作者：冷静
出版社：华东师范大学出版社
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在探究中学会思考：论批判性思维与在线协作的关系试读：
序言
2015年3月，英国广播公司（BBC）拍摄了一部关于中国教育模式的纪录片，引发了又一波的教育讨论热潮。实际上，关于中西教学模式对比的讨论从未停歇。一方面我们惊讶于中国学生在PISA考试中的完美发挥，而另一方面，我们又为中小学生课业负担过重、创新精神不强、实践能力不足的缺点而忧心。2016年3月，在十二届全国人大四次会议的记者会上，时任教育部部长袁贵仁指出，改革开放以后中国推进素质教育的主要目标就是要提高学生的创新精神和实践能力。关于如何提高学生的创新及问题解决能力早已不是新鲜话题，在2010年5月通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在战略主题中明确提出重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。在未来的教育规划中，我们更要关注学生们高阶思维的发展。批判性思维作为高阶思维的重要组成部分及构建民主社会的必备条件，其与青少年思维教育间的内在关联以及外在表现是当下应当探索的关键。
两千多年前《礼记·中庸》里就提到：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”批判性思维在教育领域的定义出现，是源于哲学家John Dewey在20世纪30年代所提出的反思思考（reflective thinking）。之后的很长时间中，人们都在探讨批判性思维的定义。对于批判性思维定义的争议集中于批判性思维本身是一项技能或是一种态度倾向。Ennis在1962年将批判性思维定义为“对陈述的正确评价”（a correct assessing of statement），并将批判性思维概念化为3[1]个维度、12个方面以及多个层次的指标。而这样的定义使得许多学者诟病其将批判性思维定义为纯技能的构想（pure skills [2]conception），将批判性思维视为零散的技术能力的集合（a [3][4]battery of atomic technical skills）或是过分重视逻辑技能的训练[5]。并且这样具有标准化逻辑技能的量表不在少数，学者们开始质疑这有简化批判性思维的倾向。于是学者们开始转向讨论批判性思维还应该囊括的元素。其中Richard Paul提出对于批判性思维的培养应当[6]更看重培养一种更深入、全面、丰富的理智思维。Siegel也将批判性思维的定义聚焦于理性思维（rational thinking）的教育上，也就将[7]批判性思维分为了技能与倾向两个部分。
另一个关于批判性思维的争议点在于批判性思维教育的实施方案上。要实现青少年批判性思维教育，是通过开设学科内容为本的教学，还是进行普遍的、跨学科的教授？在John E.McPeck的《批判思考与教育》中提到：“如独立于学科，批判性思维就无法成为任何独特的[8]技能。”这样的论断受到诸如Martin、Blatz等人的支持，但另一些学者则持不同的观点，Ennis、Paul、Norris等人就坚持认为批判性思维应当通过独立开设课程进行传授。
综合以上两个方面对批判性思维以及批判性思维教育在理论上的分歧，可以得出批判性思维在教学上的实践仍处于探索阶段，但需要积极推进批判性思维教育的进程这一点毋庸置疑。20世纪70年代，北美兴起教育改革的新热潮——批判思维运动。
近年来批判性思维在国内的讨论热度进一步提升。面临时代巨变，人们需要的不仅仅只是追求标准答案，而是要对复杂问题进行探究，形成独立思考及创新思考的习惯。批判性思维的培养应成为教育的不懈使命，本书旨在为研究者及教育工作者提供教授及测量批判性思维的方法、为学生训练批判性思维技巧以及为大众提供一系列有效的批判性思维工具。本书系教育部人文社会科学研究青年基金项目“在线协作学习环境下大学生批判性思维研究”（项目编号：15YJC880034）的主要研究成果。本书使用实证研究的方法来探究批判性思维和在线协作的关系，为批判性思维和在线协作探究领域的探索作出了努力，也为广大教学科研工作者培养学生的批判性思维提供了指导。
本书的内容涵盖了批判性思维的概念及内涵、现代发展史、批判性思维的相关测量工具及教学实践、批判性思维研究领域里的主要观点和争议、在线协作环境以及探究任务设计、批判性思维与在线协作探究的关系等等。通过真实问题解决情境下的协作探究，观察学生在线批判性思考行为，探讨他们在协作探究中的投入度和批判性思维能力之间的关系。
批判性思维是21世纪学习者必须掌握并能熟练使用的重要技能，是创新思维的基础。培养学生的批判性思维能力对于真实生活中的问题解决非常重要，对提高学生的逻辑和创新能力具有重要意义。本书通过展现批判性思维相关理论的发展，梳理出批判性思维的主要观点和教学争论，提出了一个较为综合的教学架构，让学生在探究中学会思考。
本书的主要研究框架基于作者在香港大学攻读博士学位阶段的研究成果，以及2015年度教育部人文社会科学研究青年基金项目的阶段性成果。研究团队经过两年的调研工作，形成了多项研究成果，发表了多篇国际会议论文以及CSSCI期刊论文。本书特约邀请了专家进行审稿工作，他们对本书提出了许多宝贵意见。特别感谢顾小清教授在本书编写过程中给予的精心指导和大力支持；感谢研究团队成员蔡慧英博士、胡艺龄博士、徐小娟、刘梦娇、付楚昕、郭日发、林雨晨、侯嫣茹、代维等，他们完成了很多文献查找、数据整理和书稿校对工作。在本书编写过程中，特别感谢彭呈军编辑，他对文稿的进一步完善做了大量的工作，给予了很多帮助和支持。同时，很多研究领域的合作者如卢航艳博士也参与了本项目的研究框架设计和项目开题沙龙，在此一并表示衷心的感谢。冷静华东师范大学2018年3月[1] Ennis，R.H.，A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities[J].In J.B.Baron & R.J.Sternberg （Eds.），Teaching thinking skills：Theory and practice，1987：9-26.[2] Siegel，H.，Educating Reason：Rationality，Critical Thinking，and Education[M].Routledge，1988.[3] Paul，R.，Teaching critical thinking in the "strong" sense：A focus on self-deception，world views，and a dialectical mode of analysis[J].Informal Logic，1984.[4] Burbules，N.C.，Berk R.Critical thinking and critical pedagogy：Relations differences，and limits[J].Critical Theories in Education，1999.[5] Thayer-Bacon，B.J.，Transforming Critical Thinking：Thinking Constructively[M].Teachers College Press，2000.[6] Paul，R.，Teaching critical thinking in the "strong" sense：A focus on self-deception，world views，and a dialectical mode of analysis[J].Informal Logic，1984.[7] Siegel，H.，Educating Reason：Rationality，Critical Thinking，and Education[M].Routledge，1988.[8] McPeck，J.E.，Critical Thinking and Education[M].St.Martin’s Press，1981.
第一章 批判性思维的概念及内涵
1.1 批判性思维的定义
批判性思维经常被认为是21世纪公民的必备能力之一（Halpern，2003）。但是，对于什么是批判性思维，大家对此还没有一个统一的意见。这种现象也许可以归因于人文与科学在学科中风格迥异的文化（Lewis，Smith，1993）：哲学和人文有关，而心理和科学有关。但是，这些对批判性思维不同的看法还是有家族相似性的（Kadir，2007）。在Kadir的研究中，批判性思维被定义为“聚焦于决定相信什么或做什么的合理的反思性思维”（Norris，Ennis，1989）。技能、倾向和知识是批判性思维不可缺少的三要素（Halpern，2003）。在这个定义中，批判性技能是指符合逻辑探索和推理的技能；价值观和态度使人倾向于持续努力参与解决问题和通过使用批判性思维评估别人的论点；知识是和学科相关的信息。此外，批判性思维三要素并不是相互独立，而是相互作用的（Putnam，2002）。
几十年来，涌现了许多相关的教科书和培训计划，这些通常用于在大学或高中教授批判性思维技能（Marshall，Tucher，1992）。然而，目前的批判性思维课程大体上都过于强调批判性思维技能，却避免涉及倾向维度。因而，一些理论家开始对研究批判性思维倾向重新产生了兴趣（Facione；Facione，Giancario，1996；Paul，1990；Siegel，1988）。人们可以练习使用批判性思维技能，但是在新的情境中却无法习惯性地运用这些技能。相反地，这种情况也可能会出现：人们拥有强烈的批判性思维倾向，而并没有真正地掌握批判性思维技能。因此，有效的批判性思维教学方法必须是不仅仅教授技能本身，还需要培养学生使用这些技能的倾向。
理论上，批判性思维技能和批判性思维倾向之间存在一定的联系（Paul，1990；D.N.Perkins，Jay，Tishman，1993）。为了弄清楚批判性思维技能和倾向之间的关系，研究者们进行了一些实证研究。例如，Facione等人（2000）对通用技能和倾向分别采用了两种常规批判性思维测试方法来测试技能和倾向之间的关系。然而，很少有人通过实证研究来测量独立于情境外的和特定情境下的批判性思维技能和倾向之间的关系。最近，越来越多的研究者让学生参与在线协作探究，从而培养学生的批判性思维技能和倾向（e.g.，Arend，2009；Cheong，Cheung，2008；Wang，Woo，Zhao，2009）。研究者们还认为学生线上会话数据中表现出的批判性思维过程对反映学生在真实问题解决情境中自发的批判性思维行为大有潜力。
在对批判性思维进行相关讨论之前，研究者首先需要对批判性思维进行定义。基于French和Rhoder（1992）的总结，我们可以从以下三个方面来尝试定义批判性思维，即：批判性思维的特性、如何成为一个具有批判性思维的人、具有批判性思维的人有什么样的特质。
批判性思维的第一类定义主要集中在“批判性思维是收敛的还是发散的过程”这一问题的讨论上。Kinney（1980）认为，批判性思维是一个具有扩展性和探索性的过程，而不是一个对问题解决的狭窄过程。但是，Beyer（1987）认为批判性思维是一个系统性的思考过程，其中涉及问题解决的一系列过程。虽然这两种对批判性思维的理解似乎存在一些分歧，但是我们在理解批判性思维时，不必从发散性思维的角度理解其收敛性，或者从收敛性思维的角度理解其发散性。因为批判性思维可以是发散性的，也可以是收敛性的。在解决一个问题时，发散性思维可以刺激我们产生有创造性的想法；收敛性的思维可以帮助我们将这些产生的思维转换成可以具体实施的解决问题的办法。
第二类理论主要试图解释“如何成为一个优秀的批判性思维者”（Brookfield，1987；Norris，1985b）。要能够进行批判性的思考，学习者需要理解、分析和评估其他人的观点，智慧地形成自己对某一问题的认识（Ennis，1981；Hitchcock，1983）。一个批判性思维者需要具有思维创造性，这意味着他们需要对问题进行可靠的假设，提供具有说服力的论断，并且进行合理的判断。最后，一个好的批判性思维者需要具备有批判性思维的精神。对问题进行批判性的和具有创造性的思考的倾向是成为一个批判性思维者不可缺少的条件。如果仅仅只是熟悉批判性思维的技能，而不知道如何运用批判性思维解决问题，这会是一件无意义的事情（Sternberg，1983）。在Facione（1990）的报告中指出，“一个理想的具有批判性思维的人，习惯质疑，见多识广，崇尚理性；能以开放、灵活和公正的态度进行评价，能诚实地面对个人偏见，能谨慎地进行评估；愿意深思熟虑，能清楚地分析问题，能有序处理复杂问题；会费尽心血地寻找相关信息，能合理地选择评判标准，并且注重探究；能根据事物和环境允许的探究情况，严格地持续寻找结果”。这些可以作为评估一个学习者是否能够进行批判性思考的原则。
除了上述两类解释之外，批判性思维还与学习者的态度和特点有联系，通常称之为“倾向（disposition）”或者“思维模式（frame of mind）”（Beyer，1987；Norris，1985b）。在一份教育设计与评估的报告中，Peter Facione（1990）指出，优秀的批判性思维一般包含两个维度：一个是技能维度，一个是倾向维度。他认为批判性思维主要包括6种认知技能，即解释、分析、评估、推理、解释和自我管理。他重点指出这些技能不是用于评估批判性思维的具体标准，而是应该被纳入到认知过程的主要部分中去。在这一视角下，拥有这些核心技能却无法正确使用的人，从某种程度上来说，不能称之为具有批判性思维的人。因此，批判性思维可以定义为能有目的地并能够自我管理地使用如上所述的技能。同样地，批判性思维可以描述为思维的“智能性的思考标准”（intellectual standards of thinking）（Paul，1995）。
对批判性思维给予一个确定性的解释，是具有挑战性的，因为它是一个很复杂的概念，在定义它时需要考虑很多要素（Norris，1985b）。因此，很多研究专家从不同的研究视角对批判性思维进行了定义，并且基于他们的定义，形成了他们自己的研究理论。表1.1中列出了一些典型的批判性思维的定义。这些关于批判性思维的定义不应该是相互排斥的，反而可以进行相互补充。这样也体现出批判性思维这一概念的丰富性和复杂性。表1.1 批判性思维的定义续表
目前，国外最具影响力的关于批判性思维概念有两个：一是Ennis的定义，另一个则是Delphi得出的定义。在国内，研究多集中于讨论批判性思维在实践应用中的特点。武宏志（2004）所采用的是Delphi的定义，并在其基础上强调批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质。熊明辉在总结各方对于批判性思维的解释的基础上，认为Delphi定义是相较而言比较有影响力的，同时，他提出批判性思维是一种有目的的反思性判断，其中核心技能包括解释、分析、评价、推论、阐明和自我调节6种。
有的研究者则沿用了Ennis在1962年给出的定义，即为“相信什么或做什么的合理思维”（谷振诣，2006）。谷振诣将这种合理性的思维应用到实践中，其包含三个重要的特征：首先是学生需要做出决定的标准；其次是在应用标准时要有好的判断来处理那些隐含的或明确的限定词（很可能、倾向于、大体上等等）、非精确性等情况，这需要有一定的敏感性、经验、背景知识以及对情景的理解；最后是信息来源的可信度。总的来说，谷振诣在接纳Ennis概念的同时，强调批判性思维就是提出恰当的问题和做出合理的论证的能力。另一位学者董毓（2012）虽也是沿用一样的定义，但他更关注批判性思维中合理性这一特质，因此，所衍生的定义为批判性思维是理性的、反思性的思维，其目的在于决定我们的信念和行动。
另外，在教学领域中对于批判性思维的界定则更倾向于教学实践方面。文秋芳（2009）并不赞同把“Thinking”翻译成批判性思维，她认为应该翻译成“思辨能力”，并在此基础上提出了自己对于思辨能力的理解。她认为思辨能力整体包括元思维能力与思维能力两方面：元思维能力方面即指自我调控能力，包括对自己的思辨进行计划、检查、调整以及评估的技能；思维能力方面则分为认知和情感两个维度，而思维能力的认知维度又分为核心技能和认知标准。刘儒德（2000）则认为批判性思维是对所学东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人判断，从而对相信什么以及做什么作出合理的决策。
1.2 批判性思维的现代发展历史
1.2.1 批判性思维的国外发展历史批判性思维的传统哲学可以追溯到苏格拉底时期（Paul，1995），而批判性思维的现代运动则可以追溯到John Dewey's（1910）的反思性思考模型（reflective thinking model）（Fisher，2001）。继Dewey之后，现代哲学家，如Ennis（1962、1987、1996a）、Lipman（1988）和Paul（1982、1985）将这一模型整合到了正式的逻辑体系当中（Sternberg，1985a）。在本书相关的章节里，批判性思维理论中体现出的一些关键性的思想，将得到详细的描述。
Dewey（1910）认为反思性思维是一种科学调查方法：“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的、仔细的考虑，包括这样一种有意识和自愿的努力。”（p.6）从这一视角来看，一个“积极的”（active）思考过程不同于一个“接受性”（receptive）的过程。在积极的思考过程中，参与者会针对某一主题主动地给予观点，提出问题或者寻找相关信息，而不是接受来自别人的观点和信息（Fisher，2001）。“坚持不懈的、仔细的考虑”意味着学习者会停滞一段时间进行深入的思考，而不是立刻得出结论。Dewey对“理由”（grounds）的声明需要考虑是否有明确的理由相信一个给定的命题。此外，还需要评估此命题带来的影响。Dewey（1933）指出，除了智力，反思也涉及3种态度：开放（open-mindedness）、完整的心智（whole-heartedness）和知识责任（intellectual responsibility）（p.33）。Dewey（1966）强调了5步反思性思维的过程，包括：（1）一个真实的情境；（2）形成对问题的看法；（3）寻找信息并进行观察；（4）推理/解决方案；（5）验证的想法/假说（p.163）。然而，Dewey认为对反思性思考来说，上述过程并不是有序地依次进行的。
在后续的几年里，许多哲学家基于Dewey观点对批判性思维的定义研究表现出了极大的热情（Blair，1987）。Edward Glaser的批判性思维量表是目前用于批判性思维测试最为广泛的量表之一。该量表对批判性思维的理解与Dewey对批判性思维的理解极其相似。Glaser认为批判性思维是学习者的态度和使用知识的一种倾向（Fisher，2001），其中主要包括：（1）基于经验处理某一问题和对象时进行全面思考的态度；（2）进行逻辑性探究和推理方法的知识；（3）使用这些方法的技能。批判性思维需要检验某一理念的持久努力或者必要的知识，用于支持这一证据或者用于得到更加深入的结论（1941，pp.5-6）。
Glaser（1941）指出态度、关于探究方法的知识和运用这些方法的技能是批判性思维的3个组成要素。因此，具有批判性思维的人不仅具有批判性思维的技能，而且还有在恰当的时候运用这些技能的习惯。就批判性思维的定义而言，Glaser的定义和Dewey的定义存在一定的出入。Dewey认为批判性思维是一个主动的思考过程，然而，Glaser则在恰当地培养批判性思维的情境中运用了“倾向”（disposed）这一词汇（Fisher，2001）。
虽然Glaser认为批判性思维具有3个组成要素，但是他认为技能的获取是批判性思维的核心组成部分，并且列举出了批判性思维的一系列能力要素，其中包括：（1）识别问题；（2）寻找可行的方法解决问题；（3）收集并排列相关的信息；（4）识别隐藏的假设和价值；（5）能准确、清晰并有区别地理解和使用语言；（6）解释数据；（7）评价证据和评估陈述条件；（8）识别命题之间存在的逻辑关系；（9）形成有充分理由的结论和总结；（10）对获得的概括和结论进行应用；（11）在广泛的经验的基础上重建理念的模式；（12）在日常生活中对特定的事物或者特点进行正确的判断（p.6）。
在批判性思维研究领域，Ennis是具有天赋而又有影响力的哲学家之一。在早期的研究工作中，Ennis从技能的角度对批判性思维进行了定义。Ennis（1962）指出批判性思维是对“论点进行正确地评估”（p.83），其主要包括的12个方面可以用于指导正确地评估论点，即：（1）对论点的含义进行理解；（2）依据推理进行大致的评估；（3）评估论点矛盾的程度；（4）必要时对形成的结论进行评判；（5）评判结论是否详细；（6）评判论点是否运用到了某一特定的原则；（7）评判观察到的论断是否可靠；（8）评判归纳的结论是否合理；（9）评判某一问题是否被分析清楚；（10）评判假设；（11）评判定义是否充分；（12）评判学术权威者做出的论断是否能够被接受（p.84）。
在Ennis的后续工作中（1985b，1987），他修订了批判性思维的初始定义。根据Ennis（1985b）的分析，他认为批判性思维是“针对相信的或者要做的事情进行合理的反思性思考”（p.45）。Ennis于1987年所列的一系列能力中仍然聚焦于逻辑性和分析性技能，例如聚焦于某一问题、分析论据，针对某一澄清的内容或者具有挑战性的问题提问和进行回答等（p.12-15）。除了12种基本的能力外，Ennis（1987）又添加了一系列的对批判性思维者来说是很有必要的倾向，例如“对某一理论或者问题寻求清晰的论点”、“寻求理由”、“思维开放”等等（p.12）。在这一新的定义中，Ennis认为除了要关注进行批判性思维的能力外，还需要关注进行批判性思考的倾向。
John McPeck的著作《批判性思维和教育》，不仅对批判性思维的概念进行了全面的分析，而且对这一研究领域里有影响力的工作提出了挑战。McPeck（1981）提出，批判性思维是“在问题可考虑的范围里合理地运用反思性的思维对问题进行思考”（p.8）。McPeck（1981）认为批判性思维不仅遵循一定的规则、原则或者程序，而且还涉及明智地提出质疑。这种质疑不是普遍的，相反地，它是基于理性的，并且是根据经验进行调节的，因此，它能够为目前存在的问题提供一种合理的解决办法。根据McPeck（1990a）的观点，批判性思维是“对参与的活动或者解决的问题进行反思性质疑时表现出来的恰当的知识、技能和倾向”（p.34）。从这一视角来看，我们可以很清晰地了解到，批判性思维的重点应该聚焦于其倾向和意愿这一方面，而不仅仅是简单地关注学生的逻辑和推理技能。更重要的是，McPeck（1981）认为，批判性思维是对某一事情进行思考，因此，批判性思维的教学应该发生在学习者参与某一特定的知识情境中的某一系列的活动中。换句话说，仅仅是在孤立的环境中教授学生某一技能，是不能让学习者进行批判性思考的（McPeck，1981）。
Richard Paul认为批判性思维不仅仅是一个认知性的过程。Paul和他的同事指出，Ennis的定义并没有充分地考虑到“反思”（Paul，Binker，Martin，Vetrano，Kreklau，1995）。当学习者具备了批判性思维的一系列标准，例如具有理性、证据、相关分析、一致性等意识，运用这些技能做决定就会成为一个自动的过程，这样的话，就不能体现批判性思维的反思性特点。因此，Paul强调在“自我反思”的过程中培养学习者的思维（Paul，1990）。批判性的思考者应该有处理他们想法的意识，能够不断地检视他们自己的思维，并且能够不断地提升自己，从而形成完美的思维或者模式（Paul，1990）。Paul对批判性思维的理解注重对思维本身进行思维，本质上，即元认知。另外，Paul也提倡在批判性思维的定义中注重个人倾向的观点。这一观点主要体现在批判性思维的“弱感知”（weak sense）和“强感知”（strong sense）这一对术语上。根据Paul等人的观点（1995）：
批判性思维是一种自律的和自主性的思维，它是针对某一模型或者某一领域的思考而言进行完美思考的例证。它又有两种形式。如果一种思考方式主要为一个特定的个人或集团的利益，排除其他相关人或者团体，我称之为诡辩的或弱批判性思维意识（weak sense critical thinking）。如果一种思考方式严格地考虑到不同的人或团体的利益，我叫它公正的或强烈批判性思维（strong sense critical thinking）（p.278）。
另一位对批判性思维进行分析的理论家西格尔借用Karl Popper（1963）的观点，认为“批评和批判性的讨论是我们最接近真理的唯一方式”（p.151）。根据Siegel的观点（1980），一个有批判性思维的思考者是“能够在理性的基础上评估论点并作出判断，能遵循对这些理性力量进行评估的原则……并且还倾向于这么做的思考者”（p.151）。这一定义表明，一个具有批判性思维的思考者需要掌握熟练评估判断、符合一定的逻辑的和现实的经验标准进行思考的技能。除了上述两点，批判性思维者还应该具有一些批判性思维的精神或批判性思维的态度。关于批判性精神，Siegel引用了Scheffler（1991）的定义，他认为，批判性精神是一种强烈的思想或者行动，不仅仅是一种习惯性的行为。因此，批判性精神具体意味着对理性和证据的追求。因此，Siegel把理性评估和批判性精神作为批判性思维的两个必要组成部分。在一本后续著作中，Siegel（1988）将批判性思维描述为“公正的、一致的、不武断的，并且批判性思维者依据评估和行为的一致性、公正性和公平性进行行动和思考，且将此作为自己的行为和思考的价值观加以遵守”（p.34）。批判性思维者是“一个依据理性进行前行的个体：他/她能够在理性具有一定作用的情境中，具备恰当地评估理性的能力”（Siegel，1988，p.30）。
Norris（1985b）指出，批判性精神在批判性思维中是很重要的技能。批判性思维具有3个基本要求。第1个要求是它必须在特定的情境中加以运用。第2个要求是具有Paul（1982）提出的“自我反思”的含义。第3个要求是与批判性思维相符合的进行行动时的个性特征。Norris（1984，1985b）特别注重某一学科知识、在某一领域中解决问题的经验以及掌握良好的技能的重要性。但是，他强调掌握一系列的批判性思维技能并不能取代某一学科的知识和经验（Norris，1985b）。因此，他认为，在某一特定的情境中掌握到的批判性思维技能是无用的。
虽然这些批判性思维的概念之间是相关联系的，但是Kadir（2007）指出，批判性思维的定义是由使用的情境和目的决定的。通过综述上述概念背后的哲学理念，我们可以认为，批判性思维不仅与某一系列的技能相关，而且还包括运用一定的价值观和态度对论点进行分析、评估和总结。另外，当在解决问题或者做决定的时候，学习者需要具备某一特定领域的知识。在本研究中，我们将批判性思维定义为“针对相信的或者要做的事情进行合理的反思性思考”（Ennis，1989；Norris，Ennis，1989）。1.2.2 批判性思维在我国的发展历史
早在春秋时期，我国著名的思想家、教育学家孔子提出“疑是思之始，学之端”、“学而不思则罔，思而不学则殆”等思想，重视学习过程中的质疑和反思，鼓励学生“每事问”。孟子也曾提出“尽信书不如无书”的思想观点，在读书时要善于独立思考，批判性地对待书本中的内容，形成自己的观点，而不是照搬别人的观点。北宋理学家、教育家张载提出“义理有疑则灌去旧见，以来新意”，他认为只有提出疑问，才能在原有观点的基础上提出新的观点。南宋理学家朱熹也曾提出“读书无疑者，须教有疑；有疑者却要无疑，到这里方是长进”，他认为在读书学习中要经历一个提出疑问—解决疑问的过程，在这一过程中学生才能够增长知识。由此可见，中国人自古以来就提倡问题意识和质疑精神，特别是由孔子开创的“启发”教学方法，更奠定了“学”与“疑”并存互补的教育模式（岳晓东，2000）。
虽然批判性思维的理念古已有之，但是始终没有形成系统的研究体系。与西方相比，批判性思维的研究在我国起步比较晚。直至20世纪80年代，批判性思维才开始受到我国学者的重视，越来越多的学者投入到该领域的研究中。下图为1998年以来，国内期刊中关于批判性思维文献的数量统计图，由此图可以直观地看出，关于批判性思维的研究呈现逐年递增的趋势，且在近几年尤为突出。图1.1 国内期刊中关于批判性思维文献的数量统计图
批判性思维的研究起源于西方，我国学者对该领域的研究首先经历了一个概念引入的阶段，在这一阶段主要的研究包括对国外研究成果的介绍和归纳，并结合我国实际情况提出自己的观点。章少红（1986）结合美国教学案例介绍了批判性思维的教学方法。刘儒德（1996）对批判性思维的定义、培养方式和培养手段进行了阐述。随后，结合我国教学中存在的问题进行了深化（刘儒德，2000）；罗清旭（2000）在分析批判性思维性质和结构的基础上，结合我国高等教育的特点阐述了培养学生批判性思维的意义和途径。朱新秤（1999）在介绍了美国心理学家Diane F.Halpern提出的批判思维教学四要素模型的基础上，提出了该模型对我国教学改革具有的意义和启示；刘春杰、武宏志（2004）对批判性思维的内涵及其在我国高等教育中的重要作用进行了研究。这些理论研究成果将批判性思维“本土化”，这些基于我国国情的研究为之后批判性思维的教学实施提供了良好的理论基础。
在理论研究的同时，关于批判性思维的实证研究也开始逐步发展起来，研究者们基于理论研究成果提出了适合我国国情的教学模式，将批判性思维教学引入到实际教学中。这一研究方向同样涌现出大量研究成果，如基于我国大学英语教学中批判性思维培养的现状，提出在大学英语教学中培养学生批判性思维能力的建议（卢丽虹，田夕伟，2007）；刘国武、陈少华、贾银芳（2005）对会计教学中批判性思维训练的方法、策略进行了研究；余国良（2010）通过教学实例，研究并提出了在翻译教学中培养学生批判性思维的不同模式。在与实际学科结合的研究中，将批判性思维的培养融入外语学习的研究比例较高。其他也有与心理学、医学等学科的结合，且研究对象主要集中在高等教育。在K12阶段进行批判性思维教学的实证研究则比较少。这些实证研究在理论研究的基础上，真正地将批判性思维融入到实际教学中，探讨符合我国国情的教学模式，为批判性思维的教学提供了指导意义。
批判性思维领域的另一个研究角度是批判性思维的测量。在批判性思维测量方面，国外有比较成熟的工具，如沃森-格拉瑟批判性思维的评价量表（WGCTA）、康纳尔批判思维测验（CCTT）、加利福尼亚批判性思维技能测试（CCTST）和加利福尼亚批判性思维特质量表（CCTDI）、Ennis-Weir批判性思维测试等。国内的研究者们对于批判性思维的测量主要是在现有量表的基础上，结合需要测量的实际情况进行修订，如罗清旭、杨鑫辉（2002）对加利福尼亚批判性思维技能测试的中文版本进行了研究；文秋芳、王建卿等（2009）在国内外研究基础上，提出了构建我国外语类大学生思辨能力量具的层级理论模型。
综上所述，国内对于批判性思维的研究关注度不断增高，研究成果颇丰。主要研究成果集中在理论研究方面，国内的学者对于批判性思维的内涵、教学模式、教学策略等方面提出了自己的理论观点。在批判性思维与教学实践相结合的实证研究中，研究对象比较集中，主要是针对成人教育。对于批判性思维教学在K12阶段的研究相对较少，教学模式主要是批判性思维与其他学科相结合。国内研究立足于我国国情，为批判性思维能力培养在我国教学体系中的确立与发展提供了理论基础和实践指导意义。
1.3 批判性思维教学的教学性方法
许多研究人员曾尝试将各式各样的教学策略应用到批判性思维教学中。有的研究者认为应该直接教授学习者批判性思维（e.g.，Ennis，1980、1981；Paul，1990、1995）。而有的研究者则运用一定的方法，让学习者在特定的学科情境中培养批判性思维，而不是直接教授技巧（e.g.，Bereiter，2002a；McPeck，1984、1990b；Willingham，2007）。因此，值得注意的是，教授批判性思维的技能并不是争论的中心，而是如何教授批判性思维，以及什么样的教学方法能够使学习者具有能运用所学的知识，在新的问题情境中证明他们具备批判性思维的能力。
Ennis（1989）总结了在学校课程中教授批判性思维需要遵循的4类主要要点：一般性的方法、灌输法、沉浸法和混合法。在一般性的方法中，批判性思维是分别教授的。在课程中会涉及批判性思维的概念、原则和程序的教授，例如正式的逻辑（Hatcher，1999）、非正式谬误的识别（Ennis，Weir，1985）和论点分析（Johnson，Blair，1996）。一般性方法的教学通常包括在特定的学科中分析相关材料，但是会从科学的情境中脱离出来。例如，对于演绎性的逻辑（deductive logical），只有在推理演绎上是有效的，得出的结论才是有效的。因此，演绎性的逻辑推理完全是取决于推理的形式的，而不管其推理的内容是什么。但是，即使使用直接教学的方式对批判性思维技能进行教学，学习者在特定的学科学习情境中运用这些技能仍然存在困难（McPeck，1981；Norris，1985a）。
灌输教学法（The infusion approach）是让学习者参与到特定学科的学习活动中去，并且在这些活动中明确地教授学习者批判性思维的一般性原则（例如批判性能力和倾向等）。很多理论研究者偏爱这一方法，即将一般性的批判性思维原则的教学整合到了课程学习过程中（R.Glaser，1984；Resnick，1987；Swartz，Parks，1994）。类似地，沉浸式教学法（the immersion approach）是指在某一学科中进行深入式的教学，而不是对一般性的批判性思维原则进行直接教学。
虽然对批判性思维的可教授性的质疑仍然存在，但是寻求合适的教学策略，从而促进学习者批判性思维能力的培养是很合理的研究取向。一方面，由于忽略了学科教学的情境性，一般性的教学方法受到了广泛的批评（Ennis，1990；McPeck，1981、1990b）。近期的研究表明，在知识和技能习得的过程中教授学习者批判性思维，可以使学习者在学习过程中获得更高的提升，但是这种教学方法决不是“添加性的”批判性思维教学（R.Glaser，1984）。另一方面，虽然McPeck对批判性思维的一般性教学方法提出了质疑，但是他也没有对一般性教学方法给予详细的内容以及给予课程设计相关的材料（Adler，1991）。而且，也有研究表明，一些批判性思维的课程和项目在特定的学科情境中教授时，它们具有提升批判性思维的潜力（McPeck，1990b，pp.42-43；D.N.Perkins，Salomon，1989）。因此，“混合性”教学方法（Sternberg，1987，p.255）是教授批判性思维的一种更可取的选择，它将一般性方法与灌输性或者沉浸性方法进行了整合。提倡混合教学法的专家包括Ennis（1985a）、Nickerson（1988）、Perkins和Salomon（1989）。
1.4 批判性思维的教学实践
1998年世界高等教育会议发表了《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》，其中第一条与第五条标题分别是“教育与培训的使命：培养批判性和独立思考的态度”和“教育方式的革新：批判性思维和创造性，高等教育机构必须教育学生，使其成为具有丰富知识和强烈上进心的公民”（武宏志，2004）。在这样大环境下，美、英等国家积极开展了批判性思维教育的探索，至今已有了较为完备的教学系统。大量研究表明批判性思维是可以教授的（Ramsden，1992；Biggs，1999、2003；Kek，Huijser，2011；Megan Yih Chyn A.Kek，Henk Huijser，2011）。同样在这一阶段，我国提出了素质教育。作为国内对高阶思维提出要求的开端，可以从素质教育概念的普及说起。素质教育有3个基本要求：学会学习、发展能力及学会做人（潘懋元，2010）。而这3个要求中所蕴含的对高阶思维的发展要求与批判性思维教育的目的不谋而合。近年来，批判性思维在国内的讨论热度进一步提升。而作为教育改革的重点讨论对象，同时也是有着现实意义的应用性思维，批判性思维教学的课程设置已有10年的历史。
而近年来，我国在高等教育中也有许多批判性思维的影子，目前国内高校的批判性思维教育开展现状如下：2003年北京大学、中国青年政治学院等首次在哲学系开设批判性思维课程（董毓，2014）；中国政法大学于2003年按照通识教育的要求，开设了通识选修课程《批判性思维》，在哲学专业开设了专业限选课程《批判性思维》（王建芳，2007）；华中科技大学启明学院于2008年将批判性思维教学纳入“种子班”的新型教学模式并于2009年正式开班授课，在工程教育实践中获得较好的反馈（董硫，刘玉，2013）；华东师范大学于2011年已启动对MBA的批判性思维教学并于2014年将其列入学校的通识课程，等等（晋荣东，2014）。由此可见，批判性思维在国内外现代教育规划中均占据重要地位。
另一点说到教学实践，就不得不提到批判性思维与青少年思维教育间密切的联系，许多研究就从各个方面涉及批判性思维在教学中的实践。在教学形式上，有通过单独设立科目进行批判性思维教育的。如香港在2009年重构通识教育，该门课程将批判思考作为重要组成部分，并辅以《批判性思考能力的教与学》专科教材（曾荣光，2010）。台湾开设国小社会科目来进行高阶思维的锻炼，批判性思维是其重要的教学内容（陈丽华，1989），还有通过批判性思维教育进行人权意识的养成（黄郁涵，2008）。在这些尝试中多将教学目标设定为公民教育以及社会意识的养成，而这样的设定与探求更好地建设民主社会有着很大的关联。此类课程往往从低年级就开始教授，是希望通过单设批判性思维教育课程以达到学生基本素养的改善与养成。另一种教学则是与学科教学紧密结合，希望能够在学科教学的同时有意识培养学生的批判性思维，以达到相互促进的效果。如将批判性思考融入小学写作中的尝试，并获得了写作能力与批判性思维均有所提高的效果（林国阳，1994）。在文献检索中不乏有在不同学科领域中的此类尝试，诸如“高中历史中发展学生批判性思维的实践”、“高中物理教学中培养批判性思维的思考”、“地理教学中发展学生批判性思维的实践与思考”等等。有大量的学者研究表明，批判性思维融入学科教育中教学，可引发学习兴趣，同时营造自由开放的学习风气，也有利于师生讨论互动养成批判性思考的能力与习惯（Jones，Safrit，1992；Tighe，1998）。而这些在学科中穿插批判性思维培养的探究是对批判性思维教育的另一方面的肯定。很有趣的是，我们会发现内地的研究很少会涉及将批判性思维培养与公民意识或是民主社会建设相关联，我们的研究往往是将批判性思维纯粹集中在提升思维能力，顺带提升学习层次上。而这样的结果，可能与两岸三地对于公民政治性的培养有一定的关联，也与批判性思维研究发展程度有关。
在教学策略上，研究证实有促进作用的教学方式通常包括讨论、个人思想阐述以及互评（Gokhale，1995）；穿插式在线讨论（Maurino，2007）；移动式学习（Cavus，Uzunboylu，2009）。也有有趣的教学方式诸如通过教育电影的方式进行教授的（黄郁涵，2008）。除了传统的教学方式，时下更多的研究聚焦于信息技术发展环境下对于批判性思维的研究，包括李兴保（2006）等人研究的远程交互，王宝权（2011）研究的blog平台等等。其中，在数字化学习环境中，关于在线协作学习与批判性思维的相关研究也是热点之一。柴少明（2012）研究如何在计算机支持的协作中提供引导问题已支持学生的批判性思维养成，郭丽丽（2013）研究致力于提出能够促进批判性思维发展的在线协作学习平台的脚本，吴彦茹（2014）的研究中也以实证来证明协作学习该要素对于批判性思维发展的促进作用。可以说交互密切的教学方式通常是批判性思维教育的主流选择。
在教学评价方面，如何对批判性思维进行评估是重点。目前国内主要应用的有沃森-格拉瑟批判性思维的评价量表（Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal）、康纳尔批判思维测验（the Cornell Critical Thinking Test）、加利福尼亚批判性思维技能测试（California Critical Thinking Skills Test）和加利福尼亚批判性思维特质量表（California Critical Thinking Dispositions Inventory）。除了量表之间的侧重点不同以及适用情况的不同外，对外文量表的本土化也是一大难题。有对康纳尔批判思维测验进行本土化的研究，在研究中引进学生熟悉的三国故事以代替原有的西方故事原型，已达到使量表本身没有理解上的偏差，以保证量表的有效使用（郭金美，2008）。彭美慈、汪国成等学者（2004）发起的两岸三地一起透过本土化，制定批判性能力测试量表的尝试。也有研究者致力于开发适应于本土的新量表，诸如罗清旭（2002）试图发展一种以模糊综合评判、计算机网络为基础的批判性思维测评新技术。黄程琰（2015）试图尝试自编批判性思维量表并进行效度与信度的检测。
在青少年思维教育的源头，还有一项重要内容便是教师的培养。适应于批判性思维教学的老师，不单单要具有批判性思维，更重要的是，他们要懂得如何培养学生的批判性思维。Elder和Paul（1994）曾呼吁，要教导出具有批判性思维的学生，必须要先培育具有批判性思维的老师。Knight（1989）的研究发现，小学三至四年级的孩子在选择与应用批判思考技巧与其老师的批判思考教学有关；并且教师有关批判性思维的知识、教学技能与教学行为，成为影响有效批判思考教育的重要因素（叶玉珠，1999）。基于此，有研究聚焦于如何对准教师群体进行课程安排以达到使教师符合能够帮助培养学生批判性思维养成的要求（张盈榛，2006），并形成了相对完整的课程内容。
总之，不难发现对于批判性思维的研究已经逐渐延伸到各个年龄段，以及思维教育的各个实施维度。而这样的结果，也让我们看到了批判性思维作为青少年思维教育中重要模块可以发挥的多样性与必要性。诸多实践都展现了批判性思维对于个人发展、世界观养成以及能力提升的有利影响，更重要的是，对于构建一个民主、富有创新精神、拥有多元化价值观的社会，批判性思维仍发挥着重要的作用。
第二章 在线协作探究的作用和应用研究
2.1 学习的社会范畴
教育家往往对研究学习者如何学习有很浓厚的兴趣，正是这种兴趣，催生了一系列的学习理论，如行为主义、认知主义和社会建构主义。行为主义起源于考虑学习过程，正如反射反应、刺激反应造成的可观察行为的改变（Skinner，1957；J.B.Watson，1913）。认知主义理论超越行为来解释学习，关注于学习者的心理过程。社会建构主义则认为学习是作为学习者建构知识和自我认识的过程（Brown，et al.1989；Resnick，1989）。
这些理论有助于我们对学习的理解，它们是个体学习的基本理论，但并未涉及学习的社会性和协作性方面。最近，越来越多的研究者开始强调社会性、分散式和集体性质的学习，如情境认知（J.S.Brown，Collins，Duguid，1989）、小组学习（Roschelle，1992）、分布式认知（Salomon，1993）和知识建构（Scardamalis，2002；Scardamalia，Bereiter，2006）。除此之外，学术界越来越关注社会性活动的参与和知识的社会性建构。尤其是维果斯基的理论，这可能是最突出的社会建构理论，强调了认知发展所需的社会性情境的重要性。例如，维果斯基的“最近发展区”（Zone of Proximal Development，简称ZPD）概念提出，学习者在更多有能力的伙伴帮助下，能够逐步提升完成任务的能力。
Salomon和Perkins（1998）从4个角度来描述社会性学习理论：（1）在其他个体的帮助下进行学习；（2）在知识建构的过程中进行学习；（3）利用文化脚手架进行学习；（4）在社会性实体的学习系统中进行学习。学习的第1个意义在于个体学习的社会中介关注于学习者在同伴或者导师的帮助下进行学习的能力。事实上，学习者在能够促进学习的社会情境中学习，包括积极的反馈、批判的评论、引导和鼓励，能够比自己学习更加有效率。然而，社会性学习的第1个意义忽略了促进代理也要进行学习。社会性媒介作为可分享的知识建构认为个体和社会的代理作为一个统一的学习系统。学习结果是嵌入在参与性的社会情境并且分散在学习者之间。社会性学习的第3层意义是“利用文化脚手架进行学习”，这意味着即使不借助活跃的导师或伙伴，学习者也可以进行学习。他们可以从具象材料（如书籍、视频统计工具和笔记本电脑等符号系统）获得帮助。第4个意义将社会性实体作为一个学习系统，关注于一个协作的学习系统“包含团队、组织、文化和其他集体”（Salonmon，Perkins，1998，p.5）。
在很长一段时间里，学习都作为个体学习的过程（学习作为知识习得）。在习得的隐喻中，重点关注的是个人的观点转变和他/她的经验的结构，这在某种程度上使学习过程不可以直接检查（Stahl，Koschmann，Suthers，2006）。参与性学习强调了学习面向社会理论（Hicks，1996；Lave，Wenger，1991）。这些独特的学习意义的发展，加上社会性文化视角的影响，导致从个体向社会性学习的范式转变（Greeno，1997）。Sfard（1998）提出学习过程中知识习得和参与性学习是必不可少的。除了关注认知的情境性和社会实践这两个隐喻外，Paavola et al.（2004）进一步提出了一个知识创造隐喻。Bereiter（2002b）和Scardamalia（2002）提出的知识建构模型揭示了在人类社会中知识如何进步的过程。有趣的是，从这个视角来看，学习被视为是知识创造过程的产物。学习建构的想法不单单强调了相关事件的个别问题解决，还关注了在科学和学术共同体中的协作知识建构（Scardamalia，Bereiter，2006）。这个学习的隐喻可以满足21世纪的需求，但是作为一个教学方法来实现是非常具有挑战性的。表2.1比较了社会性学习的5个典型的意义及其主要理论支持者，说明了在知识/学习、目标和教学设计思想方面的不同。表2.1 学习的5种不同角色
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