作者：刘精明 等
出版社：中国人民大学出版社
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教育公平与社会分层(社会学前沿论丛)试读：
前言
1.影响我国社会分层与教育平等的基本模式的分析
（一）自20世纪末以来，随着我国城乡社会中弱势群体子女“上学难、上学贵”现象的进一步凸显，“教育公平”问题成为当前构建社会主义和谐社会大背景下的一根敏感神经，引起党和政府的高度重视，同时也成为社会民众关注的焦点。
教育公平问题的提出，有着极为复杂而深刻的国际环境变化与中国社会变迁之背景。随着全球化社会的迅速扩张，世界各国教育改革与教育发展的路径、方略和政策，对国家间的相互示范、相互影响作用越来越强烈，并对国家之间的人才竞争、国力竞争起着不可忽视的重要影响。在教育资源和教育机会总量不断扩充和提高的前提下，公平地对待每个公民的受教育机会，提升教育质量水平，不仅在充分地开发本国人力资源、广泛提高劳动力素质方面具有极为重要的意义，同时也是一个国家在全球化时代抢占有利的发展位置之必要战略准备。
就国内形势而言，自1978年推行改革开放以来，中国社会正在经历着多重深刻的社会变革。计划经济体制向市场经济体制的转变、社会主义现代化过程的加速推进以及社会生活的组织方式由单位制社会向公民社会的转换，不仅带来了30多年的高速经济发展，同时这些相互交织的社会变革已经扩展和深入到社会生活的各个领域之中，对原有的社会结构形成了巨大冲击，引发了一系列重大问题。社会分层结构及其相应利益结构的分化与重新整合，构成我国未来社会发展面临的重大挑战。
变迁时期的教育公平问题，其实质是我国社会阶层结构变化过程中教育利益的重新配置问题。因此，教育公平的研究主题始终与社会阶层关系结构的变动相关联。改革开放以来，我国教育利益的配置模式的变迁与社会变迁过程有着内在一致性。自20世纪80年代起，包括中国在内的几乎所有社会主义国家，都发生了重大的社会转型，其主要标志是从高度集中的中央计划经济体制向社会主义市场经济体制的转轨。与体制转轨过程同时并存的是，中国社会正处于一个由初级工业化的社会向成熟工业化社会、中等发达国家转变的发展高潮之中。工业化/现代化、市场转型、制度变迁这三个主要的社会过程，正深刻地改变着中国社会的教育利益在个体之间分配的基本安排，因而也决定着我国教育公平之内涵的展现与发展。因此，从社会学角度将教育公平问题置于更广阔的宏观社会过程之中进行讨论，可以深刻揭示社会结构转型与教育利益分配之间的基本关系模式。以教育社会学的主要分析理论作为研究视角，深入具体的教育过程来探讨教育公平的现实过程、模式和发生方式，将对推进我国教育公平起到更为实质性的作用。（二）
本书是2005年度国家社科基金一般项目“教育公平与社会分层研究”的最终成果。该项目以实证分析为主要取向，结合个体主义、新结构主义和新制度主义三种分析阐释框架，分析和研究中国社会变迁过程中教育获得与教育分层的基本特征和变化趋势。
按照研究计划，我们在课题研究的第一阶段展开了一系列的理论分析。我们就教育公平问题从哲学、社会学层次上进行讨论。教育公平源于人们的社会公平的观念，具有深厚的道德哲学基础和价值基础。但是，教育公平并非一种抽象的理念，而是人们对现实社会中的客观差异进行一定的价值感知和价值评估后得出的一种道德评判。教育公平是人们对教育差异的价值认知，是一种价值判断过程和伦理评判过程。促使人们对教育差异作出是否公平之判断的基本原则是：（1）教育差异的形成是否源于个体不可控制的先赋因素的影响；或者（2）这种教育差异是否是由个体努力或个人能力的差异所导致的。前者正是人们产生教育不平等或不公平感的主要原因。
与此同时，本书坚持教育具有质性区分的基本分析观点。就与整个社会地位体系的关联而言，教育不平等除了体现为教育获得的水平差异外，更为重要的是还可以有地位教育和生存教育这两种不同质性的区分形式，如职业中学和成人高教的生存教育取向，重点中学和正规高等教育的地位取向，都分别具有典型的区分意义。正是这种区分使教育具有了地位封闭机制的特性，从而在教育机会竞争与职业成功的两端都构成鲜明的社会阶层差异。
进一步，我们将社会阶层背景所引致的教育差异问题作为理论探讨的核心，就其中最为主要的四个理论主题进行了较为详细的梳理：（1）家庭背景对教育获得的影响模式的理论讨论；（2）“再生产”与“绩能主义”理论之争；（3）教育扩展与教育不平等关系的理论争论；（4）制度变迁与教育不平等模式之变化的争论。这些理论主题共同构成了当前关于教育与社会分层问题的核心研究内容。
基于上述理论思考，本书将在两个层次上展开实证分析。第一个层次的研究重点是，比较分析教育扩展的不同历史时期，社会阶层背景因素对各个不同教育阶段、各个不同类型教育的不平等的影响的变化，揭示教育扩展对中国教育公平的影响的特征，特别是对中国高等教育加速发展时期的不平等的影响的变化。第二个层次的研究重点是，集中讨论中国社会变迁过程中教育与社会地位关联的变化，以及教育对个体社会阶层地位流动之影响的变化，同时比较具有不同质性差异的教育形式对地位获得与流动的影响。由于不同时期、不同制度背景、不同市场化程度下的劳动力市场有着不同的市场分割状态，那么不同类型的教育被置于这样的结构限制之下，其回报——职业位置以及与职业位置相关联的经济回报——将会呈现何种特征性差异也是我们要重点考察的。
在上述理论探讨的基础上，我们利用了多种社会调查数据和统计数据展开实证研究。这些研究资料主要包括：（1）1990年第四次全国人口普查1%抽样数据资料、2000年第五次全国人口普查1‰抽样数据资料；（2）1988年和1995年的中国居民收入调查（CHIP88、CHIP95）、1996年全国性社会调查以及2003年全国综合社会调查（CGSS2003）等全国性抽样调查数据；（3）全国性权威统计部门的宏观数据；（4）个案访谈资料。实证研究内容主要包括如下几个方面。1.影响我国社会分层与教育平等的基本模式的分析
在本书的第五章“高等教育扩展与入学机会差异”中，我们着重就影响教育不平等的文化资本模式、资源转换模式以及政策干预模式进行讨论。这一基本模式的分析，贯穿在后面的若干有关教育获得的“首属效应”（primary effect）模式的研究章节中。此外，针对家庭背景影响中的“次属效应”（second effect）模式所提出的理性行动理论（rational action theory），我们还重点规划了第六、七两章来讨论。这两章以“择校”问题作为主要讨论内容，从社会阶层背景限制、个体面对转折性教育机会（如升学、教育分流）的选择条件、家庭社会资本等方面进行实证分析和进一步的理论讨论。
2.从不同质性差异的教育机会来分析教育公平问题
教育机会不仅有层次水平的差异，同时，同一教育水平（层次）的教育机会，也存在不同性质的区别。我们称这种区别为教育机会的质性差异。从课题主持人以往研究中关于“生存教育”与“地位教育”的区分之观点出发，我们分别就基本的生存教育机会（义务教育机会）差异、重点学校制度、不同类型的高等教育（成人高等教育、大专、大学本科高等教育）等三个方面进行讨论。这些研究分别体现在第三章“义务教育中的家庭背景影响”、第四章“重点学校制度与阶层优势传递”、第五章“高等教育扩展与入学机会差异”三章中。
3.教育后果公平问题的讨论
教育公平不仅涉及教育成就（机会获得与学业成绩）这一层面的问题，同时也与教育对职业位置、收入所得的影响密切相关。因此，本书在第二部分用五章的篇幅，集中讨论了在市场化、社会转型的不同阶段上，不同教育水平对人们的收入所得、职业位置的影响。（三）
就上述研究范围而进行的一系列实证研究中，有几个方面的内容值得在此加以介绍。
1.关于义务教育扩展与教育不平等的讨论
我国义务教育自20世纪80年代中期以来发展很快。1990年我国学龄儿童小学净入学率达到97.8%，小学升初中的升学率为74.6%；到2000年时，学龄儿童小学净入学率达到99.1%，小学升初中的升学率达到94.9%。因此，在大多数关于义务教育阶段入学机会差异方面的研究普遍反映出，这个阶段的教育不平等基本上不存在或者说已经很小了。但是本书通过对比分析1990年和2000年第四、五次全国人口普查数据发现，教育不平等的变化存在较大的差异。与社会再生产相关的影响因素，如社会阶层背景，父亲教育水平、家庭子女数量等家庭背景因素，对儿童义务教育的影响仍然很大，而且在10年间几乎没有发生任何下降的迹象，多数影响因子的作用在显著加强。但是另外的一些与社会再生产关联性不强的教育不平等因素，其影响力则在10年间发生了显著下降，这包括性别、城乡户籍、区域等因素。这一研究结果表明，义务教育领域的教育公平问题，首先是与儿童的家庭背景密切相关的。而其他非再生产性机制所产生的不平等，在教育扩展时期会先行得到缓解。这些研究发现使本书进一步深化了关于教育扩展与教育平等问题之关系的讨论。
2.关于制度变迁、教育扩展与教育不平等问题的研究发现
本书有两章重点讨论了制度变迁、教育扩展与教育不平等关系问题。与中国教育扩展过程联系起来，结合制度变迁来讨论教育不平等，是国内学界研究的一个新取向。
就一般性不平等模式来说，本书强调教育不平等产生机制、具体制度设计和社会状况背景三者间的联系。在“高等教育扩展与入学机会差异”一章中，我发现，恢复高考后，家庭教育背景成为改革初期导致教育不平等的主要原因。1992年以后社会分化加剧，教育体制受市场化的冲击，家庭阶层背景的效用显现，教育不平等的产生机制转变为资源转化与文化再生产双重模式并存，管理阶层的资源优势正逐步转化成下一代的教育机会。
对1978年至2003年的高等教育机会的研究则进一步结合了关于“生存教育”与“地位教育”的质性差异的区分。研究发现，1999年高校扩招后，高等教育机会总量的增加，从总体上降低了高等教育领域内部的社会阶层不平等，但是，细致的分析发现，这种不平等程度的降低，主要是具有“生存教育”取向的“成人高等教育”，而在具有“地位教育”取向的高等教育领域（如大学本科教育机会），基于社会阶层背景的不平等不仅没有缩小，反而在进一步扩大。
3.高等教育机会的区域差异的变化
本书在较充分的数据采集基础上，通过构建高等教育毛录取率指标，并利用泰尔指数及基尼系数分析和评价了扩招以来我国高等教育机会的省际差异与地区差异的变化过程。同时，笔者以毛录取率为机会测量指标，从负担能力均衡、分担与分享均衡、受益与贡献均衡等方面建立政策分析模型，解释了扩招时期省际差异发生变动的原因，并由此提出了相应的解决区域差异问题的政策建议。分析结果表明，随着高等教育机会总量的扩大，省份之间总体性不平等程度明显下降，但个别省份之间的两极分化也在加剧。模型分析显示，扩招政策对高等教育非均衡发展具有超常规的刚性平抑作用，而基础教育负担仍然是制约地方高等教育机会的重要因素。
4.制度变迁、市场化与教育后果公平问题研究
国际、国内学界普遍认为，社会主义国家中个人的政治资本（党员身份）与教育被认为是两个主要的地位获得机制，并且在改革开放以前，特别是在“文革”期间，由于强调政治忠诚和政治表现，政治资本对职业位置的获得具有明显的优势，而教育（文化资本）的影响则较为微弱。那么改革开放以后，政治资本、文化资本对职位获得、晋升以及收入所得的影响发生了何种变化呢？这一问题实际上是考察教育成就对职位获得、收入所得等资源和机会的分配作用，是对教育后果公平的一个重要的研究切入点。
为此我从国家规制理论出发，带领自己的硕士研究生从职位获得、收入分配两个主要维度进行了考察，针对西方学者关于社会主义国家的政治资本的研究假设进行了检验。政治过程和经济过程之间是具有内在区别的。1976年粉碎“四人帮”、1978年中央工作重心转移到经济建设上来以后，中国的政治生活和社会生活的气氛发生了重大转变，这种转变是政治分层向经济分层的转变（李强，1993）。在以政治分层为主导原则的时代，较好的职业位置以及职业生涯路径的分配，与其政治身份、阶级出身和政治观念直接相关；而改革开放后，单位招工用人、晋升职位的评价标准或评价重心开始逐渐转移，这意味着这一时点以后加入劳动力大军的人群中，其政治资本回报效应会随着他们进入劳动力市场的时间先后顺序而渐次降变，并随着政治氛围的变化而波动。这意味着，脱离政治化社会、进入改革开放时代后，经济改革的主旋律开始引导着社会经济组织和其他各类用人单位逐渐改变原来以政治因素（如政治身份、家庭出身等）为取向的用人标准，在招募新员工时开始更多地注重教育情况等非政治性的评价，因而新生劳动力中的政治资本对其获得第一个职业位置时的相对重要性开始逐渐下降。与此同时，社会经济组织内部的职位晋升开始逐渐淡化政治色彩，强化教育与知识等非政治性因素的重要性，因而使政治资本在个人的职业晋升过程中的相对重要性开始逐渐下降。由于初职对个人职业生涯具有极为重要的影响，因而初职时劳动力市场中的职位评价标准，可能会影响到个体的整个生命历程，从而直接影响到其以后的职业升迁。当然，从国家主导的社会变革过程来看，这种变化的原生性力量并非来自市场经济，而是源于国家对整个社会经济和政治生活的规制导向发生了改变。为此，我们进一步从社会精英地位的获得、管理职位中的干部升迁等问题对这一具体的过程机制进行了更为详细的讨论（第十二、十三章）。这些研究试图为我国职业获得研究提供一种新的研究视角和新的实证分析观点，希望能有助于教育社会学、教育与社会分层研究的进一步发展。（四）
教育公平是一个交织着哲学、教育学、社会学等多学科内容的复杂课题，但本书则主要着力于社会分层与教育公平关系的讨论。本书认为，社会公平是一种价值和伦理判断，但它有着现实的客观社会基础，展现着一种基本的社会结构和社会秩序。教育公平观源于人们对某些教育差异的价值感知，并在认识上提升到伦理本位的价值高度，其中最为本质的社会结构基础是社会分层秩序。因此，在研究教育公平问题时，社会分层结构与教育差异之间的相互关联以及与之相联系的教育扩展、制度变迁等重要因素对教育不平等的影响，将是本书主要的研究内容。为此，我们将全书分为两个部分、十三章展开详细讨论，各章标题及作者情况如下。
第一部分：教育获得与教育公平
第一章 绪论：教育公平与社会分层（刘精明）
第二章 义务教育阶段的失辍学状况分析（白莉梅）
第三章 义务教育中的家庭背景影响（刘精明）
第四章 重点学校制度与阶层优势传递（张丽）
第五章 高等教育扩展与入学机会差异（刘精明）
第六章 择校与教育的社会阶层策略（肖丹）
第七章 家庭社会资本在择校过程中的作用（梁青艳）
第八章 贫困儿童的教育公平问题研究（刘精明、杨江华）
第二部分：教育后果公平问题研究
第九章 市场化与国家规制：教育收益率变动研究（刘精明）
第十章 劳动力市场结构变迁与人力资本收益（刘精明）
第十一章 教育机会结构与收入差距（刘精明）
第十二章 转型时期的教育与社会精英选择（刘欣欣）
第十三章 转型时期的教育与干部职位晋升（陈华）
上述两个部分共十三章的讨论中，主要围绕家庭背景对教育获得的影响方式、教育扩展与教育不平等关系等理论主题展开。第一部分“教育获得与教育公平”包括八章。第一章“绪论”就教育公平与教育分层进行整体性的理论分析，就全书讨论的理论主题进行论述。第二到五章的讨论沿着教育阶段的顺序展开，第二、三章集中讨论义务教育阶段的教育不平等问题，第四章就高中阶段教育中的重点学校制度进行了一定的分析，第五章的讨论主要集中在高等教育机会方面。第六、七章集中运用教育分层中的“理性行动理论”对择校问题从定性与定量两个方面进行了讨论。第八章针对一个特殊群体“贫困阶层”子女的教育获得问题进行重点讨论。第二部分“教育后果公平问题研究”包括五章，重点从教育与人们的收入所得、职业位置的关系来探讨教育的公平问题。
上述章节中，有些研究曾作为本项目的阶段性成果在学术期刊上公开发表。第五章曾以题为《高等教育扩展与入学机会差异：1978—2003》的会议论文形式，参加了北京大学钱民辉教授组织主办的“第一届世界教育社会学大会”，后发表在2006年第3期《社会》杂志上，由2005年第15期《新华文摘》全文转载。相同研究主题的英文论文也发表在美国社会学杂志Chinese Education and Society上。第八章曾以《关注贫困儿童的教育公平问题》为题发表在2007年第2期《华中师范大学学报》（人文社会科学版）上。第九章曾以《市场化与国家规制——转型期城镇劳动力市场中的收入分配》为题，发表在2006年第5期《中国社会科学》上，并被翻译为英文发表在Social Science in China上。第十章曾以《劳动力市场结构变迁与人力资本收益》为题发表在2006年第6期《社会学研究》上。此外，第二、四、六、七、十二、十三章均为项目研究过程中，在课题主持人指导下完成的硕士学位论文，收入此书时作了一定的修改。
作为课题负责人，我非常感谢本书各章的撰写者在课题研究过程中富于创造性的思考和劳动，同时感谢上述出版机构同意我们将曾发表过的论文收录在此。特别是第五章，这一章是以杨东平教授主持的研究课题收集的数据资料为基础撰写的，并得到了杨教授的允可，在此表示谢忱。此外，我的许多同事曾参与本课题研究过程中的一些讨论，由于人数众多不便一一列举；张丽为统一全书的基本格式付出了辛勤劳动，在此一并致谢！
限于研究者的水平和能力，再加上成书时间较为仓促，书中一定存在不少问题和缺陷，期望各位专家、读者不吝赐教。刘精明2007年8月于中国人民大学第一部分教育获得与教育公平第一章 绪论：教育公平与社会分层第1节 教育公平问题的思想源流
有关“教育公平”问题的研究有着极为深远的学术源流。在西方教育思想史上，柏拉图曾最早倡导对大众实施初等义务教育。亚里士多德则进一步认为每个自由民都有权利接受教育，发展自己的潜能，由此提出要以法律形式来保证每个自由民的教育权利，无须考虑人们的天资如何。
古希腊哲学家的教育思想是后来文艺复兴时期思想家们关于教育公平、教育权利思想的直接来源，并促进了西方国家教育权利平等理念的兴起。教育权利是一个政治概念，它与西方民主国家的理念和实践密切相关。在西方民主国家，教育权利平等成为教育民主的基石，即每个社会成员受教育的权利，不因其政治、经济、社会地位、信仰及性别的差异而有所不同，争取教育的机会平等成为实现这种权利的重要方式。
教育权利观念的兴起肇始于17、18世纪马丁·路德和加尔文的宗教改革运动。他们所提倡和领导的、强调信仰平等的宗教改革运动，成为近代提出教育权利平等观念的前提。路德反对基督教将人的自由、平等交由教廷及牧师代管的天国，提出上帝面前人人平等，人人可以因研读圣经、自我忏悔而直接面对上帝，就此而言，教皇、主教、牧师与其他基督徒相比并无二致。因此，为了获得对上帝的信仰，人人必须接受教育，以便获得阅读《圣经》所必需的基本知识和技能，即所谓“因信得教，无需事功”。加尔文更是将这一主张扩大到更广泛的社会阶层，即认为每个儿童都有因信仰上帝而接受教育的权利。显然路德、加尔文的教育权利平等观念只是宗教平等的一种附属物，而近代启蒙思想家则从“天赋人权”的角度，将教育权利视为人的一种不可让渡的自然权利，从而开始将宗教的外衣从教育平等观念中剥离出去。
卢梭、爱尔维修、狄德罗等启蒙思想家都从不同的角度对教育权利作了深入的论述。他们认为自然状态下的人是生而平等的，教育平等是一种基本的人权。比如爱尔维修就认为，每个人的自然智力是相等的，人人都有认识真理的能力，人人均享有受教育的权利。到了资产阶级民主革命时期，特别是资产阶级立国制宪的时候，平等教育的权利受到了进一步的重视，教育权利从一种理念上的自然权利，通过宪法的形式转化为一种公民的权利。美国《独立宣言》中的那段脍炙人口的言辞至今都在资产阶级民主国家的上空持久回响：“我们认为下面这些真理是不言而喻的：人人生而平等，他们都被他们的‘造物主’赋予了某些不可转让的权利，其中包括生命权、自由权和追求幸福的权利。为了保障这些权利，所以才在人们中间成立政府。”1789年法国的《人权宣言》也提出了相同的主张：“一切公民，除德行和才能的差别外，都是平等的。”因此，在资产阶级民主国家建立的时候，教育权利就作为天赋人权的一种而受到国家的保障，这也为西方国家公共教育制度奠定了思想基础。
马克思主义经典作家则将教育权利提升到“人的解放”、“人的发展”的角度论述教育平等的必要性。1866年马克思提出教育是“人类发展的正常条件”，是每个公民的“真正利益”。恩格斯明确提出，应该由国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，直到儿童成为独立的社会成员。在马、恩看来，教育是每个公民都应拥有的一项平等权利，这种平等表现为每个人智力和能力发展上的平等。马、恩关于教育权利平等的观念同样极为深刻地影响了后来有关教育民主化的斗争和努力。
教育社会学学科的兴起，主要源于教育民主化过程的深入和发展。在早期西方教育社会学的发展过程中，教育权利、教育民主化成为学者们开展研究的主导思想。在20世纪50—60年代，一些有影响的教育研究报告的宗旨便是揭示西方国家内部教育不平等的基本状况，如著名的关于美国教育机会平等的《科尔曼报告》以及受《科尔曼报告》影响而开展的英国《普劳顿报告》，关于入学制度的《贝罗报告书》等。这些报告揭示出，教育体制并不如美国现代教育之父贺拉斯·曼（Horace Mann）所断言的那样是一个巨大的社会不平等的“制衡器”，而是如同资本主义国家的社会体制一样，在不断制造种种社会不平等。
在这些报告出现以后，学者们开始意识到，必须将教育公平问题的研究与社会制度联系起来，才能找到突破教育不平等的研究出路。于是，从20世纪60年代后期开始，教育社会学界涌现了一大批关于教育公平与社会制度关系的研究，如詹姆斯·科尔曼（James Coleman，1966）的《教育机会均等》（Equality of Educational Opportunity），科林斯（R.Collins，1979）的《文凭社会》（Credential Society），鲍厄斯、金梯斯的（Bowles &Gintis，1976）《资本主义社会再生产》等等。
这时拉尔夫·特纳（Ralph Turner）于1958年发表的《赞助式与竞争式的社会流动与学校制度》再次引起人们的高度关注。特纳的基本出发点是功能主义的基本理论：社会需要维护秩序。特纳认为“每一个社会都必须解决如何维持对该社会制度的忠诚态度的问题”，解决这个问题的前提是人们对规范和价值观念有着一致的意见。在美国，成为精英分子、维持非精英分子的忠诚是两个相互联系的过程，其方式是鼓励人人争取精英地位，并在获取精英地位的过程中，确保人人都受到平等的对待。而英国则是依据某些秘而不宣的标准，将未来的精英分子从很小的时候挑选出来，然后教授他们各种精英的职责与行为准则，对于非精英分子则教育他们意识到自己力不能胜无法成为精英，安心于自己的位置。霍普尔吸收了特纳关于教育选择两种模式的思想，进一步发展起了一个所谓的“教育制度分类的类型学”，旨在比较发达工业社会中不同教育制度的差别。他所探讨的是贯穿于选择三阶段（将能力分为不同类型和层次，与此相适应的是教学、分配工作或继续训练）的四个基本问题：怎样选择？何时选择？选择谁？为什么入选？这些研究进一步将社会制度、教育体制与教育选择的问题联系在一起。
在这些研究中，人们关于“教育公平”的观念开始越来越明确和清晰起来。其中，有三个主要的教育公平或教育平等的界定是值得一提的，即托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）、詹姆斯·科尔曼与亨利·勒文（Henry M.Levin）的教育平等或教育公平观。
胡森也许是较为清晰地界定教育平等的学者。他在《平等——学校和社会政策的目标》一文中对教育平等作了三个层次的划分，某种程度上也可以说是提出了三种解决的思路。第一，起点均等论。它主要反映了一种保守主义机会均等观，这个假设的前提是认为人们具有不同的能力，个人的天赋能力与其所处的社会等级基本相符，社会应该由上等阶级的杰出人才来管理，教育的作用是挑选出精英人才。但其前提是保证起点均等，即在法律上保证人人都有读书受教育的权利。第二，过程平等论。它主要体现了自由主义的均等观，认为每个儿童都具有一定的天赋和能力，教育的功能在于消除经济和社会的外部障碍，使每个人的天赋能力得到充分的发挥，并将每个人分配到与其能力相符的职业与地位之中。第三，结果平等论。这种平等的观念追求受教育水平和学业成功的机会平等。胡森的这种清晰的划分思路对当代教育社会学关于教育平等问题的分析产生了极为重要的影响。
詹姆斯·科尔曼对教育不平等、教育公平的认识是不断发展的。早在1966年发表的著名《科尔曼报告》中他就提出，要将社会环境的影响与教育机会均等的问题区分开来，完全的教育机会均等“只能消除所有校外的差异性才能实现”，而这是永远不可能的。后来他在1975年的一篇论文中指出，必须拒绝两种关于教育平等的一般认识，一种是教育平等是教育结果上的平等，一种是教育平等教育资源投入上的平等。他认为前一种教育平等的观点没有考虑环境对不同孩子的不同影响，而后一种观点只能导致谁也得不到教育。教育的真正目的应该是通过教育过程来降低环境因素对不同学生的不平等影响，从而减少这些因素对孩子未来的成年生活的影响。在科尔曼看来，教育平等，就应该是教育过程和教育结果的平等，即学业成绩的平等，并由此提出了四种教育公平观念：（1）教育起点或入学机会的公平；（2）教育过程的公平，即入学后得到的教育对待上的公平；（3）教育结果公平，如不同文化群体接受相同教育后应得到相同的学业成绩分布；（4）教育后就业机会的公平，即相同学业成绩的学生在就业时不因其他因素而影响其就业机会。
亨利·勒文（又译亨利·莱文）在研究西欧教育机会与社会不平等时指出，评价教育机会平等应该有四个方面的标准：（1）对于具有相同教育需求的人给予的受教育机会均等；（2）来自不同社会背景的学生，获得教育的机会均等；（3）教育结果的均等；（4）教育对生活机会的影响是均等的（Levin，1976）。勒文批评了那种只注重社会结构因素对教育获得之影响的倾向。他认为，阶级与性别是一个社会中固有的结构因素。教育扩展使劳工阶级的受教育面扩大了，但是与其他同等受教育程度的阶层相比，二战之后一段时期西欧经济的缓慢发展，却使那些受过教育的劳工阶级面临更大的失业危机。这种接受相同教育却获得不同生活机会的结果，势必影响未来的教育机会平等问题。后来雷蒙·布东（Raymond Boudon）等人的研究也表明，战后西欧教育的迅速发展并没有自动导致社会平等的出现（Boudon &Lagneau，1980）。勒文等人提出的这个问题使我们意识到，对教育不平等的研究需要从教育扩展、教育制度等更为一般性的问题，转向社会传承这个地位结构因素的具体讨论，即从社会分层、阶级再生产机制来分析教育不平等的产生机制。第2节 教育公平问题的哲学、社会学理论探讨“什么是教育公平”显然是一个充满歧义与复杂性的理论课题，然而又是本书从一开始就必须深入思考、认真面对，并加以较为明确地表述的基本问题。要对教育公平做出界定，就必须对社会公平价值形成的一般过程有所分析。2.1 社会公平价值的形成
公平、正义与善，是道德哲学的最高价值，是对社会组织、政治与法律制度以及所有人类行为的最高的价值评判准则。公平作为道德价值，是一定历史条件下处于不同社会经济地位的人们对待利益协调关系的“应然”标准，一种基本的价值取向和价值态度。在道德哲学领域中，曾经有过多种重要的思想体系深刻地影响着人类社会的组织与生活。近现代以来，卢梭等启蒙运动思想家的社会契约伦理体系与亚当·斯密等人的功利主义思想体系，较大程度地影响了资本主义国家的形成和发展，而马克思主义的思想体系，则更为直接地指导着社会主义国家的开拓与成长。然而，思想的光辉并不因基本社会制度的差异而彼此诋毁，相反，在当今和平共处的世界主流中，各种不同思想精髓之间的相互砥砺，逐渐将人类社会共同的价值准则演绎出更为完善的篇章。因此，本书在坚持马克思主义的公平、正义观的同时，也将对西方道德哲学的发展有所借鉴。
马克思主义思想体系中，全人类解放和一切人的自由发展是最高价值原则，是最高的公平、正义价值。现阶段中国共产党提出的科学发展观、“三个代表”、构建社会主义和谐社会、建设小康社会等重要理论思想，也正是以马克思主义公平与正义价值为基础的。这些思想，作为当前中国社会具有实践和行动意义的主流意识形态的重要内容，对绝大多数具体层面的社会公平问题都有着十分重要的指导意义。其中，教育公平就是这样一种具体层次上的道德价值，对教育公平所进行的理论探讨和实证研究，也必将以一切人的自由、全面发展为最高价值原则。
在展开教育公平之理论研究思路之前，我们有必要对具体层次上的社会公平价值观的形成过程加以简单阐述。某个具体层次的社会公平价值观的形成，是一个对客观社会生活状况的主观认知过程。我们以示意图的形式对这个过程进行了简要的描述（见图1—1）。图1—1 具体层次之社会公平价值观的形成
对图1—1的解读可以从“社会差异”这个概念入手。在任何社会中，都会存在一定的个体性差异，它们是个体的自然禀赋以及一般性的社会经济、政治条件制约下的不同生活前景。但是，并不是任何个体之间的不同之处都是“社会差异”，社会差异在这里特指那些可能造成个体之间资源与机会（“善”的价值）之不同的那些结构性限制条件和个体的自然禀赋，这些因素是个体无法自我选择的。
同样，也并非所有的社会差异都可以被称为“社会不平等”。当社会个体将自身的生活境遇与其他类型的社会成员进行比较时，某些特定的社会差异被赋予个体自身的价值感知，如感到失落、被剥夺。当这样的感知在一批相同境遇的人群中产生的时候，引起这类价值感知的社会差异才会以社会不平等的形式出现。因此，社会差异多以个体之间的区分为特征，而社会不平等则是对某类相同（或相似的）社会差异所产生的群体性价值感知。
特定群体之间的社会不平等，并不都会引起普遍性的社会公平问题。当某些群体间某个具体的不平等问题产生的时候，人们总是根据自己在这个社会中所形成的价值观、道德理念来对这一问题加以理性思考，并由此作出相应的价值评判与价值选择，也即对这类不平等问题作出是否符合公平、正义原则的道德判断，并由此形成社会成员在这个问题上的公平观念。
在大多数情况下，社会成员的价值观往往从属于全社会或共同体内部的核心价值体系，但核心价值体系总是从更高层次的公平、正义原则出发，在主流的意识形态领域对社会不平等问题予以道德回应，作出价值评判与价值选择。在参照社会成员的道德反映的基础上，核心价值体系会以意识形态的宣传工具对此加以渲染和表达，最终形成全社会在此不平等问题上的一个主流性的社会公平观念。社会成员的公平观与意识形态主导的主流性社会公平观，共同构成了共同体内部对某个具体社会不平等问题的公平价值体系。
需要强调指出的是，在某个具体社会不平等问题之公平价值体系的形成过程中，人类社会的发展条件、政治体制、社会经济发展水平、社会变迁模式等制约条件，起到了相应的决定性作用。社会公平观虽然是人们对某种社会差异的主观认知和道德评判的结果，但它并不是一个随心所欲的主观过程，相反，它是对客观事实的反映，是客观社会发展的必然结果。首先，由资源与机会所定义的社会差异，其本身是社会分层结构的直接后果，并由社会分层机制所引导而发展。其次，个人对社会差异的价值感知，也是基于对自身生活境遇的主观认知所作出的，它同样受制于特定的社会分层结构。最后，核心价值体系中的公平、正义原则，并非乌托邦，而是以人类社会现实的发展条件为依据、以人类共同的发展前景为理想的，有着人类发展历史与发展规律的客观基础。2.2 教育差异的内涵界定
根据上述对社会公平价值形成的一般理解，我们将教育公平定位于具体层次上的社会公平，因此，要对教育公平的内容进行研究和分析，首先就需要对教育内部的差异性加以具体考察。
我国学界讨论教育公平问题的时候，经常注意到的是教育资源配置不平衡与教育机会分配不平等这两种主要的差异形式。然而，事实上，教育内部的差异性是十分丰富的，因而教育公平的内涵也就十分复杂。我们可以从以下几个层次来对教育差异进行区分，并由此考察教育公平的具体内容和指涉范围。（1）个体层次的教育差异。
在个体层次上，教育差异可以从教育机会、学业成绩与教育后果三个方面来考察。教育机会的差异包括：获得某个特定阶段或特定类型的教育的机会以及完成某个特定层次教育的机会。学业成绩的差异则是指个体接受某个特定阶段的教育过程中的学业表现，这种学业表现将对后续教育机会以及完成本阶段教育的机会产生重要影响。教育后果的差异是指相同学业成绩水平、相同教育成就的学生，在劳动力市场以及其他社会经济地位方面的境遇差异，这是地位分配过程中的主要研究问题之一。（2）组织层次的教育差异。
现代教育体制以学校教育为基本的组织方式，因此，学校之间的差异性将构成最为重要的组织层次上的教育差异。这些差异主要体现在学校资源、办学条件、学校的名望等级以及学校的施教方式等方面。（3）制度层次的教育差异。
不同区域或地域单位内，教育机会与教育资源的总量配置的不均衡，是评价更为宏观层次上的教育公平问题的客观差异的来源。导致这种差异产生的原因与国家内部的社会制度安排密切相关，如城乡间的差异、区域不均衡等。
上述三个层次的教育差异是相互联系的，较高层次上的教育差异，将对较低层次上的教育差异产生重要的制约性影响，而较低层次上的教育差异则将更为集中地影响到教育公平价值的体现。2.3 教育公平价值评判的重要原则
正如我们前面所讨论的，教育差异并不必然就是教育不平等，更非一定属于教育不公平问题。那么如何评判这些教育差异是否属于教育公平或不公平的范畴呢？这就需要对教育公平价值判断的主要原则进行具体的研究和阐述。
显然，教育公平价值判断的主要原则与社会公平、正义价值观一脉相承，对这一问题的研究应与正义理论或道德哲学的探讨联系在一起，这是本书将直接面对的一个重要的理论任务（这将在未来的研究中进一步展开）。但是，相对于其他具体层次的社会公平问题而言，教育公平的价值判断原则也有自身的特征。
第一，教育公平优先的原则。人的解放与发展是以人类自身力量的增强为先导的。教育的基本功用在于通过传授知识而赋予个体解放和发展的能力，因此教育公平是其他社会公平的重要基础，教育领域的公平应优先于其他领域的社会公平而得到发展与进步。
第二，生存权利原则。判断一种教育差异是否符合社会公平与正义的价值理念，应将这种差异是否构成了对最少受惠者的基本生存权利的威胁作为最低纲领。在现代社会中，满足基本生存需要的教育技能大多通过义务教育法的形式进行了明确的规定，因此，它的实施状况往往是最低教育公平纲领的重要评价内容。
第三，平等原则。知识是人类发展的共同成果，每个社会成员都应平等地享有追求人类知识的权利，特别是通过学校教育方式来享有这种权利。
第四，绩能主义（meritocracy）的评价原则。这一原则应允许个体因自身努力的不同而造成的教育差异的存在。平等原则仅仅规定了享受教育权利时不因个人的出身背景、种族、性别等其他非个人控制因素的影响而造成教育差异，但是，因个人的努力不同而产生的教育成就的差异则是教育公平必须坚持的重要内容。2.4 教育公平的社会结构基础
社会公平不是一种抽象的永恒观念，在马克思主义经典作家看来，公平历来是阶级的、具体的、相对的，并不存在任何超越历史条件与阶级限制的“永恒的公平原则”。公平“始终只是现存经济关系的或者反映其保守方面、或者反映其革命方面的观念化的神圣化的表现”（马克思、恩格斯，1995a：212）。因此，当我们讨论到有关教育公平原则的时候，我们不是抽象的道德幻想主义者，而是必须将道义上的公平观念和原则与现实历史条件、经济关系联系起来。这一理论分析立场要求我们将教育公平本身视为一种基于一定经济基础的社会结构安排之结果。哲学层次上的教育公平问题的讨论，必须与基本社会结构的分析结合起来，从基本的社会分配与交换关系的社会学讨论中回答现实社会提出的教育公平问题。
已有社会学研究成果告诉我们，社会分层结构无疑是最重要的社会结构之构成形式。虽然人们对于诸如社会阶层关系的本质、社会分层结构及其变迁的特点、社会分层结构与社会行动之间的关系等问题至今仍存在着很大的争论，但这种争论本身就证明了社会分层结构在理解社会关系、社会行动和社会冲突的视角上一直具有重要地位。从社会学的角度来看，新时期社会结构变迁最重要的内容，就是社会分层结构的变迁。社会分层结构是决定整个社会运行过程和变迁的最重要的结构性因素之一，是社会行动的基本组织原则。它是构成社会不平等、形成社会认同和社会运动、决定社会利益结构以及产生社会矛盾与冲突的最重要的社会基础。因此，教育机会与资源的分配作为具体的社会利益，无疑与社会分层结构有着本质性的内在关联。由此我们认为，现阶段中国社会的教育公平问题的讨论，应该以工业化、现代化过程中市场转型、制度变迁条件下的教育与社会分层结构的关系为核心。第3节 社会分层与教育公平：几个重要的理论主题
教育分层研究更感兴趣的是个人的社会经济地位以及文化背景等因素对教育获得及其过程的不平等的影响。20世纪60年代中期的两项著名调查报告（美国的《科尔曼报告》和英国的《普洛登报告》）使人们注意到不是学校质量而是儿童的社会出身背景对学业成绩产生了更重要的影响。
中外学者关于教育公平问题的理论与实证研究表明，教育公平远非仅仅由教育过程内部机制所决定。当早期教育社会学家注意到教育体制与社会体制一样，共同制造和生产教育机会不平等的时候，勒文、布东等社会学家则注意到教育不平等事实上更主要地与儿童的社会阶层背景相关联。这样，教育获得与社会分层关系的研究，就很自然地进入了教育社会学研究教育公平问题的核心领域。而由于教育与人们的社会位置、社会地位的获得有着至关重要的关联，在社会分层研究领域，教育与社会分层的研究逐渐发展成了一个重要的分支领域。
在教育与社会分层之关系的讨论中，有几个重要的理论研究主题一直引起人们的广泛关注。对此我们将加以较为详细的讨论：（1）家庭背景对教育获得之影响方式的讨论；（2）“再生产”与“绩能主义”理论之争；（3）教育扩展与教育不平等关系的理论争论；（4）制度变迁与教育不平等模式之变化的争论。3.1 家庭背景对教育获得的影响方式
为什么家庭背景能如此重要地影响儿童的教育机会？科尔曼在《教育中的平等与成就》（Equality and Achievement in Education）一书中对此作了较为精辟的论述。科尔曼认为，这主要是因为家庭是一个社会基本的社会保障单位和基本的经济单位。作为基本的社会保障单位，家庭有责任为它的成员提供从摇篮到坟墓的所有福利，在一个仍然是由家庭提供主要福利的社会中，家庭将主要关心自己成员的各种发展机会和生产能力的提高，而不管其他家庭是否能够这样做到。同时，作为一个基本的经济单位，家庭就必须让自己的孩子学会社会生存和发展的基本技能，从而要提高家庭的社会生产能力。因此，无论是就儿童还是成年人来说，教育机会或训练，仅仅是为了维持或提高家庭的生产力水平（Coleman，1990:17—18）。科尔曼的这一论述，为教育不平等的最大化维持以及社会阶层再生产等社会分层领域的基本议题提供了重要的理论支持。
那么，社会阶层背景又是如何影响教育机会的获得的呢？或者说家庭背景与儿童教育机会之间存在什么样的具体联结机制呢？最早系统阐述这一问题的是雷蒙·布东（Boudon，1973）。他在《教育、机会与社会不平等》（Education，Opportunity and Social Inequality）一书中，就家庭背景影响儿童教育机会的机制提出了一个基本区分，即首属效应（primary effect）与次属效应（second effect）的区分。
所谓首属效应是指，家庭成员如父母为子女直接提供各种重要的学习资源、文化资本的支持和经济方面的支持，以助推他们获得更高的教育成就。所谓次属效应是指家庭的升学选择偏好和激励方式的差异：当一个家庭就子女升学、入学或选择何种教育形式的教育而需要作出决定的时候，家庭总是根据自身所处社会经济位置、条件而作出理性选择。
沿着首属效应与次属效应的分析路径，教育社会学对社会分层与教育机会关系的研究出现了不同的研究旨趣，其中，前者在结合“教育扩展”问题的讨论中提出了“不平等最大化维持的假设（MMI假设）”，而后者则提出了教育机会的“理性选择理论”。3.1.1 从首属效应分析社会阶层背景的影响
从首属效应的分析视角出发，许多实证研究都令人信服地论证了社会阶层背景与教育成就之间的影响关系。
但是，在阶层背景因素之外，教育社会学的研究者们还发现了许多其他社会因素对教育获得的重要影响，在这方面也产生了大量的实证分析文献，阿兰·克科夫（Alan Kerchoff）将这些研究总结为三个主要的分析模式。（1）基因与社会化模式（genetic—socialization model）：这一模式的基本观点是，儿童因基因不同所产生的学习能力的差异，是导致学业成就不同的主要原因（Heyns，1974；Alvin &Thornton，1984）。（2）学校结构模式（school structure model）：由于学生在学校中完成学业，学校组织系统和教学组织方式（如分班、男女同校或种族隔离等）、教师的态度倾向等将对学生学业成绩产生主要影响。（3）外部权力的强制模式（power imposition model）：这方面的研究充分强调学校外部因素对学业成就的影响，特别是来自社会分层系统的影响[如威斯康星学派斯威尔（Sewell）、费瑟曼（Featherman）、豪泽尔（Hauser）等人的一系列著名研究，克尔克霍夫（Kerchoff）、唐启明（Treiman）、罗伯特·马雷（Robert Mare）等人的研究等]。
在后来的研究中，生命历程理论对家庭背景—教育获得之间关系的研究也产生了重要的影响，由此出现了第四种新的分析模式：生命历程分析模式（life course model）。埃尔德（Elder，1974）开创的生命历程理论认为，个体所经历过的重大事件将对其后期生活产生重大影响，近年这一理论也被用来分析重要历史时期不同年龄群之间个体的教育获得差异（Zhou et al.，1996，1998）。而在“教育扩展与教育平等关系”的讨论中，默勒（Müller）等人则从人的生命历程发展的角度来解释较后阶段教育中家庭背景影响减弱的原因：较后阶段教育中，儿童的独立性增强，对父母的依赖性减弱，面对教育机会或个人教育发展作出与父代期望不一致的教育选择的可能性增大（Müller &Karle，1993）。
在本项目的研究中，课题组主要成员、上海社会科学院李煜副研究员在《制度变迁与教育不平等》一文中，则结合制度变迁的分析路径，从文化再生产、资源转化以及政策干预三个方面提出了一种新的讨论模式（李煜，2006），并对各个不同的家庭背景影响方式的特征、机制、制度条件、后果以及相应的受益群体进行了较为详细的讨论（见表1—1）。表1—1 家庭背景影响子女教育获得的理想类型
李煜强调，上述三种模式对不同制度条件有依赖性，当制度条件发生变化时，各模式的适用性和效能亦随之变化。比如，在我国1949年后不同的历史时期，教育体制和教育政策不断调整，家庭背景与个人教育获得之间的关系也随之发生了相应的变化。3.1.2 从次属效应分析社会阶层背景的影响
与上述从首属效应分析社会阶层背景与教育获得之间的关系不同，基于家庭的教育激励、选择偏好来分析社会阶层背景与教育获得之间的关系，属于采取了更为微观的分析视角，从阶级限制下的阶级行动来分析相应的理性行为，从而产生了当今教育社会学领域极具活力的“理性行动选择理论”。
从理论视角来看，大多数从首属效应角度对教育社会分层的研究，或者源于涂尔干的教育选择模型（功能主义模型），或者源于阶级决定论模式，他们以高度结构化因素的决定性作用来解释阶层间的教育获得差别。戈德索普（Goldthorpe）就认为，以工业化逻辑为原则的自由理论以及新马克思主义的阶级结构理论，都太过于强调宏观社会结构的限制作用，而忽视了个人倾向、个人目标和行动的条件，从而缺乏微观基础（Goldthorpe，1996）。因此，他主张从次属效应即家庭的教育抉择的角度入手，来分析阶级背景对学生及其家庭的教育决策过程、教育获得的影响，将学生、家长都看作能根据所处的环境做出成本收益评估的“理性人”。戈德索普将之称为“理性行动理论”（rational action theory，RAT）。理性行动理论并不是要放弃阶级分析这一重要的理论工具，而是希望发展出一种新的教育社会学的理论框架，将宏观层面的阶级限制作用与个人行动结合起来，将家庭以及年轻人的投资—收益的考虑、公立学校竞争之间的互动、国家体制与阶级再生产、阶级意识之间的相互关联展示出来，通过激励和理性概念来联结微观个人行动和宏观结构（Coleman，1992）。
戈德索普等人的理性行动理论以布东提出的次属效应即家庭教育期望（aspiration）与选择偏好为研究出发点。布东认为在学校教育体系中，当学生面临升学与分流之转折点的时候，在能力同等的情况下，优势家庭的孩子会倾向于接受更多的学术课程，愿意接受更长时间的学校教育。这表明迫使学生作出不同选择的条件是不同的，次属效应可能在产生教育不平等的过程中起着主导性作用。戈德索普则进一步发展了布东的理论，他认为，首属效应较多地在较低阶段的学校教育中起作用，而孩子、家庭面对升学或分流机会作出不同的取舍时，是进行了代价—收益之评估后的决定，这种次属效应更为直接地影响到了子代的教育不平等。因此，戈德索普理性行动理论方案的分析重点是那些影响家庭、孩子作出选择的条件，而这些条件正是阶级地位限制的主要内容。理性行动理论由此来解释阶级不平等的自我维持与再生产的特性。3.2 分配正义：“再生产”与“绩能主义”理论之争
教育社会学对社会阶层问题的研究，涉及一个更为广泛的社会伦理与社会理论方面的问题，即有关分配正义的理论主题。分配在社会分层研究中主要是指“两个相互交织的过程：不同社会位置上的报酬的分配过程以及对占据不同社会位置的人的选择过程”（Parkin，1971）。作为社会伦理的重要议题，对这两个主要的社会过程中分配正义的争论延续不断。社会分层研究中的“社会再生产”（social reproduction）与“绩能主义”之间的理论之争，面对的正是这样一个重要的理论主题，不过更多的讨论集中在后一个社会过程，即对“占据不同社会位置的人的选择过程”的分析。
在教育社会学看来，对占据某个社会位置的人的社会选择过程中，最重要的是与个体教育相关的、前后相继的两个事件：个体教育成就（achievement）与职业地位获得，也就是说，社会选择包含了教育选择与地位选择两个基本过程。根据个体教育成就或职业地位的获得是否基于个体的能力或绩能（merit），人们可以判断这两个过程是否或在何种程度上符合分配正义。
社会再生产是对这个过程中违背分配正义的一个主要概括。事实上，社会再生产理论也有两种不同的分析模式，即Meyer所提到的“强再生产”模式与“弱再生产”模式（Meyer，1986：348）。所谓强再生产模式主要来自左派社会学研究者，如威利斯的社会抵制理论（Willis，1977），阿普尔的隐性课程理论（Apple，1979），鲍厄斯、金梯斯的资本主义社会再生产理论（Bowels &Gintis，1976）。这些理论都普遍关注整体性社会、阶级或地位群体是如何通过学校系统再生产出来的问题，强调学校教育过程实际上较为完整地重新复制了原有社会的阶级结构。
与强再生产模式不同，弱再生产模式强调的是个体性的家庭优势传承作用，而不是阶级结构的系统性再生产。弱再生产模式在以知识分层研究范式为主导的新教育社会学中比较普遍。新教育社会学将葛兰西、曼海姆等人关于意识形态的研究成果引入课程研究，认为课程的变化是知识定义的变化，“这种知识的变化和社会分层、专门化以及知识组织的开放程度是一致的”，知识的传递通过课程、教学和评价系统来实现，权力分配和社会控制的原则也同时体现在这一过程之中。在此知识分层的研究范式下，涌现了一大批新的教育社会学理论模式，如新课程理论（Young，1971；Apple，1979）、符码理论（Bernstein，1971，1975）、符号暴力理论（Bourdieu &Passeron，1977），开始就社会阶级对知识分配，进而对教育获得的影响展开深入的理论分析和讨论。此外，科林斯的文凭社会理论（Collins，1979）也通过文化冲突的分析来证明文化优势群体在地位再生产中的垄断性作用。在弱再生产模式中，文化再生产（或阶级的文化优势传递）是其更为重要的社会分析内容。
与社会再生产相对的一个概念是绩能主义。在教育社会学中人们很熟悉博特早年提出的关于智力与社会阶级关系的一个经验事实：平均来讲，在智力测验中，管理与专业技术人员得分高于低阶非体力者，同样低阶非体力者的智力水平高于体力工人（Burt，1943）。这种智力差异部分是源于教育对智力的影响，部分是源于智力对职业地位获得的直接效应（Duncan，1968；Klitgarrd，1985）。这些原因导致了这样一个基本悖论：在一个更为开放的社会中，智力的阶级差异更大。
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