐监、天灾人祸等等。一般这些压力事件威胁性较大，且随时可能突然发生或较多次发生，使个体形成的心理压力很大，若不能及时妥善处理，容易使人患身心疾病。累积的烦心琐事主要是指日常生活中经常遇到且无从逃避、使人烦恼的一般事实。单件的烦心琐事难以造成心理压力，但日积月累到一定程度，对个体构成威胁就会造成心理压力。这些累积的烦心琐事根据调查研究大致可归纳为经济负担过重、工作职业失意、人际关系失调、环境污染、时间分配失控等等方面。例如，现实生活中，初中教师教学工作量大、要求高、负担重，休息、娱乐、睡眠时间分配失控，这些事件可能造成心理压力，常使他们焦虑不安，甚至感到痛苦。内部压力主要是指使主体认知困惑或难处理的内在刺激情境，一般发生在动机冲突和受挫折时。动机冲突是指在复杂的意志行为中，多种动机之间发生了矛盾。若一时难以确定行为目标而形成认知困惑，便引发心理压力。日常生活中动机冲突在所难免，人们的心理压力也就时有发生。如中考学生在填写志愿时，若不知自己该填报哪所高中为好，心理压力就油然而生。挫折是指个体的意志行为受到无法克服的干扰或阻碍，预定目标不能实现所产生的一种紧张状态和情绪反应。诸如，自己的婚事遭到父母亲友的反对，经商投资不赚反赔，参加比赛该赢反输等等。受到挫折，个人奋斗目标没能实现，一时不知如何是好，必然造成心理压力。

总之，心理压力与压力事件紧密相连。心理压力一般是受内外压力刺激而形成的。在分析心理压力的成因时，应注意考虑主要是由外部压力造成的还是内部压力造成的，以便采取有效措施，控制或消除压力源以减轻或消除心理压力。值得一提的是，个体有心理压力时不一定是受了挫折，而受到挫折一定会有心理压力。二、心理压力的特性

心理压力具有一些基本特性，主要表现为情绪性、动力性、不确定性和内发性。（一）情绪性

情绪性是指个体有心理压力时总带有明显紧张的情绪体验的特性。如前所述，心理压力总伴随有一定的紧张情绪体验。紧张本是人在某种压力环境的作用下所产生的一种适应环境的情绪反应。心理压力的情绪性表现是十分复杂的，有消极和积极之分。心理压力所伴随的情绪大多数情况下是消极的，这是因为压力事件往往是不符合我们的需要的。心理压力的情绪性是积极还是消极的，关键要看个体的需要和认识。如果个体认为压力事件能满足自己某方面的需要，便可能产生积极的情绪，如探险者就乐于冒险，否则就会产生消极的情绪。此外，这种情绪的紧张度和负面性还受两个因素的制约：一是受压力大小的制约；二是受个体心理承受力大小的制约。所谓心理承受力，一般是指个体对挫折、苦难、威胁等非自我表现性环境信息处理的理性程度。更简明扼要地说，心理承受力就是对心理压力应对的理性程度。当心理承受力一定时，压力越大，形成的负面情绪越强烈、心理越紧张，就越易出现忧郁、痛苦、惊慌、愤怒等情绪；反之，若压力小时，只会出现短暂的、微弱的负面情绪，如不悦、冷淡等，心理紧张度较低。当压力一定时，若心理承受力越小，心理则越紧张，负面情绪就越大。反之，心理承受力越大，负面情绪越小，心理越不紧张；当压力和心理承受力相当，或略大于心理承受力时，这种压力也称为适度压力，或轻度压力。适度压力下个体情绪虽有些紧张，在良好的教育和积极的引导下，往往能精神振奋、产生热情，有利于意志的锻炼和能力的提高。总之，心理压力的情绪性是显而易见的。（二）动力性

动力性是心理压力的又一个重要特性。心理压力对个体行为的调节作用就是心理压力的动力性。在日常生活中，人们常说要变压力为动力。之所以能变压力为动力，是由于当个体有心理压力时，不会无动于衷，而会采取一定的行为处理所处的具有威胁性的刺激情境。心理压力的动力性表现为对适应行为的积极增力作用和消极减力作用两个方面。有研究表明，当个体心理压力过大时，人的理智一般难以控制，个体常表现出两种极端的行为反应，要么呆若木鸡，要么攻击。中度心理压力一般会使人的行为能力降低，产生重复和刻板动作。心理压力较小时，情况就较复杂化，一般适应行为增多。在适度压力或轻度压力状况下，个体可能在理智的控制下，充分发挥主观能动作用，对压力事件较妥善处理，从而也使自己的心理承受力得到增强，使个体生物性行为和正向的适应性行为增多，动力性随之增长。但在适度压力或轻度压力状况下，个体若不能理智控制或失去理智，不能发挥主观能动作用，而对压力事件漠然置之，不及时妥善处理，会使自己心理承受力得不到提升，动力性将随之降低。没有一定的心理压力，人难以增强心理承受力，人的正向适应性行为得不到学习提高，一旦面临较大压力，将不知所措，容易造成心理障碍。（三）不确定性

不确定性就是人们常说的“天有不测风云，人有旦夕祸福”。有些事件的发生是难以预测的，不确定性事件发生之后，有的个体因耐受力较差，就会产生压力反应，无助感和脆弱感油然而生。同时，不确定性事件发生后，个体需要新证据来消除这种不确定性，如果个体具备搜寻信息的技能，可能很快就会消除压力体验。（四）内发性

内发性就是所谓的“庸人自扰”。大量研究表明，我们的大脑在某种意义上是一个“刻板脑”，它分不清实际的威胁和想象的威胁。对于大脑来说，感知到的威胁就是真正的威胁。当威胁出现时，大脑就会对此作出反应，身体的一些器官（如分泌腺和胃部等）就会进入战备状态。这样，即使感知到的威胁并非实际的威胁，身体也会根据这种主观的严重程度调动身体的资源，准备抗拒下去。

全面理解心理压力的特性有助于我们积极应对心理压力，有助于我们的身心健康。如果只看到心理压力的情绪性，并夸大其负面影响，忽视心理压力的动力性，或者只看到其消极减力作用方面，这是不切实际的，也是错误的。在现实教育实践中，不少教师由于缺乏对心理压力动力性的全面正确认识，经常陷入两个误区：一是以为有压力才有动力，压力越大动力越大，因而过分给学生施加压力，造成学生心理压力增大，心理障碍和疾病增多；二是认为心理压力只会产生消极情绪，危害人的身心健康，因而怕给学生施加压力，不敢严格要求，听之任之，致使学生正向适应性行为能力较低。这都不利于学生的健康成长。三、压力的类型

压力是日常生活的一部分，依照不同的分类方法，可将压力分为如下类型。（一）根据压力性质的分类

依个体对压力的感受程度可以将压力分为以下三类：

一是中性压力。这类压力是指虽然身体和心理处于唤醒状态，但几乎感觉不到来自于这些需求的任何压力。在大部分时间里，压力是中性的，无所谓有利或有害。这些项目依个体状况而不同，例如：饮食习惯改变、健康状况或家庭成员行为的大变化、经济情况的大变化、调职、迁居、生活水准的改变等。

二是不良压力。唤醒过高或过低时，不良压力就会随之而来。确定个体本身的积极压力区，并且保持那种可以使个体在大多数时间里都处于该区域的观点和生活方式，这是挑战所在。个体是否把所经历的事情看作有害事件，取决于该压力源被感知的程度是否超过了自己应对该压力源的心理资源，取决于个体的健康是否遭到了威胁。事件本身并不会令人烦恼，只有当个体把它作为有害事件来看待时，它才会变得令人烦恼——事件确实会对个体的健康造成危害，并且个体没有十足的把握去解决它，有时这是非常现实的问题。例如：工作环境不佳（与上司不睦、时间安排不理想、过度负荷等）、丧偶、性行为有困难、配偶有外遇、名落孙山等。

三是积极压力。压力具有二重性。一方面，过度持续的唤醒会严重威胁健康，影响工作效率、满意度及人际关系。另一方面，适度的、偶尔的焦虑上升，可帮助一位教师更好地准备公开课、应对难以管理的学生等。总之，压力既有消极的一面，也有积极的一面。积极压力可以通过以下一些具体途径表现出来：

积极压力可帮助我们对身体的紧急状态作出迅速有力的反应。如避免车祸，躲避坠落的砖块，避免孩子举起重物。

积极压力有助于人们在压力下更加出色地表现。例如，在参加网球公开赛、入学考试、工作面试以及演讲时。

积极压力有助于应对最后期限——一篇学术论文要在下午5点前完成，或者还贷时间的临近。

积极压力有助于突破个体极限，实现个体成长。个体成长往往来自于突破现有的极限，这种极限远超过现有的舒适感。如果经常处在安逸状态下，个体便容易停滞不前。为了追求一个有意义的目标，为了比以前表现得更好，或是为了应付一个紧急事件，个体有时会有意识地突破自身极限，以实现自己的愿望。马拉松赛跑、爬山、为期末考试而刻苦复习、为组织知识竞赛而长时间地工作、为照顾心爱的人而废寝忘食……这些都需要突破个体心理或身体极限而专注地努力。（二）根据压力来源的分类

依影响的来源可以大致将压力分为三类：

一是精神上的刺激。如人际关系、环境变迁及习惯性的事情发生变动等。

二是生理上的刺激。如饥饱、过度兴奋、悲伤或疲倦等。

三是环境上的刺激。如寒冷和酷热、身体受伤、噪音、空气污染、放射线等刺激。尤以噪音及空气污染为最严重，长期被噪音困扰容易使人神经衰弱。

例如，张明由于工作需要每天工作到深夜，凌晨三时方能入睡，午间才起床开始一天的活动。他所居住的环境幽静，邻居安静，他感到生活平静而快乐。可是最近他楼上新搬来一户人家。这家的女儿每天晚上练习弹钢琴，以至于张明没法集中精力构思写作；这家男主人每天早上6点起床在健身器上跑步45分钟，健身器与地板接触发出的咯吱咯吱的声音早早将张明吵醒。新邻居早晚都令张明无法工作和睡眠，以至于每天都很疲惫。更要命的是，与张明分手的前女友就是弹钢琴的，听到钢琴声无异于每一个音符都砸在张明的心上。在这个例子中，张明所感受的生活压力既有来自环境的、生理层面上的，也有来自心理和精神层面的。

依据压力来源，压力还可以分为社会性的、生活性的、职业因素的和个体因素的压力。本书将结合初中教师的工作特点分别陈述这些压力对初中教师的影响以及应对的方法。第二节 走近大师——压力的基本理论

对于压力，不同的学者提出了不同的理论模型。其中较有影响力的包括塞里的全身适应综合征理论、拉扎鲁斯的压力认知理论、勒温的压力理论、卡恩的压力理论、格瑞的压力理论等。一、塞里的压力理论

加拿大生理学家塞里（H.Selye）以白鼠为研究对象进行了多次关于压力时间长短与身体反应关系的实验，根据研究结果，于20世纪中叶提出了适应综合征理论，他也因此被称为“压力理论之父”。他认为，人的机体抵抗应激源的能力是有限的，在应激源的长期影响下，身体的适应反应将经历三个紧密连接而又可以清晰划分的阶段。即警觉反应阶段、抵抗反应阶段、耗竭反应阶段。

警觉反应阶段（警觉期）：指人的机体对内外刺激（应激源）所作的初期防御反应。这时主要目的是动用机体的防御机制以克服应激，此时身体的适应能量几乎全部发挥作用。在此期间，交感—肾上腺髓质系统、下丘脑—垂体—肾上腺轴功能亢进，机体表现出各种生理变化，如心率加快、呼吸急促、肾上腺皮质激素活跃、血压升高、血糖增高、骨骼肌的血流量增加等。但是，机体不能长期维持这种警觉状态，如果不能消除应激源，机体就进入第二阶段——抵抗反应阶段。

抵抗反应阶段（抵抗期）：指刺激物持续一段时间后，机体所形成的适应反应。在这个阶段，机体防御功能加大，内部防御机制处于高水平状态，表现为脑下垂体前叶和肾上腺皮质大量分泌，使机体得到更好的适应，机体与应激源形成对峙。对峙的结果有两种：一是机体战胜了应激源，内环境重建稳定；二是机体如果继续处于应激源的作用下，这种适应能力会逐渐丧失，机体受到损害，便进入第三阶段——耗竭反应阶段。如果应激源在此中断，机体即可恢复正常。

耗竭反应阶段（衰竭期）：指机体由于长期处于应激状态，机体防御机制能量耗竭而发生的生理变化。这时，体内有关激素的分泌功能已出现障碍，机体变得软弱无力，再也无法应付应激情景，参与应激反应的身体组织将大量损坏，导致机体疾病，严重者可导致死亡。

塞里的研究揭示了一个普遍性原理：个体在抗拒阶段生理功能大致恢复正常，能适应艰苦的生活环境。即压力反应对个体来说在一定程度上能增强其适应能力。然而，在抵抗阶段对新压力的抵抗力反而降低。个体若再承受持久的高压就会导致身心耗竭，甚至可能会死亡，这就是精疲力竭阶段。塞里认为，第一阶段是人类无法避免的，又是人类可以承受的，而第三阶段是极其危害人类身心健康的。

以上过程是一个解释人在长期压力下反应的普遍原则。但认知心理学认为，个人对压力刺激的认知不同，适应方式也自然有所不同。所以，对健康的危害影响也是不一样的。二、拉扎鲁斯的压力理论

由于塞里的工作，人们才真正开始重视压力。但是，塞里只注意到了压力与生理反应之间的关系，人们能够根据这个理论谈论压力的危害，对于如何缓解压力却显得束手无策。压力的认知理论恰恰解决了这个问题。

认知理论摒弃了生物理论将人看作是压力的被动承受者的观点。它认为，人是有思想的动物，通过调节自己的思维方式可以改变自己的压力状态。消除压力的一个重要原则就是切断自己的消极思维。这使我们看到了战胜不良压力的曙光。

认知理论认为，是否将一个事件评价为压力事件取决于我们的情绪、信息的不确定性。在几十年或者更长的时间里，人们一直在争论情绪与认知的关系。一些人认为，情绪是基础，它会影响认知的形式和对象，另一些人则认为，认知才是主要的，认知会引起人的情绪变化。而压力的认知理论认为，情绪和认知都是个体对外界环境的反应，它们是互相依赖的。

拉扎鲁斯（Lazarus）提出，在面对压力时个体的评价非常重要。评价可以分成三个阶段，它们分别是：初级评价、二级评价和再评价。

在初级评价过程中，个体主要是判断事件的结果，即所得到的利益或者损失，其比较普遍的内部语言是“我是否遇到了麻烦？”初级评价可能形成以下三种结论：1.与我无关；2.对我有利；3.对我可能不利。

二级评价过程中，个体在问自己：“这种情况我应该怎么做？”当个体感觉到威胁又无法有效作出反应时就会感到压力；如果威胁不再存在，或者个体使用了某种应对方法消除了威胁，那么压力就不存在了。

再评价建立在前两级评价和应对结果的基础上。它会造成初级评价结论的改变。在再评价的过程中，个体可以采用以下方式来处理应急事件：

1.合理化。当个体的动机未能实现或行为不能符合社会规范时，尽量搜集一些合乎自己内心需要的理由，给自己的作为一个合理的解释，以掩饰自己的过失，减少焦虑的痛苦和维护自尊免受伤害，此种方法称为“合理化”。换句话说，“合理化”就是制造“合理”的理由来解释并遮掩自我的伤害。事实上，在人生的不同遭遇中，除了面对错误外，当遇到无法接受的挫折时，短暂地采用这种方法以减除内心的痛苦，避免心灵的崩溃，并无可厚非，有句话说“得意时是儒家，失意时是道家”，就是一种适应生活的哲学。更何况在找寻“合理”的理由时，也可能找到解决问题的方法。比如，一个人突然下岗，他最初的反应可能是震惊和愤怒。随着这些激烈情绪的平息，他可能会说“我早就对这不感兴趣了，正好可以趁机脱身”。而实际上周围的人都可以看出来他对这份工作还是难以割舍的。不过，如果经常使用“合理化”，借各种托词以维护自尊，则不免有文过饰非，欺骗别人也欺骗自己之嫌，终非解决问题之道。

2.改变事件的意义。这种方式与“合理化”很类似，是基于事实或部分事实，为事件加上两个或多个自己希望的意义。如突然下岗后，获悉这个企业可能会破产。因此，早下岗可以提前找工作，避免与大量下岗的人员竞争。

3.降低事件的意义。如公司突然宣布全体员工都要大量加薪，此时员工们可能开始计划购置一些奢侈品。然而，最终的结果是薪水仅仅微微上调，这时员工们尽管很失望，但很快这些添置计划也会一步步地降低和消失，并对自己说“没有那些东西我们照样生活”。三、勒温的压力理论

勒温（Kurt Lewin）认为，压力是“动力场”的产品。所有的个体和组织处在一个充满了动力和阻力（如压力）的环境中。这些力量会阻碍或促进个体的行为。一个人在一个组织中的行为水平取决于许多相互作用的影响因素。其中一些因素会推动个体采取行动应对目前的变化，而有些因素可能会阻碍个体采取行动。

勒温的理论认为，在一般情况下，压力感是内部和外部的压力源共同作用的结果。这些压力源可以被看作模型中的推动力。也就是说，这些压力源通过生理的、心理的、人际的等等不同途径作用于个体，使个体当前的行为产生变化。如果不加干预，这些力可以产生病理性反应（如焦虑、抑郁、强迫等）。图1-1 动力场分析模型（转自：孙健敏：《压力管理》，企业管理出版社2004年版，第94页）

影响个体行为的各种力在动力场中是平衡的，推动力和阻力是匹配的。当各种力失衡之后，个体的行为就会发生变化。也就是说，如果推动力大于阻力，变化就会发生；相反，如果阻力大于推动力，变化就会沿着相反的方向进行。然而，大部分人发展出了自己独特的限制力来避免病理性反应。强烈的限制力可以降低心率，优化人际关系，稳定情绪，高效地管理自己的压力。如果没有这种限制力，就会出现相反的情况。四、卡恩的压力理论

角色可以定义为一个人在某个特定的位置的一系列特定的行为。大部分人在生活中扮演多种角色（如父亲/母亲，配偶，儿子/女儿，教师，学生，社区成员等），因此也就有多种行为模式。卡恩（Kahn）的角色压力理论（见图1-2）是最早包含反馈机制的组织压力理论。该理论论述了组织因素在角色传达者（包括上司、下属、同事和客户等）中形成角色期待，然后这些期待又会化作角色压力传递给相关人员。这些压力与员工的人格及人际因素交互作用，从而产生了三种压力体验：角色模糊、角色冲突和角色超载。体验到的压力又造成了不健康的身心症状并激活了防御机制和应对反应。防御机制试图不实际改变局面，而通过纠正所施加的角色压力中的模糊或冲突来减少压力体验。应对反应包括努力去适应角色压力、调整相抵触的需求或者避开这种压力环境。应对可能直接影响角色期待，也可能通过调整个人和人际因素来缓和角色期待产生的压力。图1-2 角色压力理论模型（转引自：刘红梅：《国外主要组织压力理论模型的比较与评析》，《江南社会学院学报》2006年第4期，第74页）

在组织中，角色在调整员工行为方面具有重要作用。从理想的状态来讲，角色信息可以清晰地传达给员工。然而，实际上并非如此，这就会产生所谓的角色模糊压力。如，现今社会对教育机构的期望发生了很大的变化，要求教育机构除了给学生传授基本知识，还要注意发展学生的非智力因素，这种社会期望的变化会让教师感到困惑——“我在多大程度上重视学生的价值观”，“什么是正确的价值观”，“在智力因素和非智力因素之间如何达到平衡”等等。

第二个与角色有关的压力源是角色冲突。人在社会上扮演不止一个角色，各角色间的要求有时并不一致。例如，一个做母亲的教师，子女和学生都需要她付出更多时间，使得她左右为难。角色冲突的一个重要方面是角色内冲突，角色内冲突是指对于同一个角色，员工收到了矛盾的信息。如一位老教师告诉新教师要将主要精力用在后进生身上，而另外一位老教师则可能告诉他要将主要精力用在尖子生身上。角色间的冲突则是指不同角色的冲突，如工作中的角色与家庭成员角色之间的冲突。

第三个与角色有关的压力源是角色超载。角色超载指雇主对雇员提出了过量的工作要求，使雇员产生强烈的压力感。角色超载包括数量超载和质量超载两种。数量超载是指个体虽然能够达到各种角色要求，但难以在短时间内应对多个角色要求。质量超载主要是由于个体能力达不到要求。例如，对于一个运动能力较差的个体，做一些快速动作反应的工作（如电脑速录）感到很吃力。五、格瑞的压力理论

麦克·格瑞（Mc Grath）认为，组织压力是一个四阶段、封闭性的过程。情境经过评价加工得到了知觉，当知觉到的是一个消极的情境时，就会出现一个压力源。当一个情境经过评价之后，个体就会做出反应的决策。按照这种决策，个体就会对当前的情境作出反应，这种反应会改变原来的情境。当行为反应是消极的时候（如降低努力程度），这些消极的反应就会被看作是压力和紧张。这个模型与职业压力和工作操作之间的关系是显而易见的。特别是，这个模型指出，当雇员在工作环境中觉察到压力源的时候，他们可能会采取某种行为加以应对，这种行为往往会降低工作效率。如一个员工面对一个不安全的工作环境时，可能会将这种环境当作一个压力源，此时这个员工可能会降低自己的工作努力程度。图1-3 McGrath模型（转引自：孙健敏：《压力管理》，企业管理出版社2004年版，第1页）第三节 借双慧眼看自己——反应模式

处于同样的压力情境下，不同的人却有不同的反应，有的人认为“我命休矣”，有的人则可以看到“柳暗花明又一村”。这截然不同的反应模式与个体的特点、认知、组织状况等密切相关。一、压力反应模式（一）反应模式

个体应对压力的模式分为任务取向和防御取向两种。

其一，任务取向。当个人觉得有把握处理压力时，会采取直接行动去解决问题，排除压力，这种倾向被称为任务取向。基本上，任务取向的反应表示个人同意并接受这一压力，通过改变自己或外部环境找到解决问题的最好方式。例如：职业女性面对事业和家庭，选择请钟点工或和丈夫分担家务，是改变外在环境；选择降低自己对事业的追求，以家庭为重心，是改变自己。

其二，防御取向。当个人感到无法处理压力并且感到威胁时，不是采取行动来解决压力，而是保护自己不受伤害，这种倾向被称为防御取向。防御取向的行为有两种：一类是通过哭泣、反复诉说及悲伤等过程来应对压力，这类似“心理损害复原机能”。另一类是运用心理防御机制来应对压力。所谓心理防御机制，指的是运用回避、否认等消除焦虑和恐惧的技术。弗洛伊德认为，心理防御是一种无意识的心理过程，人在需要时都会运用防御机制。防御机制可以用来维护理想中的自我形象，使人们对生活中的自我感到满意。但是，防御机制往往会成为人生中的盲点，自己不愿意正视和承认。常见的心理防御机制有否认、投射和合理化。

一是否认。假如一个人被告知得了绝症，只有三个月的生命，他会想：“不可能，肯定是医生把别人的检查结果和我的弄混了。”再如，当被告知有朋友或亲人突然死亡，他会说：“不可能，你们搞错了！我不信！”在有关死亡、疾病和类似的痛苦经验中，人们常常会运用否认机制。否认是心理防御机制最基本的表现方式之一。人们通过拒绝接受或拒绝相信那些引起焦虑和压力的信息而把自己从不愉快的现实中解救出来。这种防御机制的功能在于保护个人不在瞬间被极具威胁的事实打倒。

二是投射。假如一名学生得知期末考试有一门功课不及格，他本来很难过，但是一想到某个同学已经有三门功课不及格，他的压力就会减轻。投射是通过夸大别人的问题而转移个体对自己问题的注意，从而减轻焦虑。如果一个人看到了自己的失败和缺点，就会感到焦虑。但是如果他通过无意识的活动把自己的邪念、缺点或罪恶的冲动投射到别人身上，就可能使自己从焦虑中解脱出来。

三是合理化。学期末，张三没有完成老师开学初布置的论文。他解释说：“前些天我生病了，一直在养病。昨天要去图书馆的时候发现自行车丢了。后来步行到图书馆，发现我要借的书被别人借走了。但我还是尽量完成了论文，只是要打印的时候刚好打印机没墨了，那个时候已经很晚了，所以今天没法交论文给您。”这就是合理化，合理化是指为了给自己的行为提供解释而编造某些合理但不真实的理由的做法。（二）反应形式

压力的反应是一个从消极适应到积极适应的连续过程。有很多反应不一定是完全消极或完全积极的，而是介于二者之间。在此，只讨论消极和积极的适应行为。

其一，消极无效的压力反应。如果个体应对压力的行为是消极的，那么，这种应对方式对压力的缓解通常是无效的，如果该种方式长久持续下去，则对个体的生理和心理都会造成伤害。消极无效的压力调适方式有：自我防御行为、过度抽烟、酗酒、药物滥用、网络成瘾、疯狂购物等，最后导致的结果是个体身心俱竭。

长期消极无效的压力处理方式，使得个体在生理、心理、情绪和精神各方面都呈现能量耗尽的情况，这种情况就是精疲力竭。克里斯蒂娜·马斯拉赫（Christina Maslach）提出，这种障碍有三方面的特征：第一是情绪衰竭，此时人会感到虚弱、紧张和麻木，许多患者还会体验到一种生理上的不适，感到自己已经是蜡烛燃尽，因此对学习、工作抱一种抵制的态度；第二是自我感丧失，此时个体开始与周围人疏远，对他人非常冷淡，好像他人与物品没有区别，根本不值得关心；第三是能力下降，此时个体总是感到无助、绝望或愤怒，工作表现极差，并因此而损害到自尊，急于换工作或改变职业。

其二，积极有效的压力反应。韦顿（Weiten）认为，积极有效的压力调适方法就是直面自己的问题，并提出了一些具有建设性的压力调适方式。他认为，积极有效的调适方式是：直接面对问题；不离开现实世界；准确和真实评量压力情况，而不是扭曲事实；学习认识压力，并拒绝使用有伤害力的情绪反应去处理压力；意识清楚又理性地去评估选择可行的行动；不采用不实际的想法，不异想天开。

马斯拉赫也提供了许多积极而有效的压力调适方式，例如：若感受到强大的工作压力，个体除了努力工作外，还可以改变自己的工作方式，使自己承受较少的压力；或是让他人参与到自己的工作当中，以分散工作权责，减轻工作压力。（三）教师的反应形式

教师面对心理压力也表现出两种反应：一种是理智性反应，另一种是非理智性反应。理智性反应是指人们在生活、工作、学习中产生心理压力时，能冷静地分析压力产生的原因，积极寻找缓解压力的对策，进一步分析实现目标的各种主客观条件，适时调整目标，改变方法或变换行为方式等，变压力为激励力量的一种反应形式。这种反应一般不会带来心理问题。下面是教师心理压力的非理智性反应的几种表现形式及其后果。

1.攻击反应

有的教师遇到心理压力后，会产生气愤和不满的情绪，然后对构成其压力的对象或目标发动攻击。攻击行为有两种，一种是直接攻击，就是把攻击矛头指向引发其压力的人或物；另一种是转向攻击，就是把攻击矛头指向非直接引发其压力的人或物。比如，有的教师受到不公正的待遇后往往拿学生出气，或者拿家人出气。这样容易产生偏激的心理，旧的问题没有解决，却引发了新的矛盾，带来一系列心理问题。

2.回归反应

有的教师不能有效化解各种压力，往往表现出一种与年龄、身份不相称的反常的幼稚行为，似乎又回到了幼儿时期，以简单、幼稚的方式（如大发脾气、又哭又闹等）来对待无可名状的压力。有一位老教师，连评两次高级职称都失败了，眼睁睁看着比自己年轻的同仁一个又一个地晋升了高级职称，加上个别素质不高的同事在旁边冷嘲热讽，这位教师感受到了前所未有的压力，认为校领导有意为难，于是冲到校长室，以死相逼，闹出了一场令人心酸的风波。其实这是缺乏明辨是非能力的神经质的表现，以为这样能够获得别人的同情和照顾。显然，这类教师的理智程度和自控能力已到了危险的边缘。

3.冷漠反应

有的教师碰到压力后，不是积极行动力图改变现状，而是表现出漠不关心或无动于衷的态度。冷漠并非没有心理上的愤怒和不满，不过是将这种情绪暂时压抑下去。这样的人尽管表面上看似无动于衷，一副“事不关己”的样子，内心却异常痛苦。这种情况多数是由于压力长期积累却没有信心加以排解，长期经受内心冲突和痛苦造成的，如果说前两种反应多多少少算是一种发泄的方式，那么冷漠反应则是强行压抑自己，由此引发的心理问题会更为严重和可怕。

4.固执反应

有的教师已明显感受到了压力，却采取以不变应万变的消极反应形式，使其原有的行为凝固化。例如，在全面实施素质教育的今天，一些教师教法陈旧，已不适应新时代的要求，领导与同行三番五次提醒，自己通过听课、评课也有所感，但仍然固执己见，不思改变。这类教师往往因为采取刻板的方式盲目重复某种无效的行为，而阻碍了理智性反应。

5.自卑反应

一些教师一遇到压力或阻力就主动放弃原有追求目标，意志消沉、不思进取，陷入万念俱灰的泥潭中不能自拔，降低了自身对外界的积极反应能力，从而导致自卑心理的产生。

处在种种压力情况下，教师会产生苦恼、焦虑、极端不安、过度疲劳、气愤、悲伤等心理反应。如果长期感受到过重的压力，则会给教师的心理健康带来威胁，并影响着教师的身体健康，同时对学生的健康成长产生极为不利的影响。二、对压力认识的误区

有些人存在着有关压力的错误观念并转变为行为，而这些行为或多或少具有破坏性。因此，当个体努力寻找解决办法之前，走出这些常见的误区才是最重要的。

误区1：所有压力都是有害的

压力既可能是有害的，也可能是有益的。积极压力可以给个体提供激情和喜悦，也可以帮助个体在期限前完成任务、进入新的环境、应对紧急事件、达到最佳表现方面提供精力和专注力。

误区2：压力管理的目标应当是消除压力

压力不能也不应该被消除，正如压力理论之父塞里所说，只有死人才没有压力。压力管理的目标应该是控制压力，从而降低它们转为有害的不良压力的几率或缩短压力持续的时间。

误区3：良好的生活状态应该没有压力源

和压力一样，施加于心理和身体的压力源是永远存在的。重要的是控制压力源并理解它们，尽可能使它们在程度上和数量上不至于使个体负担过重。但是挖掘个体的潜力取决于使个体承受一定的压力。

误区4：压力越少越好

这也不一定，当面临挑战和紧急事件时，唤醒越高越有利于达到某一特定点。压力可以转化为行动，形成对事件的理解，并能提高注意力。

误区5：如果个体足够努力，就总能适应困难的环境

这一观念存在两大方面的谬误。第一，每个人都有其适应能力的极限。如果身体、社会或心理压力在某一时刻超过了个体的压力上限，疲倦最终会使人崩溃。第二，“尝试更加努力”未必总是有利于不良压力的解决，因为任何活动都需要时间以休息和恢复，所以休息和暂时逃避可能更加有效。

误区6：遗传因素决定某些人总处于高压状态

确实，在一定程度上，遗传基因与社会前景会影响个体对压力的抵抗力，使人变得脆弱。但环境与生物遗传因素除了严重影响个体的身心健康以外，还会影响个体对压力的容忍度。无论在什么背景下，大多数人都能够承担应负的责任，采取足以使压力明显降低的建设性措施。

误区7：身体锻炼消耗体能，否则这些能量可用于应对压力

由于身体具有良好的适应性，适度的、循序渐进的身体锻炼有利于增进体能。那种“我没有足够的体力去锻炼，我保留体力来满足我生活的需求”的说法是没有运动生理学依据的。

误区8：冥想是无稽之谈

冥想本身是一种高度有效的控制压力、恢复平静的方式，它通过内心反复凝神来实现思想的沉寂。研究表明，冥想这种方法能有效预防和降低与压力有关的疾病和心理障碍。

通过上述的分析我们知道，压力既有坏的一面，也有好的一面，或介于两者之间，能够造成压力的事情的范围也是非常广泛的。同时，在很大程度上决定个体是否受到压力的不是外界因素，而是个体对这些因素作出的反应。如果承受力强，个体的反应就能应对压力并享受其挑战；相反，承受力差，个体甚至会被压垮。各种要求都会随环境的变化而改变，承受力也是这样。个体在要求和承受力之间要保持合理平衡。如果要求低于承受力，个体会觉得这个要求索然无味，缺乏刺激；如果要求超出承受力，个体就会感到紧张过度，甚至最终被压垮。一旦出现过度紧张状况，个体可以想方设法降低要求，直到把它限制在力所能及的范围内，或者还可以想办法增强承受力，直到它能满足要求为止；也可以同时既降低要求又增强承受力，直到二者达到平衡。三、容易受压力影响的人

不同的生活背景、性格、经济条件，使每个人有着不同的承受压力的能力。一般而言，孩童时期所接受的家庭教育对日后的观念有极大的影响。例如，一个精神紧张的母亲，事事处处均非常执着和计较，她所教养的孩子也会承袭这种习性，偶遇不顺便显得焦虑不安。相反，一位冷静的母亲，懂得引导孩子减压，引导孩子面对和分析现实状况。孩子长大后，其控制压力的能力较前者会强得多。

1.力求完美的人一般较容易感到压力。重视每一件工作，无论是义务或分内，均力求做到最好，没有回旋的余地。这样不但给自己造成压力，也会使周围的人感到喘不过气来。

2.主观和偏激的人。他们牢骚多，事事看不顺眼，不能忍受一点瑕疵。

3.过分自我的人。这种人自以为是，不懂得与人沟通的技巧，将自己关在小圈子里，总觉得所有的人都不喜欢自己。

4.适应能力差的人。面对新环境，每个人都会感到一定的压力，一旦居住环境有变或工作学习方面出现变动，适应能力差的人即感到非常困扰。

5.具有双重或多重性格的人。由于判断事物具有多重标准，因此在决定一件事是否应该做的时候，就四处询问亲友。可是，当得到若干不同答案之后，越发迷惑了。愈多问，愈复杂，压力愈重。

6.自卫性强的人。经常害怕别人侵犯自己的利益，因此筑起越来越高和越来越坚固的围墙，对于每个接触的人，都用尽方法去试探，生怕所遇非好人。

7.思想未成熟的人，承受压力的能力非常脆弱。例如，一个刚参加工作的新手，因工作失误被上司责怪后，他会感到苦恼，除了自怜之外，还害怕同类事件再次发生。这是不成熟的表现，也会带来新的压力。

8.神经过敏的人。时常顾忌太多，又容易激动，造成或多或少的压力。这种人疲于感受外界事物，使身体疲倦，以致失眠，影响日常工作。

9.好胜心强的人。凡事都耍威风，且具有很大野心，害怕失去权势，为了保持现有的一切以及拓展势力，给自己增添不少压力。

10.过分坚守原则的人。做事按部就班，不愿打破规律，出现一点岔子或变动，往往变得手足无措，疲于应付。

11.表现出色的员工。为了保持良好的工作水准，在上级面前要不断地显示自己有建树。事实上，在如此优秀的基础上再要做出新的突破是很难的，于是，出色的员工比平庸的员工压力更大。

12.做什么事都希望受到表扬，这种人易被压力困扰。四、压力管理

压力不仅关系到个体的身心健康，而且对个体和组织的工作绩效也会产生很大的影响。因此，对压力进行有效的管理和调控，是组织和个体都必须面对的问题。压力管理并不是完全不要压力，而是将压力控制在一个良性的范围内。有效的压力管理，既应学会与社会环境所产生的不良压力源共存，也应学会必要时在环境中寻求改变。（一）组织压力管理

工作压力产生的原因是多方面的，组织在进行压力管理时应注意以下原则：

第一，引导原则。压力是必要的，压力的产生是不可避免的。对于员工来讲有些外部因素是不可控的，比如面对强大的竞争对手时，为了组织的利益和生存，必须战胜对手，这时变压力为动力，引导压力向积极的一方面发展就显得至关重要。

第二，岗位原则。组织中不同部门、不同岗位的员工面临的工作压力不同。一般来讲，岗位级别越高，岗位责任越大，压力就越大；岗位的创新性越强，独立性越高，变数越多，压力就越大；员工履行岗位职责失职造成的后果越严重，造成后果的责任越明确，压力就越大。因此，针对不同岗位的员工应采取不同的压力应对策略。

第三，具体原则。压力在很大程度上是一种主观感觉，因此在进行压力管理时要对不同的对象采取不同的策略。

第四，区别原则。有些压力完全是可以避免的，比如由于员工之间不团结、人际关系复杂造成的工作压力，由于岗位职责不清、分工不合理所造成的压力；有些压力（比如来自工作本身的压力）则只有通过提高员工自身的工作能力和心理承受能力才能解决。（二）个人压力管理

第一，查找自己最主要的压力源。压力源是造成压力感的源头，清楚了压力源，就可根据压力的种类，制定切实可行的压力管理策略，从而缓解压力带来的负面影响。

首先，如果压力源是可承受的，就要想办法予以克服。比如，觉得自己知识欠缺，就要进修学习；觉得自己欠缺时间管理的方法和技巧，就要学习时间管理；如果缺乏自信，就要进行自信心的培养；如果是人际关系紧张，就要学习人际沟通的技巧；如果对他人存在信任危机，就要健全心理素质，培养团队精神等。

其次，如果压力源是不可承受的，就要选择远离。比如，觉得工作负担太重，可以休息一段时间；人际关系过分紧张，就要尝试调换工作岗位；觉得难以胜任目前的工作，可以考虑换个工作等。

第二，积极调整工作中的压力。首先，建立和扩大社会支持系统。社会支持系统是指遭遇困难时可以提供心理支持和帮助的家人、朋友、领导或同事。因此，扩大社交网络是减轻压力的一种有效手段。社会支持的功能主要从以下几个方面体现出来：一是情感型支持，包括情感上的投入、喜欢或尊重；二是评价型支持，是通过分享观点，提供与自我评价有关的信息，例如上司告诉某个员工他的工作做得很好；三是信息型支持，指提供各种不同的直接帮助。社会支持的目的是使个体被照顾，拥有自信或价值感，感到自己是社会网络中的一员。社会支持系统会随着环境的改变而改变。如果生活环境变化了，那就要重新建立新的社会支持系统。这就需要我们以开阔的胸怀接纳新环境，认识新朋友，以建起新的社会支持系统。

其次，培养良好的工作习惯。良好的工作习惯能使人头脑清晰，做事有条不紊、井然有序，从而达到事半功倍的效果。如果工作习惯不好，不但思路不清，每天忙忙碌碌、事倍功半，而且会于无形之中造成很大压力。

最后，学会适当放松。教师面对着社会、职业、生活及个人成长等多重压力，只有适当地放松自己，给自己减压，才能提高生活质量。

本章案例解读

国家中小学生心理健康教育课题组对国内168所城乡中小学的2292名教师所进行的抽样调查显示，中小学教师心理疾病发生率竟高达50%。案例中的赵老师在情绪和生理上的症状，清楚地表明了她背负着巨大压力。生活在一个开放的系统，教师的压力源是一直存在的，如社会的期待、学校的要求、学生的成长、同事的竞争、个人的发展等。赵老师遇到的这些情况，几乎每位中学班主任都会遇到，但并非所有的班主任都表现出如此强烈的反应。赵老师情绪性较强，而发展动力较弱，难以将不良压力转变为积极压力，才导致身心憔悴。

针对赵老师的情况，根据本章的论述，她需要从认知入手，调整自己的认知，直面压力并对压力源进行合理的评估；其次，调整对自己的工作要求，不一定要事事争先，而是找出自己擅长的领域，在那个领域做出成绩。同时，她还要运用情绪调节策略，增加对积极情绪的关注和表达，稳定情绪。相信赵老师通过运用这些方法，她能够逐渐积极主动地应对自己所面临的问题，提高工作效率和主观幸福感。  第二章 今日之事多烦忧——压力反应本章案例

30岁对一位女性来说并不是一个幸运的年龄，特别是对教师而言，因为学校里的同事一茬一茬地换成年轻人，王静开始发觉，自己对新同事讨论的话题不感兴趣，后来就明显感觉到了代沟的存在。王静甚至开始对领导和学生察言观色，怀疑也许哪一天，学校会以一个冠冕堂皇的理由让她离开。感情的无助、工作的辛劳和心理的疲惫使王静对未来产生了一种恐惧。她总会无缘无故地感到疲劳，休息也于事无补，睡眠质量很差，尤其严重的是，她开始整夜整夜地失眠，身体机能好像也逐渐衰退，常常会莫名其妙地感冒，只要办公室里有一个老师感冒，王静就在劫难逃，还有颈椎病等疾病。总之，王静的身心均处于四处告急的地步。

本案例中的王老师出现了哪些问题，表现在哪些方面？王静对自己的这些症状该如何应对？

压力产生后，人们会出现一系列生理和心理反应，人们据此可以判断压力的轻重状况及决定对策。感受到压力后表现出来的某些生理反应有可能是致命的，像高血压和心脏病；轻些的包括失眠、持续性的疲劳感、头痛、皮疹、肠胃不适、溃疡等，这些反应通常会在受到某些压力后一段时间才表现出来，另外一些则会立刻表现出来，如恶心、呼吸困难或是口干舌燥。综合众多研究可以发现，大部分的疾病与压力有关。压力不仅影响生理，也会影响人的心理，有时可导致一种心理与生理上的混乱，会使人感到身心疲惫，即便工作很轻松，冷漠、感觉迟钝、肌肉紧张、痛苦等紧张状态也会出现，而且同时可能会感到头痛、背痛、脖子痛和肩膀痛。

现在，问问自己：“我活得累吗？”如果还在犹豫自己的答案，如果想变得更快乐，就让我们一起踏上这趟心得旅途，感受压力、缓解压力、清理压力，一起找到光明的出口，奔向全然放松的世界！第一节 压力就在我身边——一般适应综合征

一般适应综合征（general adaptation syndrome，GAS），也称一般适应综合征，是加拿大心理学家汉斯·塞里（Hans Selye）于20世纪30年代定义的一类适应性反应：一个有机体必须寻回他的平衡或稳定，从而维持或恢复其完整和安宁。

一般适应综合征包括三个阶段：警觉阶段、抵抗阶段和耗竭阶段。

●警觉阶段（Alarm）：在一个短暂的生理唤醒期中，躯体能够有效行动并做好准备。如果应激源仍然保持，机体则会进入抵抗期。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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