初的心 永远的事：小学语用教学的实践与思考(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：叶小平

出版社：宁波出版社

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初的心 永远的事：小学语用教学的实践与思考试读：

序 最初的与最终的

读小平的这部书稿，不禁让我想起了《华严经》上的那句“不忘初心，方得始终”。我揣测，她的文字，始于对生命初心的念念不忘。而最终，这充满着生命回响的文字又回到了那点初心上。那点初心，成就了她干净的文字和深切的情愫，让人欢喜。

2004年，小平来我这里挂职，约摸半年光景。我不记得教了她一些什么，也不记得她跟我学了一些什么。留在印象中，只有她浅浅的笑。但凡有读书沙龙、课堂研讨，小平极少说话，总是浅浅地笑着听我说、听别人说，温婉的笑容中透着谦恭，又夹着一丝羞涩。落花无言，人淡如菊。

现在读她的文字，我方始明白这样的淡定与谦和，都源于她对生命的初心不忘。

于是，我小心翼翼地在她的文字中寻觅那点生命的初心。

在“第一次转身”中，小平静静地诉说着自己专职教音乐的心路历程，她说：“尽管我现在不教语文，但我无时无刻不在用语文，对孩子们来说也是，语文是一辈子的，语文是生活的！”是的，学科改变了，但是对语文的感觉却依然如初。那感觉，也许尚未经过理论的腌制、思想的烹饪，但却是以投入自己的真实生命来起锅的。

沿着生命的脉络，我们在“抓住第二次机会”中看到了这样一幅生命的定格：“夕阳西下，我就拿着“课程标准”绕着操场一边走一边读，我不记得自己当时读懂了多少，但那边走边读的感觉真好！”读者诸君想必知道这定格背后的故事，那是在小平本已虚弱的身体变得越发消瘦、脸肿得像个馒头、再也没有力气上课的时候。出乎意料的是，她说自己“心无负累”。我想，这没有负累的心不是初心又会是什么呢？

因为不忘初心，我们终于明白了小平在全省的课堂教学比武中拿到第一名的“那份纯粹”。24个小时的封闭式备课，她从天堂跌入地狱，又从地狱爬出来返回人间。病痛、疲惫、焦虑、麻木、杂乱无章、才思枯竭……最终，这一切化作了“我只想带着孩子们读故事，讲故事，享受这个过程”的生命体悟。初心在这一刻如一道光照亮了她生命中的一切阴暗，放下比赛、放下压力、放下荣誉、放下评委、放下一切与生命和语文无关的东西。只有那一份纯粹，直抵初心。

不忘初心，才成就了今天的小平。我们梳理她在语文世界的跋涉之路，能够清晰地看见她的成长足迹，从外在于生命的语言，到充溢着感觉和情味的语感，再到指向生命表现的语用，乃至融入整个生命的语境。她一路走来，风尘仆仆，孜孜矻矻，不离不弃。说到底，这一路跋涉安顿了她自己的初心。

我欣赏她对多元解读的冷思考，当多元解读泛化为一个无所不包的虚幻黑洞时，理性的边界意识便呼之欲出。小平用自己的冷思考和热处理，提出了对治之道：搁浅独特，规范多元；缩小独特，聚合多元；放大独特，提升多元。一个优秀教师所独有的思想高度和实践深度，在小平身上得到了立体彰显。

我认同她对整体把握的真把握，正如小平所言，“整体”是有层次的，也因此“整体把握”不可能一次完成。只有用“整体”的眼光去审视篇章整体、段落整体、句子整体乃至语词整体的时候，我们才能真正抵达文字的精髓和灵魂。

我喜欢她对问题文本的“再语境化”，问题文本的症候当然不只是“价值流失”、“言语冒失”、“儿童缺失”，但是，解决问题文本的根本之道正是小平所谓的“再语境化”。不难发现，正是“再语境化”使流失的价值得以重塑、冒失的言语得以淬炼、缺失的儿童得以回归。唯有语境，才能拯救语境，这便是“再语境化”的全部奥秘。

我更赞叹于她在生命和课程语境中对语用实践的再嫁接、再创造。她主张：语用实践的品质在秘妙，语用实践的场域是语境，语用实践的机制是嫁接。她甚至开创性地梳理并整合了三个学段的语用实践目标、路径和策略，要知道，这是需要相当程度的学养积淀、敏锐思考、扎实行动和自觉省思的。

抛却了一切身外之物，放下了一切心理负累，唯有对生命、对语文的那点初心如如不动、生生不息。

用初心作课，用初心作文，更用初心做人，我想，这便是小平在字里行间向我们传递的生命感悟。

不忘初心，方得始终。

是为序。

最初的追寻

ZUICHU DE ZHUIXUN于我，追寻是追求和寻找。追求让学生成为积极的、有能力的生活者的教育，寻找促进学生语言和精神携手走向丰妙的途径——嫁接于文本秘妙的语用实践。语用实践的品质在秘妙，语用实践的场域是语境，语用实践的机制是嫁接。在阅读中寻获、品味文本秘妙，再创设新的语境嫁接语用，表达实践，抒发属于儿童自己的“言语秘妙”。语用教学的重点，第一学段以字词句为主，第二学段以段为主，第三学段以篇章为主。

为了语言和精神的协同发展

我们为何教语文？为了让学生成为积极的、有能力的生活者。要让学生学会运用语言文字去处理好与他人、与社会的关系，同时以所掌握的语言文字为媒介去理解生活，认识世界，完善自我。正如新课程标准所描述的：“语文课程应致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础，为学生的全面发展和终身发展打下基础。”“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”这些目标，归根结底是为了学生语言和精神的发展。

在我们日常的语文教学中，所占比重最大的是阅读教学。中小学阅读教学的目标任务大致有这几项：练习运用语文知识（如拼音、识字、语法、文法）；培养阅读能力与习惯；积累读写素养（文学常识、文化常识、写作常识等）；发展思维（深刻性、灵活性、批判性、独创性、敏捷性）；陶冶情志（情感、态度、价值观、审美、意志品质等）；研习表达（规范言语、学会表述、读中悟写）。然而，我们看到很多课堂的教学着力点依然放在“写什么”上，全然忽视“怎么写”，即便关注了“怎么写”，也是重于感悟语言的特点，分析文章的思路结构、修辞手法之类，而对于学习后的语言运用缺乏应有的关注。对此，曹文轩教授说：“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷……这实际上是语文忽视工具性导致学生语言能力不足的表现。”因此，只有正确把握工具性与人文性的统一这一语文课程的基本特点，语言和精神才能协同发展。

阅读心理过程一般为：感知—理解—欣赏—评判—迁移，迁移包括三个方面：一是阅读技能在之后阅读中的灵活运用，二是认知情思在之后实际生活中的运用，三是“指向形式”的感悟在之后自己写作中的运用。因此，语文教学就是要让学生学会依凭语言领悟言语者的思想情感，依凭语言准确地表达自己的思想情感，这一目标就是要促进学生的语言和精神携手走向丰妙，即既要完善和丰富学生的精神世界，又要丰富和优化学生的语言系统。二、言语实践是语言和精神协同发展的根本途径

工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。基于这一特点，语文学科既要让学生学会依凭语言领悟言语者的思想情感，又要学会依凭语言准确地表达自己的思想情感，而这一学习过程便是言语实践。

言语实践是听说读写能力在特定的时空和情境中的运用。学生置身情境之中，必然会对情境产生心理反映，必然会生发自己的情感。无论是听读还是说写，教师只要突出情境的真实感，学生对言语实践活动就会全心投入，由此产生的精神活动也就愈加丰富、活跃。

言语实践是有内在需要的。内心的需要不仅催生新的思想，还会催生新的行为，使主体的思想更丰富，言语实践也更加有血有肉。

言语实践又是有目的的活动。它围绕一个明确的主题展开，思维有了明确的指向，认识就会在这一指向下向纵深方向发展。学生对问题的认识清晰了，深刻了，言语表达也就有了充实的内容和打动人心的力量。

言语实践还是有明确交流对象的活动。有了明确的交流对象，就如同面对一个人谈话，一方面让学生有了思想交流的对象，另一方面又因交流对象思想、品质、年龄等方面的特点让学生有了选择交流方式的依据，选词用语都会因对象的不同而有所区别。

言语实践是学生在特定的情境中听、说、读、写能力的运用性活动，是学生调用已有经验和语言去为新的表达目的的过程，是还用自己新生成的言语去影响他人、影响环境的有意义的活动。而高效的言语实践，必须综合考虑以下几方面：（一）关注文本特点

备课时细读文本，才会深刻把握文本的规律，制定出切合文本特点的教学目标。优秀的语文教师应该是言语奥秘的探索者、解密者、创造者，是学生亲近语言、热爱语言的引领者。教师可以凭着自己对语言的感受，带领学生走进语言精微隐秘的深处，指点学生发现并欣赏琳琅满目的语言世界，进而将自己的睿智传递给他们，唤醒他们沉睡的言语意识，点燃他们的言语悟性和灵性，使他们逐渐获得言语领悟能力和创造能力。（二）关涉学习起点

制定教学目标，一个重要的纬度就是对学情的把握。如果把整个小学阶段的语文学习看作是一次长长的旅行，那么教师就要随时了解我们的孩子从何处出发，现在正在什么地方，将继续往哪个方向前进。我们要对学生曾经学习了什么和将要学习什么，孩子已经具备了哪些本领和将要练习哪些本领有一个通盘的了解。（三）关乎编写基点

一篇文章选入教材，便不再是独立存在的个体，而是整座语文大厦的有机组成部分，必须将文本放置于整个语文教材的逻辑体系中，了解编者的意图和文本本身具有的功能。王荣生教授将语文教材的选文类型分为定稿、例文、样本、用件，就是倡导根据文本在整个教材体系中的功能来确定教学内容。（四）关照课标落点

教学要充分考虑课标的落脚点。课标是标杆，而课文则是达成目标的载体。教学目标的制定，要紧紧扣住课程标准，充分考虑语文素养的全面性。“语文素养包括语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯等多个方面。”在目标的制定过程中要全面考虑，既要突出主导目标，又要兼顾其他目标，努力让一节课的学习体现本篇课文的个性，又凸显本学段的共性。三、以生为本是语言和精神协同发展的动力之源

课堂教学的核心价值是指导学生科学高效地自主学习，最大限度地实现生命发展。教师作为学生自主学习的组织者和引导者，能做的和该做的是以学定教，顺学而导，为学生自主学习提供帮助和服务，帮助学生“山穷水复疑无路”时发现“柳暗花明又一村”。（一）多元共生

每一个学生都是重要的，每一个学生又都是独特的。他们对自己的需求有着深刻的理解，对周围的世界有着自己与众不同的解读。课堂中谁也不能代替谁。正是这种丰富性和独特性，组成了整体的力量。师生是一个共同学习的团队，团队中的每一位成员，共同承担着团队发展的责任。正如日本教育家佐藤学所说：“课堂，是一个学习共同体，这是一种和谐的类似于交响乐团般的学习共同体。”教师要以自己的“低调”引发学生的“高调”，以自己的“示弱”引发学生的“逞强”。（二）自主合作

在课堂这个生态系统中，师生之间、生生之间是一种平等、互助的关系。课堂生态系统的平衡需要教师和学生的共同参与、协同合作、相互激发。所以，教师理应在课堂中给学生大块的时间，鼓励其质疑问难，鼓励其表达真正属于自己的感悟，鼓励其发表和教师、他人不同的观点。1．让学“让”是一种位置的变化，是一种重点的转移。把位置、时间、场所、机会，尽可能地让位给学生，这就是“让”，也就是教师尽可能地放手，让学生自己主动、深入地学习。“让学”的学习强调“过程”的学习。以学生“学”的起点为起点，以学生“学”的状态为状态，以学生“学”的进度为进度，以学生“学”的发展为发展，树立学习过程意识，课堂上展示学习过程，引导学生反思学习过程。2．研学

生生研学：学习上互启互导，互带互学，有助于生生之间的优势互补，产生积极的心理效应。小组讨论的形式有助于学生积极思考，有助于学习对不同意见形成新的理解，增加学生思维的灵活性，使学生的看法和体验得到尊重，有助于发展学生分析和综合的能力，使学生成为知识的共同创造者。讨论的组织形式很多，应根据课堂教学的具体需要灵活地加以实施。

师生研学：教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持。“让学”不弱化教师对学生的引导作用，也不提倡学生的“无师自通”。其一，教师是语文课堂的“组织者”。在讨论中，教师要细心观察，研究学生在讨论中的表现，并在恰当的时间指出某些学生在讨论中存在的问题。其二，教师是学生学习的“引导者”，是“平等中的首席”，职责是“向导、伙伴、顾问”。师生之间是一种坦诚的碰撞、交流和沟通，教育者应置身于学生中间，为学生指明前进的方向，为学生的学习活动提供指导。（三）优学

教师不仅是课程的执行者、使用者，同时还是课程的建构者、开发者。随着教学进程的推进，某些偶发事件、情感的闪念、思维的火花、学生的观点、课例的链接等都可能是新的课程资源和教学内容。四、广阔的心理空间是语言和精神协同发展的丰厚资源

拓展学生的心理空间，一是通过扩展学生的生活空间，二是通过扩大学生的阅读空间。

生活是言语生成和发展的源泉，生活是人的精神赖以孕育和生长的土壤。新的生活催生了新的感受、新的认识和新的情感，同时也催生了反映生活和表征精神的言语。生活内容丰富多样，学生的精神世界也必然五彩缤纷，学生的言语也不会贫乏枯燥。生活土壤越肥沃，精神和语言嫁接的言语之树就越繁茂。因此，语文教学要树立开放的教学观，加强与生活的联系。要在丰富学生生活的同时，引导学生用心观察生活、感受生活，将客观的生活资源转化为主观的心理资源。在教学过程中，还要充分利用和盘活学生已有的心理资源，让已有资源在语言和精神的同构共生中增值加能。

增加阅读面，扩大阅读量，也是拓展学生心理空间的重要途径。要以教材课文为扩散点，以自选的相关文章为面，进行扩展性阅读。在这一过程中，教师和学生都应有选择和补充课文的权利和意识，要尽可能地让学生读自己喜欢的文章。

嫁接于文本秘妙的语用实践

学习语言文字运用既包含学习“理解”语言文字的运用，也包括学习“运用”语言文字。这一言语实践的过程，恰恰是语言和精神携手走向丰妙的过程。“所谓对语言文字的正确理解，必然基于确切地把握具体独特的言语形式，而正确运用语言文字的能力，就是根据情境和需要尽可能完美地组织言语形式的能力。”因此，言语秘妙是实现语言和精神协同发展的一个支点。一、语用实践的品质在秘妙“秘妙”是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”，用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮点”，是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言语的特征、思想或趣味。

王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物，镌诸不朽之文字，使读者自得之。遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两个故事你我都会说，这两首诗却非你我都做得出来，虽然表面看来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看似容易而实在不容易做出的地方下功夫，就要学会了解此处的佳妙。优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，它的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。

潘新和先生有一段话耐人寻味：阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，就是这个意思。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”这是无法直接传授的。但只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。换句话说，秘妙的品味可以使学生见识文章思想精神的高度，形式的独特巧妙，为学生的阅读心理和写作心理建立一个发展平台，为学生的思维表达作出了实例示范。

1．精巧生动的语词句段。从语言文字的细节入手，一个字、一个词甚至一个标点符号，反复推敲斟酌，咬进文字的深层，嚼出文字的真味。用朱自清先生的话说，就是“体会那微妙的咬嚼的味儿。”一、二年级要重点关注优美的词语、典型的句式；三年级要重点关注典型的语段；中高年级要关注文本中的细节描写、景物描写、场面描写、心理描写等等。例如人教版二年级下册的《泉水》一文，第2～5自然段句式相同，词语形式相同，通过引读、接读、分小组读等形式，能使学生感受到句式和词语的规律。尤其是“来吧，来吧！我的水很甜很甜，喝饱了，你们能结出更大更甜的果子”这一类句子，连用两个“来吧”，而且作为泉水的开口句，更形象地表现了泉水的热情。在朗读的氛围中迁移拓展，可使文本秘妙及时内化。

2．精心典型的选材布局。教材中选取了多种小学生必须学习、掌握和运用的文章结构和布局方法，如总分总、首尾呼应、按一定的顺序写等。如人教版第五册第六单元的《香港，璀璨的明珠》结构方式就很典型：课文是从万国市场、美食天堂、旅游胜地、灯的海洋四个方面来介绍香港的，首尾呼应，呈现典型的“总分总”结构。而且，灯的海洋这一部分也采用总分的写法，和整篇文章形成一个套娃结构。

3．别有韵味的个性表达。课本中有些言语孤立地看平淡无奇，但放在一定的语言环境中，一下子变得别有情味，境界大异，其言外之意及表达效果是有效促进学生言语能力提升的“语用”资源。例如《慈母情深》一课中的四个“立刻”、四个“我的母亲”，以慢镜头、特写镜头的独特方式冲击着读者的心灵，让我们走近母亲，走近母亲的工作，走进母亲的生活，走进母亲的艰辛。又如人教版四年级下册选学课文《趵突泉》中对于几种泉水不同情状的描摹更是令人叫绝：大泉昼夜不停聚力翻滚，连用三个“冒”，写出了泉水向上冒出的力度大而且量很多，小泉串串银色水泡自水底翻涌而上，用的是“摇”，短短30余字中用了8个标点符号，俏皮可爱，准确而生动，活泼而传神。都是短句，却鲜明地表现出了不同泉水的不同特色。二、语用实践的场域是语境

语用是20世纪三四十年代兴起的一门新型语言学，与语形学、语义学相对。语形学研究的是构词法、句法等，是抽象的语言形式关系，而语用学研究的是语言的具体使用。语义学研究的是语言的意义，狭义的语义学与语用学相对。莫里斯说：“如果研究中明确涉及讲话者，或语言使用者，便是语用学的领域，如果撇开语言使用者，只分析语词与指涉物，就是在语义学的领域中。”这一区分得到了语言学界的认可。英国语言学家杰弗里·利奇把语义学和语用学的区别简单表述为：“x意指y：语义学；通过话语x，说话人s意指y：语用学。”他还指出了语用学的判断标准：“考虑到说话人和听话人，考虑到说话人的意图或听话人的解释，考虑到语境，考虑到通过使用语言或依靠语言而实施的那种行为或行动，就是语用学的范畴。”利奇的观点也被广泛采纳。韩里德在研究语境时把这种涉及语用的语境进一步明确为三个方面：一是话语范围，即话题以及伴随话语活动的其他相关事件；二是话语基调，包括权力、接触和情感；三是话语方式，包括语言重要性（为主或为辅）、交谈方式（对话或独白）、媒介（文字或声音）。因此，我们可以简洁地把语义学看成对约定俗成的已经凝固在语形之中的语义的研究，通俗地说，就是字典义和语法的总和；语用学则是研究在具体语境中语言使用者如何使用语义学中的语义达成交际目的。语用学有几个方面是语义学无法企及的：一是说话人和听话人的社会背景与心理状态，二是说话人与语义学层面的语义不一致的真实意图，三是听话人如何解释言语，四是伴随言语的行为，五是韩里德语境中的话题、场合、权力、接触、情感、语言重要性、交谈方式、媒介等。凡是涉及这些领域的研究，都属于语用学范畴。语用教学，就是通过对具体语境中话语的揣摩、感悟、探讨、运用，学习并获得在与自己密切相关的具体语境中说话（包括口语与书面语、口头交际和笔头写作），达成交际目的的素养和技能。

学习语言文字运用要经历两种心理过程：一种是从语言形式进入语境从而理解语意，另一种是从语意或思想情感出发到相关语境，从而表情达意。不管是理解语言的过程还是表情达意的过程，都需要一个场域——语境。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇因素与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，可以转换为写作运思中的行为因素。就是说，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何对纷繁的素材选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。“语境分析并不是对语言意义的解构，而是对语言意义（文本意义、话语意义、理论意义、社会意义等）之现时性、在场性和意向目的性的语境性的扩张、重构和创造，是语言表达、历史文本、科学理论和世界事态以及社会状态、存在状况等的‘再语境化’。”

人教版课标实验教材一年级下册《月亮的心愿》一课中，小珍和妈妈的对话非常简洁，没有任何提示语。尤其是文中的“妈妈，我不想去了”这句话，没有任何提示语来表示当时珍珍的心情、神情、语调，给读者的感受是——珍珍是毫不犹豫地回答的。对于一个儿童来说，这样的回答有“伪圣化”的嫌疑。那么，珍珍是否犹豫过呢？作者为什么不加提示语呢？这就需要我们引领孩子对语言意义之现时性、在场性和意向目的性作语境性的扩张、重构和创造。“珍珍真的不想去了吗？你觉得她想去吗？”联系自己的生活体验，孩子们肯定能体会到珍珍想去的热望。联系上文，别的小朋友准备好了背包，装满水果和点心，珍珍是否也是这样呢？再联系下文——“可是”，简简单单的“可是”二字，证明若不是因为妈妈的病还没好，她是肯定要去的。三个层面的语境分析，其实是在蓄势，这种想去的欲望越强烈，后面对珍珍这份弥足珍贵的孝心的体会就会越真切。“珍珍这么想去春游，为什么跟妈妈说不想去了呢？她在说这句话之前，想过些什么？”让孩子们再次联系现实情境，体会珍珍当时矛盾的心理。越是矛盾，这份孝心越是显得珍贵。如何表述矛盾复杂的心情，不是一两个“怎么样”的提示语所能承载的，而空白反而留下了体验的丰满。三、语用实践的机制是“嫁接”“嫁接”，是把一种植物的枝或芽，嫁接到另一种植物的茎或根上，使接在一起的两部分长成一棵完整的植株。嫁接于文本秘妙的语用实践，就是从文本作者或主人的精神世界出发思考：作者为何这样表达？要是我，会如何表达？把我的表达和作者的表达进行比较，哪些语言、哪些规律是我们要汲取的，从而寻获、品味文本秘妙。这个过程，就是“嫁接”中的选取合适的砧木并削好砧木的过程。接着，创设新的语境，这个过程是“嫁接”中的削好接穗的过程。然后在语境中尝试表达，将已学过的字、词、句、篇等内容加以规范、恰当、个性地运用，这个过程既是阅读内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，又是阅读中激活的生活记忆、熔炼的情感态度价值观与认识的抒发与倾吐，也是借“说”“写”叩问文本，进入语境和文本对话，概括提炼文本主题、激活想象的过程。这一过程，相当于植物嫁接中插好接穗、精致包扎的过程。而嫁接成功后，接在一起的砧木和接穗融为一体，也就意味着阅读和写作互相滋养。（一）举一反三巧迁移

每篇课文，在遣词造句、途述顺序等方面都有自己的特点，具有一定的示范性，阅读教学应引领学生感知、揣摩并在表达实践中应用。例如人教版二年级下册《笋芽儿》一课的教学中，学生发现“钻”字用得特别巧妙：“我从这个钻字感觉到笋芽儿长得很快。”“钻字左边是金字旁，表示金属，是很坚硬的。用上这个钻，说明笋芽儿往外钻的劲很大。”老师把“钻”换成“长”，让孩子们比一比。再带着孩子们查字典，了解字典中对钻的解释：用锥状物在另一个物体上穿孔。接着结合课文插图中竹笋的形状感受钻字的准确。这就是品味秘妙的过程。学生领悟了钻字的巧妙以后，言语表现的需要已经激活，需要教师创设语境“软性地顺应、呼唤、激励与引导”——同学们想一想，春天到了，还有哪些植物也像笋芽儿一样一个劲儿地向上钻？生活中还有什么情况下也可以用上这个钻字？又如在学习了《北京》一课按方位顺序介绍的写作顺序后，再让学生按方位顺序写写校园就水到渠成了。（二）想象补白再创造

有些课文的内容或比较简略，或叙述描写留有余地，为学生提供了想象、思考的空间，是嫁接语用的创造点。教师在教学中要借助教材中的内容，巧妙地指导学生推测、构思，在这些“空白”处加以补充。四年级下册的《中彩那天》写的是父亲艰难的抉择，原本应该呈现细腻的人物心理描写，但文本偏偏避而不写。教学时引导学生关注父亲的神情严肃，没有一丝喜悦，从而走进人物内心，在现时语境中分析父亲的抉择难在哪里，写一写父亲当时内心的两难。这一言语表达的实践把所有焦点聚集，把所有问题激活。学生在读书、思考、咀嚼全文之后，亲历父亲的内心矛盾：想到家庭生活拮据；想到对车的梦寐以求；想到彩票的独自捎带；想到可擦去的铅笔记号；想到库伯有钱；想到这张彩票是库伯的……矛盾心理的补白，既是对文本语言的整理运用，又是完全进入语境后的以言指事、行事且成事。而亲历了这样的内心独白，孩子们对父亲的崇敬必定更进一步。当遇到类似的文本时，相信孩子们也会用同样的补白方法来阅读，这也是对阅读的反哺。（三）经典回味广积聚

“嫁接”需“四要”

细读文本是准确定位目标的关键。语文教师要以读者、作者、编者、教师、学生这些不同的身份细读教材文本。学生学习一篇课文大致要经过感知、理解、赏析、迁移的过程，教师备课也要经历这样的过程。语用嫁接点是在教师熟悉教材的过程中逐步确定的。要提高语用实践的效果，必须基于科学的教学目标体系。这个教学目标体系由年段目标、单元目标、单篇课文教学目标、课时目标等构成。嫁接于文本秘妙的语用实践，必须有明确、适度的目标定位，使教师“教”的目标内化为学生“学”的目标。例如人教版三年级上册的《给予树》一课，站在教师的角度，我发现文章采用了小学语文教材中比较少见的“套娃”结构：课文讲圣诞节到来之前，妈妈把积攒的一百美元分给5个孩子，要求他们每人至少准备四份礼物。可购物归途中，妈妈却发现金吉娅只买了一些很便宜的棒棒糖。一到家，妈妈立即找金吉娅谈话。原来金吉娅用原本打算给家人买礼物的钱买了一个洋娃娃，送给了一个素不相识需要帮助的女孩。妈妈感到很欣慰。整个故事就像是“套娃”最外面的大娃娃，而金吉娅所说的购物过程中的这个小故事就像是“套娃”里边的小娃娃。这样的故事结构，通过画情节图，三年级的孩子是能够感受的，但是课文为什么用这样的结构来谋篇，这对他们来说，目标定位就太高了。课标中“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情”这一目标是安排在第三学段的，显然文章的谋篇布局这一秘妙不适合作为本课语用嫁接的点。第二学段在“阅读”这一部分有这样一条目标：“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”，而这一课就是围绕妈妈的心情变化来展开故事情节的，让孩子们分别站在金吉娅和哥哥姐姐的角度创造性地复述这个故事，不失为有效的语用实践。二、接穗刀削要精准——突出的训练重点

很多时候，初读文本似乎并没有什么值得注意的，但随着对文本的深入了解和深度对话，又会觉得值得注意的东西实在太多了。接下来的工作就是筛选。需要我们正确处理“这一类”和“这一篇”的关系。即在单元教学目标的统领下，发现“类”的相似性，再在“类”的比较中，发掘文本的独特秘妙。《卖木雕的少年》是人教版下册第七组的第三篇课文，本单元的主题是感受各国人民之间的美好情谊，而在这一课中，有很多值得学习和积累的四字词语，而且很多词语在文中还有串连文章主线的作用。所以，我们可以把学习、积累四字词语与学会恰当运用作为本课教学的重点之一。在初读课文后分组出示四组词语：第一组：琳琅满目　各式各样　构思新奇　栩栩如生第二组：仔细观赏　爱不释手　犹豫　　　语无伦次第三组：十五六岁　五官端正　猜测　　　遗憾第四组：一模一样　拳头大小　沉甸甸　　朋友

词语是有生命的。通过看图画、想词语，看词语、想情景，使学生在文字和画面之间建立起联系，让抽象的文字和生动的画面联系起来，理解词语，积累词语。

接着引导学生回顾每一组词语出现在课文哪个情节中，借此梳理作者的写作顺序，概括文章的主要内容。

在学习《卖木雕的少年》中得知中国阿姨因为行李超重不得不放弃中意的木雕后，引导学生回顾课文内容，体会人物的思想情感，尝试运用之前学习、积累的语词来表达少年的心理。此时此刻，少年的心情无法平静。他忘不了中国阿姨在_____的木雕摊前仔细挑选时的喜悦；忘不了中国阿姨挑到一个_____的卷鼻大耳象时_____的样子；更忘不了中国阿姨带着_____离去的身影。三、插接包扎要精致——明晰的实践层次《月球之谜》是一篇非常有趣的介绍月球知识的文章。除了培养学生热爱科学的兴趣，了解月球之谜外，语文课更需要做的是什么？

课文中“难道”一词两次出现，看似普通，实则非常重要。正是有了“难道”这个词，才让一个个月球之谜显得那么不可思议，才让反问的语气更加强烈。教学时，如何实现有序的嫁接？1．聚焦“难道”，发现作用。在学习月球的第一个谜时，引导学生发现“难道”一词的作用。师：我们来分别读一读，老师读去掉“难道”之后的句子，你们读原句，比较比较，看看去掉这个词好不好。师：这些细菌有杀菌的本领吗？生：难道这些细菌有杀菌的本领吗？生：去掉“难道”不好，加上“难道”更能表示怀疑，觉得好像不太可能。生：加上“难道”这个词反问的语气更强烈了。生：“难道”这个词让人感觉很不可思议。在学生逐渐感受和理解“难道”的含义和作用后，再引导学生通过朗读传达自己由“难道”一词体会到的不可思议。2．两种读法，体会不同。师：听听老师读的有什么不一样。（读完“难道”一词后停顿一下再接着读下文。）生：老师在“难道”一词后面停顿了再读的。师：你听得真仔细。你觉得这种读法怎么样？生：听上去更加怀疑了。师：停顿一下再读，给人更多思考质疑的空间，当然不停顿也可以，更能表达急切想知道答案的心情。用比较符合你的感受的一种读法再读读。3．再次聚焦，误读强化。在讲述第三个月球之谜时，通过教师误读，故意遗漏“难道”，让学生教教师怎么读，从而再次强化“难道”。4．引导质疑，运用“难道”。了解了课文中三个月球之谜后，教师出示搜集到的其他月球之谜。指名读补充资料一：纯铁粒子不生锈……师：多奇怪啊，你一定想问——生接读：月球纯铁粒子中有防止生锈的成分吗？师：加个什么词更能加强反问的语气？生（齐）：难道。生：难道月球纯铁粒子中有防止生锈的成分吗？指名读补充资料二：受撞击会发出巨响……师：多奇怪啊，你一定会问——屏幕出示：难道____________________？生：难道月球是空心的吗？生：难道月球也有磁场吗？至此，学生已经可以灵活运用“难道”这个词来表达疑惑。

从了解作用、积累强化到尝试运用，这是一个循序渐进的过程，这样有层次、有步骤的语用实践让“难道”一词在学生的脑海中扎根了。四、时机把握要灵动——适切的语用资源

语用实践不单单是教师有计划预设中的训练。语文教师对于语言文字知识，不一定经常挂在嘴上，但必须时时装在心里。课堂上学生提出有价值的问题、出现了精彩的发言或发言中暴露出语言缺陷，都是语用实践的良好时机，也是宝贵的课程资源。

在研究《给予树》一课中“为什么金吉娅沉默不语”这个问题时，有学生联系前文发表了自己的观点：“因为金吉娅的妈妈给了每个孩子二十美元，提醒每人至少准备四份礼物，而金吉娅拿着这些钱，只买了一种礼物，妈妈要求四份，但她只买了棒棒糖。她怕被妈妈批评，所以沉默不语。”“对的。”有三四个孩子应和着。

显然，在孩子的理解中，“一份”与“一种”混淆了，这是一种错误的理解。怎么办？给孩子一些具体的语境。

我顺势引导：“你的意思是妈妈要求买四份，金吉娅只买了一份？”孩子们点点头。“那让我们来回顾一下。你过生日的时候，也会收到很多份礼物吧？来说说，都有些什么？”

孩子们兴奋地列举着。“看来，每一份礼物都是不一样的。”我话锋一转，“不过，大家还记得吗？上周五老师给一周表现最棒的小朋友，每人发了一份礼物。每一份礼物都是——”“相同的！”“那也就是说，这里的四份，可以是相同的礼物，也可以是不同的礼物。”

孩子们认同地点点头。“那么，金吉娅的这些棒棒糖可不可以分成四份送给哥哥姐姐呢？”“当然可以。我们数学里经常说分成几份，都是同一种东西拿来分的！”一个孩子激动地说。

其他孩子也频频点头。“看来，金吉娅可以达到妈妈说的准备四份礼物的要求。那她为什么还沉默不语呢？建议大家联系上文再读一读。”

在一个个情境的创设中，孩子们调动了生活经验和学习经验，将当下的“理解”嫁接于以往的“理解”，逐步明晰，最终正确地理解了“一份”的运用。这是课堂上可遇而不可求的语用资源。

第一学段的语用实践

第一学段的学生在大量感受不同形式的言语信息，从聆听课堂对话，与教师、同学交流，到收看电视，生活交流等，接触各种形式的语言，以感受和积累作为语言运用的主要形式。入学前，他们已经初步掌握了母语的基本词汇和结构，但言语表达能力还比较差，带有很大的情境性，以直接应对性活动为主。他们往往习惯于用最简单的句子东一句西一句地讲话，不能用连贯性的句子来表达意思。在句子的连贯性和完整性方面问题很多。此阶段的学生书面表达明显落后于口头表达，是“很贫乏而且无能为力的”，大量会讲的字词和话语不会写、不会用。他们能借助汉语拼音进行阅读，对童话、儿歌、故事等情境性强的读物感兴趣，对书面语产生初步的语音韵律感、形象感。这个阶段，让学生感受什么是规范的、好的语言，是引导学生学习语言文字运用的最重要的基础。因此，要突出加强识字、写字教学，识好字，写好字，读好课文，理解少量的重点词、句，积累语言。在阅读理解上，没有理解课文内容的目标，有理解词、句、学习从文中提取简单信息的要求。（二）第一学段语言文字运用特点

1．重在激发兴趣，培养习惯，保护儿童的天性。

2．重点做到五好：识好字，写好字，学好词，读好文，写好话。

3．识字、写字、学词、学句重在方法的学习与指导。

4．字词训练要抓住关键点，即对阅读理解有帮助、有启发，可以迁移运用的训练点。

5．字词、句式的理解与运用，要打开学生的思路，注意联系学生的生活经验。

6．阅读教学要突出读、说、背、动四要素，即多种形式的朗读；想说、敢说、能说；背诵、积累有价值的内容；重视在活动中、游戏中学习。《语文课程标准》第一学段的目标中，“阅读”和“写话”两个版块呈现了两处一一对应的目标。（二）阅读3．结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。6．认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。（三）写话2．在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。3．根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

对照这两处学段目标，我们发现，第一学段的学生学习语言文字运用，主要是在阅读中感受、积累，即学习“理解”语言文字运用，然后在尝试表达中迁移运用所获得的语用能力，即学习“运用”语言文字。二、挖掘文本秘妙所在

模仿是儿童一切言语实践的基础。著名神经心理学家吉尔科默·里左拉弟发现，人的大脑中存在着一种特殊的神经元——镜像神经元，它所担负的功能是“追求与他人的一致性”。“镜像神经元的存在显示了我们对他人在我们周围环境中的所作所为会建立一种生物学反应。无论一个人把自己想象为多么完全独立而分割的个体，实际上每一个人都注定了要模仿别人，每一个人所学到的一切都是在一种社会关系和我们所身处的群体中不断被点缀、丰富的。”因此，挖掘文本秘妙，给孩子提供好的语言表达的范本非常重要。（一）关注文本语言的内部关系

第一学段的学习重点是词句。了解句子的内部关系，一方面有助于理解句意，提高学生的阅读理解能力，另一方面有助于训练学生的逻辑思维。例如一年级下册《要下雨了》中燕子的语言：“要下雨了。空气很潮湿，虫子的翅膀上沾了许多小水珠，飞不高，我正忙着捉虫子呢！”这几句包含着复杂的多重因果关系，环环相扣。为此，教学时可将整个长句子拆分成一个个独立的短句子，采用“句子接龙”的方式来引读：因为要下雨了，所以空气很潮湿；因为空气很潮湿，所以虫子的翅膀上沾了许多小水珠；因为虫子的翅膀上沾了许多小水珠，所以飞不高；因为虫子飞不高，所以燕子飞得很低，忙着捉虫子。（二）关注文本语言的表达效果1．适切的词语运用

句子是由词语组成的，词语运用是否准确妥帖，直接影响到句子的表达效果。语用教学中，我们应关注词语的运用和锤炼。

二年级上册《我是什么》一课中的句子：我在空中飘浮着，碰到冷风，就变成水珠落下来。人们管我叫“雨”。有时候我变成小硬球打下来，人们就管我叫“雹子”。到了冬天，我变成小花朵飘下来，人们又管我叫“雪”。

其中的“落”、“打”、“飘”三个动词用得非常准确。教学时，先请学生读读课文的句子，再改变句式说一说：

雨像珠子一样（　）下来。

雹子像小硬球一样（　）下来。

雪像小花朵一样（　）下来。

接着换词比较：“雨像珠子一样飘下来，雹子像小硬球一样落下来，雪像小花朵一样打下来。”这样对比一读，孩子们发现，雹子像小硬球一样打下来是重重的，速度快，而雪像小花朵一样飘下来是轻轻的，速度比较慢。这样再来读课文，孩子们就能在朗读中表达出词语的情味。2．生动的修辞手法

生动形象的句子，与修辞手法的运用不可分割。第一学段的文本中有许多比喻、拟人的句子，形象生动，值得引导学生品味、积累。如人教版二年级上册《秋天的图画》一文中“梨树挂起金黄的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，高粱举起燃烧的火把”，生动地描绘了秋天的美景。教学时，可让孩子们读读句子，圈出写景物的词。接着出示短语“金黄的灯笼、红红的脸颊、金色的波浪、燃烧的火把”，让孩子们在朗读中读出画面。然后，将一开始圈出的景物名称和这些短语连一连，并说说为什么这样连，以此引导学生联系生活，与头脑中的认知图式相关联。最后再读文本，看看课文是怎么把他们连接起来的，从而品味修辞的生动形象。3．独特的句式表达

汉语表达方式非常丰富，句式也变化多样。对于比较特殊的句式，理解句意，品味秘妙是低年级教学的难点。教师要关注并引导学生读懂，进而适度品味表达上的效果。二年级下册的《泉水》一文，第2～5自然段句式相同，词语形式相同，通过引读、接读、分小组读等形式，能使学生感受到句式和词语的规律。尤其是“来吧，来吧！我的水很甜很甜，喝饱了，你们能结出更大更甜的果子”这一类句子，连用两个“来吧”，而且作为泉水的开口句，更形象地表现了泉水的热情。采用“减一减”的方法去掉一个“来吧”，采用“变一变”的方法将原句换成“我的水很甜很甜，来吧，来吧”，再与原句进行比较，会发现它们的意思大致相同，但语气、情感上却相去甚远。在此基础上迁移拓展，写一写“泉水还会流过哪些地方，还会说些什么呢”，可使文本秘妙及时内化。三、嫁接新的表达语境

语言学家研究发现，儿童不仅具有语言的本能，还有文法的本能和语言表意的本能。这就意味着学习语言文字运用主要依靠学生的“学”，在原汁原味的语用实践中提高语言文字运用的能力。教师要给学生留出广阔的时空去阅读、品味，还要为学生提供运用语言文字的平台和机会，让学生将学到的语言文字“用”在合作中，“用”在探究中，“用”在体验中，“用”在发现问题、解决问题中，让学生在“用”中将学到的语文知识和语言形式内化为自己的言语体系。1．语词迁移

人教版一年级下册的《小壁虎借尾巴》故事性很强，富有童趣，蕴含知识，深受低年级学生的喜爱。在自学本课生字词、初读课文的基础上，让学生用自己的话讲一讲这个故事。再引导学生抓住“小鱼在河里摇着尾巴”、“老黄牛在树下甩着尾巴”和“燕子在空中摆着尾巴”中的“摇着”、“甩着”和“摆着”，体会作者用词的丰富和贴切。接着指导学生仿照“游来游去”、“飞来飞去”交流平时积累的相同结构的词语，鼓励学生模仿课文三、四、五自然段的表达方法，想象写话“小壁虎还会向谁借尾巴，他们会怎么说”，并相互交流写话的内容。最后引导学生结合课文内容和课外搜集到的资料说一说小动物尾巴的特点和功能。这样，学生在体会、模仿、想象、交流中不仅学习理解语言文字的运用，积累了语言，还尝试运用学到的语言文字去表达。这样教学，学生的口头语言得到了锻炼和提升，其书面语言也得到了专门的学习与发展。2．重排叠加

教材中有很多文本，往往采用了相同的句式、结构和表达方式。其实，现实生活中还有很多这样的情境，此时就可抓住这一秘妙以“叠加”的方式实现表达运用。《我是什么》的第三自然段写得非常有趣：“平常我在池子里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞、唱歌、开大会。”读着这个句子，孩子们的第一直觉是句子真有趣，水娃娃也和我们一样睡觉，也和我们一样奔跑，于是顺势让孩子们做做相应的动作，再变换句子比较：“平常，我在池子里奔跑，在小溪里开大会，在江河里睡觉，在海洋里散步。”不比不知道，一比全明了。孩子们发现：原来，水娃娃在池子里是很安静的，就像睡觉一样；在小溪里的是慢慢流的，就像散步；在江河里流得快一点，所以是奔跑；到了大海，水娃娃的伙伴更多了，动作更丰富了，所以是跳舞、唱歌、开大会。接着，把文本句子调换顺序排一排，再比较，孩子们又发现，文章在写的时候是按一定顺序的，池子里的水流入小溪，小溪汇聚到江河，江河又流入大海。在这样一个重排、比较的过程中，孩子们感受到了文本的秘妙，并在朗读中积累。最后，引发思维拓展：水娃娃还藏在哪里呢？它在干什么？孩子们模仿作者的语言风格，流泻下溢满诗情的语句：我在荷叶上打滚，在山谷里弹琴，在高山上蹦极……3．想象补白

中国画特别讲究“留白”的艺术，密不透风，疏可走马，文本也是这样。很多课文在字里行间留下各种空白。教师要引领学生潜心研读，创造性解读，与文本产生情感的共鸣，思想的碰撞。通过教学文本中的空白处，学生的思维留下想象延伸的空间，可把简练的描写具体，把意犹未尽的补充丰满。例如二年级下册的《黄山奇石》一课，课文根据黄山岩石名字与形态相似的“奇”，通过“猴子观海”、“仙人指路”、“金鸡叫天都”等奇石的具体描写，突出了奇石的有趣，其他岩石却一笔带过，形成空白。教学时可引导学生发现岩石名字和形态的关系，看看文本是怎样用比喻的修辞手法具体呈现岩石的有趣的。接着紧扣岩石的名字，发挥想象，以小导游的身份向游客介绍文中三块略写的岩石的具体形态和名字的由来。在“小导游介绍”这一语境中，学生借助想象将自己的言语体系嫁接到文本语言形式上，实现了从积累到表达的跨越，对黄山奇石神奇的理解和认识也进一步升华。对几块具体描写的奇石的学习，就像数学课学例题一样，创设乐说的氛围让学生尝试表达，就好比例题之后的习题，学生可以轻松地习得规范化的句式和语言。

先积累后表达，由模仿到创造，从文本秘妙出发，在语言积累上着力，在实践表达中练兵，让学生在亲历言语实践的过程实现量到质的突破，从而内化、建构属于儿童自己的言语体系。

第二学段的语用实践

第二学段的学生在初步感受书面语言的基础上，逐步认识各种形式的优秀语言并作为自己的学习榜样，他们不断模仿、积累这些典范的语言，逐步运用自己喜欢的言语形式来表达。此时学生识字已达到1600个左右，书面表达渐渐赶上口头表达的发展。初步具有语言交往的合作意识，伙伴间言语交往能力明显发展，能倾听他人说话，能进行简单的合作讨论，开始领悟日常生活话语中某些言外之意。具有一定的阅读能力，对生动形象、简洁优美、有一定节律感的语言文字比较喜欢，且阅读后的复述能力也迅速发展。能初步进行词语搭配，正确使用一些较为抽象的词语，在书面表达时能用上自己平时积累的一些语言材料。无论是口语还是书面表达，除了能够比较熟练地使用一般的陈述句、否定句、疑问句之外，有时还会使用一些较简单的特殊句式来增强语言的表现力。此学段学生的言语表达更关注社会化。心理学研究表明，中年级学生心理的社会化速度大大加快。在这个年龄阶段，学生对社会的向往会突然增强。其具体表现为：关注社会现象的热情增加，对社会实践活动的参与主动性增强，与他人交流的话题日益广泛。在这一阶段，学生开始进入大量阅读、初学习作的新过程。在这一过程中，教师更应该努力引导学生去寻找自己言语模仿的对象，鼓励他们通过大量的言语实践寻找到自己的言语榜样。心理学的研究揭示，每个孩子都在寻找自己的镜像，寻找自己模仿的对象。这是孩子成长过程中必不可少的经历。对于语文学习而言，学生也是在寻找自己的模仿对象，这个对象就是好的语言、好的表达、好的习作等等。（二）第二学段语言文字运用特点

1．重视围绕听、说、读、写开展语文教学活动。听：养成倾听的习惯，能提出疑问与人讨论；说：说清楚、说完整、说具体；读：注重朗读的方式和层次；写：注重围绕一个意思写完整、写具体。

2．开始以段为重点，逐步向篇章过渡，渗透一些篇章的写法。能初步把握文章的主要内容，体会表达的思想感情。

3．逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字的训练要素。

4．增强学生的主体意识，重视提供一定的时空让学生主动学，提高自主学习的能力。既要保证学习的趣，还要不断提升学习的质。

5．了解学生的已知，取舍学生的未知，激发学生的想知，引导学生的须知。

6．体会关键词句表达情意的作用，帮助学生积累丰富的词汇和句式，促进文本语言内化为学生的语言，促进形成规范良好的语感。二、着力品味文本秘妙

第二学段较之第一学段，课文篇幅更长，内容更丰富，遣词造句、布局谋篇、表达特色更值得咀嚼。引导学生学习品味课文用词的精妙、布局的精致、表达的精当、蕴含文旨的精心，理所当然地成为第二学段学习语言文字运用不可或缺的焦点。1．品味用词精妙

学生对字词有了真正深入的理解，就能感悟作者遣词造句的精妙，并恰切得体地运用于表达。引导学生深入理解字义是中年级阅读教学的重要任务。引导学生理解字义的问题设计，应设在学生真正不懂之处，通过问题的探究、分析、解决，切实提高学生的语言文字运用能力。

三年级上册《秋天的雨》一文中有这样一段话：“秋天的雨有一盒五彩缤纷的颜料。你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。金黄色是给田野的，看，田野像金色的海洋……”“五彩缤纷”一词怎么教？普遍的教法是：请学生读课文找一找，这一盒五彩缤纷的颜料有哪些颜色？列举之后得出，这么多的颜色都在这个秋天里，所以作者送给它一个词——“五彩缤纷”。接着请学生找近义词，学生大多能说出：五颜六色、五光十色、五彩斑斓、万紫千红、色彩纷呈、姹紫嫣红等。教师问，课文中用哪个词好呢？学生理所当然说“五彩缤纷”好，至于好在哪，为什么好，就连不少老师也是一片糊涂。实际上，这个词中学生真正不解的是“缤纷”二字，应在“缤纷”二字上设计问题：能用上“缤纷”说几个词语吗？查一查“缤纷”是什么意思？引导学生联想“落叶缤纷”、“落英缤纷”的情景，体会它的动感，再知“缤纷，本指旗帜上的飘带”，“飘带”被风一吹便充满动感。接着引导学生体会扇哪扇哪、飘哇飘哇的动感，感悟海洋此起彼伏的动感，“你挤我碰”的动感，“频频点头”的动感，从而真正体会“五彩缤纷”具有动感，体会它与下文具体描述的绝佳契合。

品味字词意思，体会作者用词之匠心，实际上就是在品味赏析中学习语言文字运用。2．品味连句构段

中年级学习语言文字运用要着力于让学生感受连句构段的特点方法，理解语言的结构，感悟语言运用奥秘。

人教版课标实验教材四年级下册《全神贯注》一文写的是奥地利作家茨威格在罗丹工作室看其全神贯注地修改女像一事。文中有这样一段话：“只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵。他把地板踩得吱吱响，手不停地挥动。”这一语段，通过动作、神态等方面的描写来表现罗丹全神贯注的工作态度。如何让学生品味连句构段的秘妙呢？（1）有比较才有鉴别。将文本作个简单的修改：“罗丹嘴里叽哩咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵；只见他一会儿上前，一会儿后退，把地板踩得吱吱响，手不停地挥动。”和原文一同呈现给学生，让学生自主地读，像贾岛一样反复念叨，实现对言语材料的充分感受。接着引导学生结合本单元的学习重点（留心人物外貌、动作等方面的描写）进行比较：“这两段话在表现罗丹工作全神贯注方面有什么相同和不同的地方？”（2）有了整体的梳理，再触发矛盾，将学生引向对课文内容、课文情感、课文形象的语境性的扩张、重构和创造——“把相同角度的描写放在一起，读起来不是更加清晰吗？课文为什么不这样改一改呢？”

以上两个问题，没有琐碎的内容分析，没有纯粹地谈感受感悟，而是在语境中进行一系列的言语实践活动，学生不仅把握了单元学习重点，也扎扎实实地在体味连句构段中学习语言文字运用。3．品味文体特点

诗歌有诗歌的特点，说明文有说明文的特质，神话有神话的特征，议论文有议论文的特色。不同体裁的文章特点不同，教学方法理应有异，应把握文体的特质。像童话，语言形象、情节生动、想象奇妙，给人启迪就是其区别于其他文体的特质，尤其是想象奇妙。第二学段的童话教学，要让学生充分体会离奇的想象，练写童话时，要引导学生充分表达驰骋的想象。如《巨人的花园》一课，可引导学生发现花园发生了几次奇妙的变化？为什么会有这样的变化？这一问题，既是对课文内容的梳理把握，又使学生初步认识到：童话就是奇妙的想象！接着，将这一课的原文中一些奇妙想象的语句、片段引入课堂，让学生充分地朗读、欣赏，从而体味奇妙想象带来的童话浪漫有趣。这样紧扣文体特点，学生每学完一种文体就会对相应文体的语言文字有不同的认识与收获，文体语言文字特点的印迹就会深深刻在学生脑海之中。4．品味个性表达《去年的树》是日本童话作家新美南吉的作品。这篇童话只有五百多字，短小的篇幅却承载了极其丰富而深厚的内涵。新美南吉的话语极其洗练，又极其质朴，那种简朴到只能维持情节的语言，以及对话前的“不着一字”，萦绕着淡淡的忧伤又有着超越忧伤的强大力量。没有痛哭流涕，没有声嘶力竭，而是以一种很雍容的“平淡而近自然”的风格缓缓叙写。王夫之说：“以乐景写哀，以哀景写乐，一倍增其哀乐。”这样的笔法下，那种对万物的情感关照不是流于口号和宣言，而是源于内心深处的缕缕疼痛。教学时借助想象在平淡的“说”之前加提示语并进行朗读，孩子们把这个简洁含蓄的故事读厚了、读丰满了，之后再反照文本：为什么故事要这样平淡地讲述？这一问指向了这个童话的言语秘妙，也是这个童话最大的“语文的魅力”——“用最平淡的语言调动人们的想象，表达最深厚的感情”。三、尝试语境中的表达1．组织概括

学习语言的组织概括是中年级学习语言文字运用的重要内容。组织概括水平高低标志着一个人语文水平的高下。真正会阅读的人，能把厚书读薄，把长文读短，把段落读成句子，把句子读成一词一字。

三年级上册开始学习把握文章的主要内容，对学生来说，这一语言文字运用的能力是很有难度的，尤其是一些故事情节比较复杂的文章。教学《奇怪的大石头》一课时，笔者以第2段为例，尝试找关键词批注主要内容的方法，孩子们很快找出“捉迷藏”。引导学生继续发现：仅仅是玩捉迷藏吗？没有关键词能圈可以自己概括一下。“产生疑问！”“这两个关键词连起来就是这一段的主要内容。”接下来自由读，用同样的方式概括其他自然段的内容。于是有了这些关键词“问老师答不上来”、“问爸爸也不清楚”、“学习地质学了解冰川”、“考察弄明白”。然后让孩子们将找到的关键词串连成一句完整的话，即本文的主要内容。又如《我不能失信》这一课，在把握课文内容时，让学生先找出文中的人物：宋庆龄、庆龄的爸爸宋耀如、庆龄的妈妈、伯伯、小珍，接着分别用一句话说说其他人物和主要人物小珍之间发生了什么事，教师根据学生的表达在黑板上画人物关系图。最后按照人物关系图来说说整件事。有了人物关系图这一抓手，学生把课文内容说清楚就比较容易了。2．问题探究

中年级的阅读教学问题设计要关注语言实践点，而不是游离文本的空发议论。三年级上册的《给予树》一课，有两个问题是学习语言文字运用的核心问题：（1）金吉娅为什么沉默不语？引导学生联系上文中孩子们各种兴奋的表现，感悟到一是因为拿着20美元只买了50美分一大把的棒棒糖，担心母亲责骂；二是怕哥哥姐姐嘲笑自己小气；更重要的是担心这么普通的礼物，不能让家人高兴。（2）既然这样，那她为什么还要用那么多钱买洋娃娃送给陌生小女孩呢？这一问题可谓牵一发而动全身，很有咀嚼的味道，它能把所有焦点聚集，把所有的问题激活。为解决这一问题，学生得读书、思考、咀嚼全文，这样孩子们一点一点走进金吉娅的内心。此时，让孩子们补充金吉娅买洋娃娃前纠结的心理活动，既是对文本语言的内化和运用，又在心底增添了一份善良、体贴和温暖。中年级类似的课文不少，引导学生在语言文字中徜徉、品味、欣赏、揽胜，其他的问题便迎刃而解。3．图文互化《矛和盾的集合》借坦克发明事件来说明“谁善于把别人的长处集于一身，谁就会是胜利者”的道理，了解发明家是怎样发明坦克的，即如何把矛的进攻和盾的自卫合二为一的过程，是教学的重点。教学时引导学生根据表格读书思考，填写补充，然后再用“因为……所以……”或“之所以……是因为……”来复述。这个过程既理解了文本语言，读懂了“合二为一”，又将文本语言内化为自己的言语，同时训练了思维。

但对于文本是怎样将这个思维过程呈现出来的，孩子们并没有完全明晰其中的秘妙，于是将表格转换成图。

完成了这张思维导图，再让孩子们用上“因为、所以、可是、于是”等关联词连起来说说坦克发明的过程。这样，学生动脑、动手、动口，在复述中实现了语言和精神的协同发展。4．文旨议谈

揭示文章意旨，必须紧扣文本的言语形式，不然就会变成思品课，失去语言文字学习的韵味。

三年级下册的《检阅》，其文本主旨是对残疾儿童的尊重和关爱。教学时需引导学生关注这一段文本：“‘还有一件非常棘手的事。游行检阅时博莱克怎么办？’俱乐部里立刻鸦雀无声了。……劝他不去？要不把他放在队尾？再不就把他藏在队伍中间？可是跟他怎么说呢？谁去跟他说呢？”引导孩子们品味这足足六个问号的秘妙，感受文本主旨。接着，利用文本空白深入理解：对于“把博莱克放在队伍第一排”这个决定，文中没写征求博莱克意见的情节。此时可以创设这样一个情境：“队会结束了。队员们会怎么跟博莱克说呢？博莱克又是什么表现？”通过这一情景的想象、交流，让孩子们真真切切地去感受对博莱克的关心、尊重。这个过程既是一个建立在生活情境中的语用实践过程，又是学生对尊重、关爱这一主题的更深一步的体验。当然，在这一情境中，博莱克有可能对第一排的位置欣然接受，也可能没有勇气面对。那么队员们又该怎么办呢？如果你是博莱克，又会如何？也许孩子们无法圆满地回答这个问题，但它无疑引发了大家对“尊重”这一生命主题的进一步思考和解读。

总之，第二学段阅读教学中学习语言文字的运用，主要的是品味秘妙与尝试表达两大方面。教学中，我们应以生为本，巧妙运用阅读材料，紧紧围绕着语言文字运用这一核心，创造性地开拓、践行。

第三学段的语用实践

第三学段的学生书面表达逐步从口头表达中解脱出来，在修辞、表达方式、语言准确性、篇章、内容及总体表现上，书面表达超过口头表达。开始形成语境意识，较能分清场合说话，能作较长时间的独白，就熟悉的话题发表自己的意见。初步具备既作为发言者又作为听众而围绕某一话题展开商谈、讨论和辩驳的能力，有一定的内部言语调控能力。具有独立的阅读能力，能够初步体会和感知文本的韵律美、结构美、形象美，理解文本中一些含义较为深刻的语句。初步具备言语成篇能力，表意趋于明确、连贯和完整，开始注意语句与语句之间的连贯、段与段的衔接，还会运用一些常用修辞来增强语言的表达效果。此阶段的学生已经从大量的言语实践中发现自己最喜欢的表达方式，并努力在各种言语实践中创造性地使用自己的语言，并在使用中发现自我，逐步形成具有自己风格的表达形式。随着年级的升高，学生的阅历在增长，他们渴求成为一个独立自我的人是这一阶段学生的主要心理诉求。每个学生都试图建立自己独特的语言个性，让自己的表达能充分呈现自己的思想。在这个阶段，我们要利用一切机会，让学生在言语实践过程中，发现自己喜欢的言语方式，尝试运用初步具有自己风格的言语方式，还要在课堂上引导学生更思辨地表达。（二）第三学段语言文字运用特点

1．挖掘、提炼文本蕴含的核心价值内容，找准语言文字运用的切入点，学会取舍，一课一得。

2．加强体会、揣摩文章表达方法的学习，注重读写结合。

3．不断增强篇章意识，注重文本的整体性，不仅要抓整体把握课文主要内容，还要在阅读中了解文章的表达顺序。

4．语文学习要“言”“意”兼得，要通过语文实践活动来得言、会意，体会作者的思想感情，初步领略文章的基本表达方法。

5．注重语文学习的开放性，在生活中、在大自然中学语文、用语文，不断扩大学语文、用语文的领域。

6．注重综合运用小学阶段掌握的阅读、习作的方法和能力。二、把握“整体把握”“整体—部分—整体”是阅读教学的基本规则。第三学段课文整体把握的主要任务有三：一是把握课文的主要内容；二是体会文章的思想感情；三是感悟文章的结构特征，包括表层结构和深层结构。1．整体感知阶段：把握主要内容，感知表层结构特征。

第三学段把握课文整体，是第二学段“学习把握文章主要内容”的深化，其含义是把第二学段学习到的“把握文章主要内容”的方法，综合运用到第三学段的阅读中，以训练和提高“把握”能力。比如《月光曲》是一篇叙事性的文章，学生在第二学段已经练习过利用四要素来概括主要内容。但因为这篇课文比较长，有些学生要做到完全独立地“简洁而又全面”地概括，还有一定的难度。教学时可提示学生思考：课文主要写的人是谁？贝多芬的哪一支曲子是即兴创作的？这样学生可以抓住主要部分，提高概括的能力。

文章的表层结构是文章显性内容的安排顺序，如叙事性文章中事件的叙述顺序，论说性文章中观点或材料的安排顺序，等等。2．整体深化阶段：体会文章情感，感悟深层结构规律。

整体深化阶段是精读理解教学后的“回归整体”的教学。文章的深层结构是蕴含在文章表层内容结构中作者的情感发展或思维逻辑。在第三学段的教学中，感悟文章深层结构规律既是重点也是难点，我们要根据“这一篇课文”的结构特征，引导学生感悟出“这一类文章”的结构规律，以便学生在今后的阅读和写作中加以运用，形成篇章深层结构的把握和表达能力。在《月光曲》的教学中，我们可以把课文所描述的地点、实践和情感形成以下结构线索的板书：

走在路上　听到琴声　惊喜

走近茅屋　听到对话　感动

走进茅屋　弹奏一曲　激动

　　　　　再奏一曲　陶醉

离开茅屋　记录下来　兴奋

在这个文章结构线索中，地点的变化是学生在阅读之初获得的，事件的发展是在理解内容的过程中获得的，而情感的线索则是在深刻体会人物思想感情之后获得的，他们在横向上形成一种关联，在纵向上呈现渐次深化。以情感的深化发展来反观文章事件的安排，可以发现，作者的每一个阶段性事件的描述，都是围绕贝多芬情感的变化进行的。我们可以引导学生通过以上板书的纵向梳理和横向比较，感悟到“如何根据情感发展的表达需要，选择相应的事件，安排叙述的顺序”。而这，正是叙事性文章典型的结构规律之一。三、凸显单元“语用”

现行教材的单元导语一般由两部分组成，第一部分指出单元学习的课文或人文内容，第二部分指出单元学习的“语用”或语文内容。对导语的解读，应该在两者之间获得手段与目标关联的一个整体。比如，《月光曲》所在的第八单元的导语，第一部分告诉我们：本组课文是艺术专题，“将带你走进艺术的百花园，感受艺术的魅力，受到美的熏陶”；第二部分指出“语用”实践点：“学习作者展开联想和想象进行表达的方法。”把他们组合成手段和目标相关联的一句话便是：“学习课文是如何通过联想和想象的表达方法表现音乐和人物情感的。”但是，这个目标是一个大目标，需要细化成具有可教性的小目标。任何一种表达方法，学生都不能一次性全部系统地学会，因此每一次的教学只能教出其中小小的一个节点，或是其中的某一层面。《月光曲》的第8和第9自然段的联想和想象，充分展现了音乐的魅力，又表现了人物内心的情感。所以，“学习作者展开联想和想象进行表达的方法”这一单元目标在本课可以细化为两项学习内容：一是联想和想象产生的环境；二是他们在表现音乐魅力和人物感情方面的作用。1．认识联想、想象产生的环境。

学生读文后思考、交流：在贝多芬要弹第二首曲子的时候，屋子里发生了什么变化？这些变化对贝多芬弹奏这首曲子有什么影响？让学生理解此时的环境是朦胧、幽静的，这样的情境使贝多芬联想到了月光下的大海，并用自己擅长的音乐表现出来。2．感悟联想、想象的妙处。（1）体会联想、想象的内容。兄妹俩看见了什么？引导学生理解文中联想、想象的语句，明确所描写的意境与音乐的联系：海面由平静到波涛汹涌；月光由柔和到照亮海面；音乐由舒缓到高亢激昂。学生理解后，教师同步播放音乐和画面，引导学生进一步感受课文描述的意境，并在朗读中品味描写的美妙。（2）感悟人物心灵相通。课文为什么说哥哥知道妹妹“仿佛也看到了”？音乐使他们心灵相通，可见音乐的魅力。（3）感受联想、想象的作用：出示去掉联想、想象内容的片段，学生对比阅读，谈一谈自己的感受。教师小结：这就是联想和想象的作用。它不但能把我们看不见的东西表现出来，而且能够表现人物的心灵与情感。在记事中恰当地加进联想和想象，文章就会更加充实、生动，表达的情境和感情就会更加丰富、深刻。3．创设情境嫁接语用。

交响曲《田园》是贝多芬的又一首代表作，1808年在维也纳首演，由贝多芬亲自指挥，在首演节目单上，他写道：“乡村生活的回忆，写情多于写景。”让我们一起走进维也纳音乐厅，欣赏《田园》，写下你的联想和想象。

总之，第三学段的教学应以篇章为主，引导学生整体把握课文内容，感知布局谋篇的方法，品味文章语言，习得表达方法。

永远的实践

YONGYUAN DE SHIJIAN于我，实践是踏实地践行。“课例解读”也好，“课堂小记”也罢，无一不是踏实践行的朴素呈现。把每一堂课都当作新的开始，“身在”、“意在”、“思在”，以“婴儿的眼睛”在课堂中享受“黎明的感觉”，享受与学生的默契，彻底敞开心扉，全然进入课堂中的每一个当下，和学生情情相融、心心相印；享受在不经意间邂逅生命的高峰体验，和学生一起欢笑、一起流泪、一起感动、一起震撼。

（一）课例解读

枫树上的童话

片段1：

师：故事开始啦！（课件出示文章第一段内容）

师：我们村的渡口旁有一棵枫树，我很喜欢它——谁接着读故事？

生：它好像一把很大又很高的绿色太阳伞，一直打开着。它的绿荫遮蔽了整个渡口。

师：这棵很大又很高的枫树就长在渡口旁，（教师在黑板上贴枫树）枫树上有一个——

生（齐声）：喜鹊的窝。（此时教师拿出“鸟窝”贴在黑板上的那棵枫树上）

师：我喜欢极了。于是我就站在枫树下抬头看喜鹊的窝，谁继续读？

生：我常常觉得喜鹊会和我讲话，我像在童话书本里那样，在心中称呼它是我的喜鹊阿姨。

师：是啊，我像在童话书本里那样，在心中称呼她是——

生（齐声）：我的喜鹊阿姨！

师（举起喜鹊阿姨图）：叫叫她！

生：喜鹊阿姨。

师：接下来，更令我喜欢的事情发生啦！那是上个星期天的早上——

生：我正要撑着渡船到……（“撑”念成了“乘”）

师：停一停。有小朋友查过字典，知道它的读音，我们来听听小老师的。

生：撑，第一声。

师：请你连着句子读，我正要——

生：我正要撑着渡船。

师：谢谢你！——（来到读错的那个孩子身边）会了吗？

生：我正要撑着渡船，到对岸的树林里去打柴的时候，发现喜鹊阿姨的鸟窝里有六只小喜鹊了。我还像童话书本里那样，在心中称呼小喜鹊是我的喜鹊弟弟。

师：你读得很流利。下一次要像刚才的同学一样，遇到不认识的字，查一查字典，你会有更大的进步，好吗？——这时，我还像童话书本儿里那样，在心中——

生（齐声）：称呼他是我的喜鹊弟弟。

师（举起喜鹊阿姨图）：你叫叫它（指生读）。

生：喜鹊弟弟。

师：那你就是它的——？

生：哥哥。

师：哦。你来叫叫它？（指另一个生读）

生：喜鹊弟弟。

师：你就是它的——？

生：喜鹊姐姐。

师：真好。喜鹊阿姨有了我的六个喜鹊弟弟，这下可把喜鹊阿姨忙坏了。她在忙些什么呢？拿起你的课文纸，自个儿读一读课文的4到12自然段，开始。（学生读课文，教师巡视指导）

师：我听了也真高兴啊，因为咱们二（3）班小朋友，读完了能举着手，认真听；没读完的，按照自己的速度大声地读完。好，读了故事，你知道喜鹊阿姨忙些什么呢？

生：教喜鹊弟弟唱歌，教喜鹊弟弟做游戏，恩，还有教喜鹊弟弟学它自己发明的拼音。

师：一下子说出了喜鹊阿姨做的三件事情。来，老师把你刚才说的打进去。（课件旁边留有空白，可输入文字）

师：除了这三件事，喜鹊阿姨还忙些什么呢？

生：她还教喜鹊弟弟做游戏。

师：做游戏，刚才的女孩子已经说了，我们要仔细倾听同学的发言。还有补充吗？看，这一部分喜鹊阿姨忙什么呢？（教师指着课件出示的下一个段落）

师：你来说。（指名答）

生：他正在教喜鹊弟弟认字。

师：认字？认什么呀？

生：太阳。

师：哦，一起认太阳，看着太阳——？

生：升上来。（此时教师在课件旁边空白处输入：认太阳）

师：他们的生活多么快乐呀！你能用上“一会儿……一会儿……”连起来说一说吗？

片段2：

师：喜鹊弟弟们学拼音真有意思，我也想加入他们的队伍。你愿意来试试吗？

生（齐声）：愿意！

师：那，我是喜鹊阿姨，你们就是——

生（齐声）：喜鹊弟弟！

师：好，我们开始啦。

师：鹊！鹊！鹊！

生：鹊！鹊！鹊！

……（教师有节奏地教，快慢高低不断变化，学生也跟着富有变化地读。）

师：哎呀，小喜鹊学得多好啊！你听懂他们在学什么了吗？

生（齐声）：听懂了。

师：那你来当当他们的翻译好不好？

生（齐声）：好！

师：鹊！鹊！鹊！

生：ɑ、o、e。

师：鹊！鹊！

生：ɑ、o。

师：鹊，鹊，鹊！鹊，鹊，鹊！

生：ɑ、o、e，i、u、ü。

师：鹊，鹊，鹊，鹊。

生：b、p、m、f。

师：哦，你们看，这些i、u、ü、b、p、m、f，故事中都没有啊（指课文中），藏在哪儿呢？

生：省略号！那六个小点。

师：你还认识省略号呀，这六个小点，它的名字就叫——？

生（齐声）：省略号！

师：喜鹊阿姨教了这么多，都藏在这六个小点中呢！看来，喜鹊阿姨真是一个会教的好老师。（教师板书：教）小喜鹊就是——？

生（齐声）：好学生！

师：恩，会学的好学生。（教师板书：学）

师：他们还一起看太阳升上来，那就更有意思啦。来，拿起你的课文纸，在小组里边儿读一读，一个是喜鹊阿姨——

生：一个给喜鹊阿姨当翻译！（生兴奋地插道）

师：真聪明！一个是小喜鹊，还有一个是——？

生：小喜鹊的翻译。

师：真好！还有一位小朋友读旁白，也就是作者的话。好，开始吧。（学生分角色练习读，教师巡视了解并指导。）

师：好，很多组小朋友又举起了小手安静地等待着、倾听着。愿意读给大家听吗？哦，有那么多组想来试试——来！你们这五位小朋友介绍一下你们的身份。（学生介绍，教师给学生带上自制的头饰。）

生1：我是喜鹊阿姨。

生2：我是喜鹊阿姨的翻译。

生3：我是喜鹊弟弟。

生4：我要做喜鹊弟弟！

生3：我当喜鹊弟弟的翻译。

师：你是一个懂得谦让的孩子，我真喜欢你。（面向全班）尽管她没有得到这个头饰，但我知道翻译同样重要，她的精彩表现同样会赢得小朋友们的掌声的。

生5：我读作者的话。

师：哦，你挑战了最难读的部分，为你加油！（面向全班）好，让我们一起竖起倾听的小耳朵！

生：今天早上，太阳从渡口对岸山冈后面升上来了，我看见喜鹊阿姨站在鸟窝边，指着上升的太阳，对坐在鸟窝里的喜鹊弟弟们问道：

生：“鹊！鹊鹊鹊？——”

生：我懂得，它问话的意思是：

生：“看，那是什么？”

生：喜鹊弟弟们一齐快乐地答道：

生：“鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！”

生：我懂得，喜鹊弟弟们很快给出了答案：

生：“妈妈，那是太阳！太阳升上来了！”

师：好，听了这一组小朋友读的故事，你觉得哪儿读得好，或者有什么建议？

生：我觉得方成瑞读得……

师：方成瑞？他刚才是——？

生：喜鹊弟弟。我觉得喜鹊弟弟很有感情。

师：喜鹊弟弟很有感情，你能把他读的那一部分展示给大家听一听吗？

生：“鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！”

生：他把感叹号读出来了！

师：你平时是怎么读感叹号的？你再来试试好吗？喜鹊弟弟一齐快乐地答道——

生：“鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！”

师：有进步吗？

生：有！

师：有，怎么没掌声哪？（生一齐鼓掌。）

师：当我们的伙伴有进步的时候，千万不要吝啬你的掌声哦！

师：请小朋友再关注一下这句话之前的提示语，咱们一起读一读。

生：一齐快乐地答道。

师：当你很快乐的时候，笑容就会写在脸上。谁再来试试？（指名）来，喜鹊弟弟们一齐快乐地答道——

生：“鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！”（生齐鼓掌。）

师：我懂得，喜鹊弟弟们很快给出了答案，同样又有两个——？

生：感叹号！

师：既然是翻译，看谁能像刚才这只小喜鹊一样，快乐地告诉妈妈答案？

生：“妈妈，那是太阳！太阳升上来了！”（师竖大拇指）

生：“妈妈，那是太阳！太阳升上来了！”

生（齐读）：“妈妈，那是太阳！太阳升上来了！”

师：刚才我们关注了喜鹊弟弟一直在用“感叹号”说话，（师板书“！”）那喜鹊阿姨呢？

生：问号。

师：你来试试，请你把喜鹊阿姨的问号带给大家。

生：“鹊！鹊鹊鹊？——”

生：“鹊！鹊鹊鹊？——”

师：老师也来读一读，你们听听有什么不一样。（师范读：“鹊！鹊鹊鹊？——”读出破折号的延长音）

生：老师读的时候，最后一个延长了一点。

师：延长了一点，你发现什么地方是延长的？藏在哪里呀？

生：那个问号的后面有一个小横线。

师：你真了不起，又用亮眼睛来观察，其实咱们二年级还没学到呢！

生：我知道，这是破折号！

师：哦，真了不起！这一条线叫破折号，很多时候它就表示声音的延长。那咱们就像喜鹊阿姨一样念一念，对坐在鸟窝里的喜鹊弟弟们问道——

生（齐读）：“鹊！鹊鹊鹊？——”

师：我懂得，她问话的意思是：

生（齐读）：“看，那是什么？”

师：喜鹊弟弟们一齐快乐地答道：

生（齐读）：“鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！”

师：我懂得，喜鹊弟弟们很快给出了答案：

生（齐读）：“妈妈，那是太阳！太阳升上来了！”

师：学拼音的时候一个教，一个学，现在看着太阳升上来，他们又——

生：一个问，一个答。（师板书）

师：是啊，一个教，一个学，一个问，一个答，有了那么多有趣的对话。

片段3：

师：时间过得真快啊，太阳公公下班了，月亮婆婆爬上了树梢，这时候喜鹊阿姨和喜鹊弟弟又会说些什么呢？

生：太阳公公下山了，月亮婆婆爬上了树梢。我看见喜鹊阿姨站在鸟窝边，指着上升的月亮，对坐在鸟窝里的喜鹊弟弟们问道：“鹊！鹊鹊鹊？——”我懂得，她问话的意思是：“看，那是什么？”喜鹊弟弟们一齐快乐地答道：“鹊！鹊鹊！鹊鹊鹊！”我懂得，喜鹊弟弟们很快给出了答案：“妈妈，那是月亮！月亮升上来了！”

师：哦，早上认识了太阳，现在又看到月亮升上来了。弯弯的月亮爬上树梢，他们还会聊些什么呢？站在枫树下听一听，你听到了什么？和你组里的小伙伴说一说。（学生组内说，教师巡视指导）

师：好，有小朋友已经示意老师，有快乐的故事要和大家分享。

生：太阳公公下班了，月亮婆婆爬上了树梢，喜鹊阿姨站在鸟窝边，问：“鹊，鹊鹊鹊鹊？——”我懂得，她问话的意思是：“瞧，那月亮像什么？”喜鹊弟弟们很快给出了答案：“鹊鹊鹊鹊，鹊鹊鹊！”我懂得，喜鹊弟弟们说：“那月亮是弯弯的，像一根香蕉！”

师：喔唷，弯弯的像一根香蕉，小喜鹊都闻到香蕉的味道了。

生：太阳公公下班了，月亮婆婆爬上了树梢，喜鹊阿姨站在鸟窝边，对坐在鸟窝里的喜鹊弟弟问道：“鹊鹊，鹊鹊鹊？——”我懂得，她问话的意思是：“宝贝，可以睡觉了吗？”喜鹊弟弟们撒娇道：“鹊鹊！鹊鹊鹊，鹊鹊鹊鹊！”我懂得，喜鹊弟弟说：“不嘛！我还不想睡觉，你再讲个故事嘛！”

师：你来猜一猜，喜鹊弟弟可能还在说——？

生：“不嘛！我还不想睡觉，让我和哥哥再玩一会儿嘛！”

生：喜鹊弟弟叫道：“鹊鹊，鹊鹊鹊鹊？——”我懂得，他问话的意思是：“妈妈，月亮什么味道？”

师：喜鹊阿姨呢？（请一个举手的孩子）

生：喜鹊阿姨答道：“鹊鹊鹊，鹊鹊鹊鹊鹊……”我懂得，她的意思是：“是甜的吧，因为看到月亮，我们就进入了甜蜜的梦乡……”

师：哦，月亮婆婆睡觉了，我们大家也要进入甜蜜梦乡了。

生：这时候，妈妈会给宝宝唱《摇篮曲》的。

师：是吗，到枫树下听一听——喜鹊阿姨唱道：“鹊鹊，鹊鹊，鹊鹊鹊鹊鹊……”我懂得，她在唱——？

生：睡吧，睡吧，我亲爱的宝贝……

师：调皮的喜鹊弟弟也跟着唱——？

生：调皮的喜鹊弟弟也跟着唱：“鹊鹊，鹊鹊，鹊鹊鹊鹊鹊……”我懂得，他们在唱：“睡吧，睡吧，我亲爱的妈妈……”

片段4：

师：这么多有趣的故事都在这棵很大又很高的枫树上。让我们一起再来认识它，读——

生（齐声）：它好像一把很大又很高的绿色太阳伞，一直打开着。它的绿荫遮蔽了整个渡口。

师：其中的“荫”和“蔽”是咱们今天要学的生字。请小朋友用亮眼睛观察，你发现它们俩有什么相同的地方吗？

生：它们都有草字头。

师：哦，小朋友还学过哪些带草字头的字啊？

生：花，小花的花。

师：还有？

生：菜，青菜的菜。

生：草，小草的草。

……

师：很好，咱们小朋友学过很多带草字头的字，（课件出示）像这些都是咱们在课文里学到过的。带草字头的字一般都和什么有关系？

生（齐声）：草。

师：仅仅是草吗？

生：植物。

师：你们看，在这个句子中，荫和蔽，它们的草字头和什么有关系呢？

生：植物。

师：跟什么植物啊？

生：树。

师：为什么说和树有关系？

生：因为树荫是在树下的，树叶把阳光遮蔽了，然后这个树下就很凉快了。

师：哦，那就是树的绿荫，荫和蔽都跟树木有关。那看看黑板上这棵枫树，它的绿荫把整个渡口都遮蔽了吗？

生：没有。

师：还没，怎么办？

生：多长点叶子。

师：哦，多长点叶子，来，你来，帮助枫树多长点叶子。（师生合作将黑板上的树贴满树叶）

师：这样就是绿荫——

生（齐声）：遮蔽了整个渡口。

师：好，刚才这位小朋友发现两个字都是草字头的，你还发现了什么？

生：它们都是上下结构的。

师：都是上下结构的，而且，（课件呈现生字结构图）上面部分比较小，下面部分——？

生：比较大。

师：你们看，草字头懂得谦让，把很大一部分位置让出来给下面的部分。蔽字笔顺特别难写，（课件出示）看谁看得清楚，一遍就记住了。（生边看边书空。）

师：真好，老师又发现二（3）班一个好习惯，边看边伸出小手写。现在你来教老师写好吗？

生（齐声）：好！（学生轻声说笔顺，老师在田字格中范写。）

师：书写的时候注意红颜色笔画的位置。轻轻地转过去，不着急，先调整你的姿势，五个人的座位，不要碰到同伴写字的手，好——头正，背直，脚放平。凳子很高，小朋友们的脚不好放，所以你要坐在凳子的前半部分，把脚平放在地上。好，描一个，写一个，尽量不用橡皮。（生描写练习，教师巡视指导。）

生：好，请小朋友把手中的笔停一停，咱们看看大屏幕上这位小朋友写的荫和蔽。你觉得他哪儿写得好，想为他竖起大拇指？

生：因为他写字有笔锋。

师：你肯定学过书法，还知道笔锋这个词。

生：有收笔，起笔。

师：笔画有起笔有收笔，这是咱们写字的基本功。

生：他的字位置摆得很好。

师：什么位置？

生：上面部分比较小，下面部分比较大。

师：而且——？

生：而且他把红颜色的笔画都写在了准确的位置上。

师：我觉得你的表达也很准确，因为你有亮眼睛看得仔细。小朋友们，他刚才说上面小下面大，他做到了，老师给他加颗星；红颜色的横写得长，横折钩和反文中的横也写在了准确的位置，再加一颗星；老师还发现徐优小朋友用100分的姿势来写，所以我还要给他加一颗星。请你也像老师刚才这样，把你写的跟同伴分享、交流，觉得他写得好的加上星星，如果有建议，那你就给他提个醒，帮助他，让他写得更好，好吗？（学生交流，继续练写。）

解读：《枫树上的童话》是一个散文式的故事，语言纯净、透明，充满生趣。作为第一学段的文本，必须结合文本的特点落实学段重点：识好字，写好字，读好文，理解少量的重点词、句，积累语言。

从片段1可以发现，教师一开始就以简单自然的“读故事”形式创设了童话般的故事情境，带着孩子们一段一段读，在读中落实正确、流利的目标；在读中感受童话趣味——哥哥、姐姐、弟弟；在读中把握故事要素，依次出示故事发生的地点——渡口旁的枫树上，人物——喜鹊阿姨、喜鹊弟弟。课文的第4—12段，是学生理解的难点，教师巧妙地用“喜鹊阿姨忙些什么”让孩子们整体把握故事的主要事件。现在故事发生的地点、主要人物和主要事件都在了，学故事、讲故事就有学习准备了。

片段2是“读故事”的主体。在这里，孩子们没有任务的束缚，只是放松、自然地读着那样浅近、朴素、清新的故事，像作者郭风一样用一双欣喜闪亮的眼睛，来观察大自然所赐予的美好的景象，以一颗天真无邪的童心，感受欢天喜地、安适幸福的快乐生活。读着读着，孩子们就将自己“化”在了故事中，“化”在了童话世界里，“化”在了枫树枝头的声声鹊歌中，享受着最本真的明朗欢悦、澄澈晶莹。但是，两个故事场景的朗读，孩子们所经历的是不同的言语实践路线。“学拼音”这一故事场景的朗读，重在体验这种有节奏的对唱般的朗读趣味，在有滋有味、有情有趣的朗读中，孩子们感受到喜鹊的叫声和我想象中的拼音是一一对应的，这也正是这一文本至简至趣的秘妙所在。同时，这也为片段3中的故事创编，也就是嫁接秘妙作了铺垫。而“认太阳”这一故事场景的朗读，则重在体会问号、感叹号所表达的不同语气，感受这一份欢天喜地、明朗欢悦的格调，同时也为在故事创编中使用问号、感叹号作准备。“一个教，一个学；一个问，一个答”，这几个简简单单的拟人词是整个故事情味所附着的“皮”，教学中没有作深入的理解、品味，只是点到为止，为的是不破坏朗读所营造的童话的氛围，这一秘妙只需在朗读中浸润。自然，在读故事中的美好时，老师也不忘渗透生活中的美好：孩子们为了选择自己喜欢的角色而发生矛盾是常有的事，令人欣慰的是，课堂中“喜鹊弟弟的翻译”真的将自己的组员当伙伴、当朋友，会谦让，所以老师就抓住这瞬间的美好大力表扬、引领。相信孩子们在以后的合作学习中会多一份这样的美好。

如何让学生在“读故事”中积淀的情味、习得的语言得以迁移内化，需要“讲故事”这个情境来嫁接。为何创设“月亮爬上树梢”这个情境？一是顺承文本的情境自然推移，不着痕迹；二是这样的生活情境能充分调动学生已有的生活体验，学生有话可说。像郭风一样看世界、看生活，像郭风一样用童话来思想，用心灵来歌唱，便可实现语言和精神的共同丰妙。

片段4的教学，主要是达成以下目标：认识并写好“荫”“蔽”这两个生字，理解“绿荫、遮蔽”这两个词语的意思。在这个简单易懂的文本中，“荫”“蔽”的学习是难点。为了让孩子认识并理解这两个生字的意思，老师抓住了“草字头”这一关键，分三个层面达成目标：第一层面是钩沉，引导学生回忆学过的带草字头的字，使生字与熟字建立联系；第二层面是融境，将生字的意思理解放到句子语境中，“读一读，在这个句子中，荫和蔽，它们的草字头和什么有关系呢”，在这一语境中，孩子们对“荫”和“蔽”有了粗浅的感受；第三层面是具象，借助挂图贴一贴、摆一摆，生动直观的画面，让孩子们明晰了生字的意思，习得了字理。为了达成“写好字”的目标，课堂上落实了“一看二写三对照”，其一抓“看”的习惯，仔细观察结构、笔画位置、笔顺等；二抓“写”的习惯，尤其是用端正的姿势书写，三抓“对照”的习惯，通过学生点评、教师加星为学生作如何对照的示范，接着由学习伙伴相互交流，这便是“对照”这一方法的运用。

北京

片段：

师：读了这段话，你的脑海中是不是画出了一张地图？你能说出每个景点的位置吗？

生：能！

师：天安门在哪里？广场在哪里？纪念碑又在哪里？

生：天安门在北京城的中央。

生：天安门的前面是广场。

生：广场中间矗立着人民英雄纪念碑。

师：谁能挑战着连起来说一说？

生4：天安门在北京城的中央。天安门的前面是广场。广场中间矗立着人民英雄纪念碑。（教师板书：中央、前面、中间）

师：说得真棒！这些都是表示方位的词语。用上这些方位词可以帮助我们清楚地了解北京天安门的布局。现在，我们就借用这些方位词，把头脑中的地图在黑板上贴出来。（师分别出示三个建筑物词条，学生分别上台贴。）

师：（在黑板上画一个很大的圈）这就是北京城，你觉得天安门应该放在哪里？

生（贴）：中间！

师：那天安门广场和人民英雄纪念碑呢？谁来贴一贴？（生试贴词条，全班评议。）

师：根据黑板上的贴图，谁能当当小导游，用上课文中第二段的语句来介绍北京？（课件出示：各位游客，你们好！我们现在所在的位置是天安门。天安门在（　），又庄严，又美丽。天安门前面是（　），（　）中间矗立着（　）。（2个学生介绍之后，将课件的提示隐去，同桌之间只看黑板上的贴图介绍。）

师：刚才，我们借用方位词，把课文变成了地图，又照地图当了一回导游，按方位顺序介绍得多么清楚啊！下周，凤凰幼儿园的小朋友要来我们学校参观，你们想不想也运用这种方法给他们介绍一下我们的校园？

生：想！（出示校园布局示意图。）

师：请同学们先想一想，除了课文中提到的“中央”、“中心”、“前面”这些方位词，我们还可以请哪些方位词来帮忙？

生：东南西北。（教师在示意图上标注东、西、南、北。）

师：你能选用它们中的一个来说句话吗？

生：教学楼的东面是宽阔的操场。

生：也可以说，综合楼的北面是宽阔的操场。

师：尽管说的都是操场，站在不同的角度，就要用不同的方位词。不错！

……

生：还可以用上前面、后面、左边、右边。

生：我还知道，数学中学过东南面，西南面，东北面，西北面。比如，综合楼的西北面是教学楼。

师：你真了不起！能将数学课的知识用到语文学习中，这样联系起来学，是学习的一种好方法。大家看，（指示意图）教学楼和综合楼不是正对着的，而是在综合楼的斜角上，用西北面这个方位词来表达更准确了。

师：接下来就开动你聪明的脑子，仿照作者的写法，按方位顺序写写我们的校园吧！（教师巡视，指导，指名将作品放在实物投影上交流。）

生：我们的校园非常美丽！走进校园，首先看到的是综合楼，综合楼的北面是操场，操场中间是绿色的草坪。草坪外面是一圈红色的跑道，漂亮极了！操场的左边是南教学楼和北教学楼，他们像连体婴儿一样连接在一起，有趣极了！

师：他是按照我们走进校园的路线这一方位顺序来写的。

生2：我们的学校是兰江小学。一走进校门，是一个宽阔的亮点广场，中间是一个美丽的大花坛，花坛中心的八角刺就像一把撑开的大伞。花坛的南面是传达室和小卖部；东南方向是综合楼；东面是我们美丽的操场；北面是两幢教学楼。我爱我们的学校！

师：他以花坛为中心，把各个方位的景物串在了一起，与众不同。（小组学习伙伴相互交流、修改。）

解读：《北京》是义务教育课程标准实验教材二年级上册第三组课文中的第二篇。课文的第二段，作者用准确的词汇，按方位顺序具体介绍了天安门及其周围的建筑。绝大部分学生缺少对北京的亲身感知。由于文字的描述是抽象的，加之二年级学生的抽象思维能力和空间想象能力还不是很强，所以要学生通过阅读课文明确建筑物之间的空间位置关系，是有一定难度的。在第二自然段中，出现了“中央、前面、中间”等方位词，这是学生第一次接触这种写作方法，如何让孩子们领悟文字表达中的这一秘妙并能在语用实践中自如运用呢？先让学生通读，使学生对本段的内容有一个全面的、直观的感知。接着让孩子们说一说天安门、广场和人民英雄纪念碑的位置，这对于初读过课文的孩子们来说并不难。然后从孩子们的回答中，提取出有关表示方位的词语“中央”、“中间”、“前面”，并板书在黑板上，让孩子们对方位词有一个直接的感知。然后让孩子们把三个建筑物的词条在黑板上贴一贴，变成一幅“地图”，即刻化感知为运用，并要求一边放，一边按方位的顺序来介绍各个景物。此时，孩子们看着黑板上的方位图，天安门、广场、人民英雄纪念碑的位置了然于胸。当然，仅仅如此是不够的，需要进一步拓展，进一步深入，让学生结合黑板上的方位图，当一当小导游，给大家介绍介绍。孩子们在角色扮演中，又一次运用文本语言。最后，创设幼儿园小朋友来参观，为他们作介绍这一语境，将视角放到了最为熟悉的校园，意图借助校园示意图嫁接文本表达秘妙。除了刚刚在文中习得的方位词，教师有意识地引导学生调动以往的词语积累，并通过一句话的表达运用方位词，这为后面学生自己写话作了示范，降低了写话的难度，并抓住学生表达中“西北面”这一语用资源，引导学生在示意图上明晰“西北面”与“北面”的不同，体会到方位用词的准确性，为孩子们的写话扫清了方位用词上的障碍。如此，孩子们有了属于自己的灵动思维，有的按走入校园的顺序写，有的按从中间到四周的顺序写，校园，在孩子们的心中，又有了一次新的意义！学生既掌握了课文中提到的方位，又能将平时习得的方位词灵活运用于具体的语境中，在这样顺势而成的语用实践中，孩子们兴趣盎然。

从现在开始

片段：（请一学生扮演猫头鹰，给他戴上猫头鹰的头饰。）

师：猫头鹰，你做了“万兽之王”，感觉如何？

生：很神气。

师：现在万兽之王要下令了！

生：（神气地说）从现在开始，你们都要跟我一样，白天休息，夜里做事（没加！）

师：你们看，这句话中少了个标点符号，你能给它加上去吗？（经过讨论，学生认为猫头鹰是用很神气的语气说的，应该用上“！”。）

师：谁能带上这神气的感叹号读一读？（一学生再读，比前一个有进步。）

师：猫头鹰不仅神气，他还是带着怎样的语气说这句话的？（引导学生再读这段。学生找到了“立刻下令”。）

生：他还是带着命令的语气说的。

师：你真会读书，那你能用命令的语气来说说这句话吗？（生读。）

师：是的，猫头鹰真象一位国王在向臣民们下命令呢。

师：读到这，你有什么想法？

生：猫头鹰觉得自己很大，他是命令其他动物的，要求他们一定要按他的要求做。

生：猫头鹰觉得自己比别人高级。

生：猫头鹰凶巴巴的，欺负别的动物。

生：猫头鹰感觉自己雄霸天下。

师：是雄霸森林吧。（学生笑。）

师：是的，你看，一个小小的“！”不仅仅表现了猫头鹰的神气极了，还看出他是在命令其他的动物必须按照他的生活方式过日子。（出示第二个句子———“从现在开始，你们都要跳着走路”）

生：少了一个标点了。要给它加上“！”。

师：你为什么加“！”？

生：袋鼠当了“万兽之王”很激动，课文里就是这么写的，所以要加“！”

师：你真了不起，已经学会关注文中的提示语了。这是非常重要的学习方法。

生：他是用命令的语气对动物们说的，他很骄傲。

生：他对动物很凶，别的动物都要听他的话。（出示第三句话——“从现在开始，你们都照自己习惯的方式过日子”。）

师：小猴当了万兽之王心情怎样？

生：他也会很激动的。

师：照这么说的话，小猴说的这句话后面应该加什么符号？

生：感叹号。

师：我们看看，课文上加的是什么符号？

生：句号。

师：再读读这个句子，句号给你什么感觉？（学生议论纷纷。）

生：他是用平常的语气跟动物们说话的。（读句子）

生：他没有用命令的语气跟动物们说，他当了“万兽之王”没有觉得自己比别人大。

生：他轻轻地说，很温柔。

生：他跟他的臣民们是平等的。他没有命令他们。（读句子）

师：从一个“。”中你们能体会到这么多，真了不得！看来，一个标点符号也向我们传达了人物的内心。是的，小猴当了万兽之王后，他感觉自己和其他动物是平等的。他尊重他们，尊重他们的生活方式，所以他得到了动物们的拥戴。现在，你们都是那只被动物们拥戴的小猴子，按照自己的内心感受读读小猴的话吧。

解读：《从现在开始》是一篇能引发思考的童话故事，情节简单却充满童趣。课文中的猫头鹰和袋鼠以自我为中心，不懂得尊重别人的生活习惯和生活方式，招致民怨沸腾；而小猴子却让大家照自己习惯的方式过日子，受到动物们的拥戴。这其中的意味，巧妙地蕴含在小动物们的语言中。故事角色的语言是最适合朗读的，把朗读用“活”，用“巧”，可以达到促使学生理解、积累、发展语言、激发情感的作用。在本课中，抓一个“！”和“。”，并引导关注提示语，让学生在语境中体会不同的标点符号所传递的语气、态度和情感，在读中学会欣赏，在读中学会分析评价。相信孩子们在自己写话的时候，也可以恰当地使用感叹号和句号。

假如

片段1：（自由朗读第三节诗。）

师：你读到什么地方时最想去帮助西西？

生：我读到“只坐在屋里望着窗外的小树和飞燕”时最想帮助西西。

生：我也是读到这里时最想帮助西西，他双腿不会走路，只能坐在屋里，太不幸了。

师：“只坐在屋里”，意味着什么？

生：他不能像我们一样在外面奔跑。

生：他不能出来玩耍。

生：也没有伙伴陪他。

生：他不能去游乐场，也不能去肯德基。

生：他还不能来学校上学。

……

师：所以，当我们在外面玩耍、奔跑的时候，当我们去游乐场、去肯德基的时候，西西都只能坐在窗前的轮椅上。不管是早晨还是傍晚，不管是星期一还是星期天，不管是阳光灿烂还是漫天飞雪，西西都只能坐在窗前的轮椅上，他看见了什么？又在想些什么？

生：早晨，西西坐在窗前的轮椅上，看见邻居小弟弟、小妹妹高高兴兴地背着书包去上学，他多么想和他们一起去啊！

生：傍晚，西西坐在窗前的轮椅上，望着天空一点一点黑下来，他多想和邻居哥哥去捉萤火虫啊！

生：下雪了，下雪了！西西坐在窗前的轮椅上，看小朋友们在雪地里堆雪人、打雪仗，多么快乐！他多么想和他们一起堆个雪娃娃，哪怕就走过去摸一下也好。

……

师：这时候，他最需要什么？

生（齐声）：一双好腿！

师：但他有吗？

生（齐声）：没有。

师：他只能——

生：坐在屋里，望着窗外的小树和飞燕。

师：有一双好腿，他就可以和我们一起奔跑，一起游戏，但他只能——

生（齐读）：坐在屋里，望着窗外的小树和飞燕。

师：假如我有一支马良的神笔，我一定给不幸的朋友西西——

生：画一双好腿，还他一个健康的身体。他再也不会只坐在屋里望着窗外的小树和飞燕，而是和我们一起，在操场上奔跑，在草地上游戏。

师：读到这里，你仿佛看到了什么，听到了什么？

生：我看见西西和小朋友在操场上玩老鹰捉小鸡的游戏，他拉着前面小朋友的衣服，一会儿往左边跑，一会儿往右边跑，老鹰一直都没有捉到他。他笑得多开心啊！

生：我看见西西背着书包走进校园，在校门口有礼貌地向老师问好。老师表扬西西，西西很高兴，一蹦一跳地进教室了。

生：我看见西西和小朋友们一起去中洲公园春游，一起玩过山车，坐摇头飞椅，多么快乐啊！

……

师：看着这个健康快乐的西西，你的心情如何？

生：我真为他感到高兴！

师：看到朋友快乐，自己就更快乐！再读一读这一节诗。

片段2：

师：我的愿望只有这三个吗？

生：还有很多的愿望。

师：从哪里看出来？

生：第四小节用的是省略号。

师：看看老师这里的一些图片，假如你有一支马良的神笔，你愿意做些什么？

生：假如我有一支马良的神笔，我要给饥饿的非洲儿童画许许多多的面包，让他们健康成长。

生：假如我有一支马良的神笔，我要给受伤的丹顶鹤画一对强壮的翅膀，让它重新自由飞翔。

生：假如我有一支马良的神笔，我要画好多好多清新的空气，让大家不再受雾霾的困扰。

师：其实，在我们身边，还有许许多多的人需要我们的关心和帮助。假如你有一支马良的神笔，你还想做什么？

生：假如我有一支马良的神笔，我要给街上的小乞丐画很多好吃的食物和漂亮的衣服，让他们不用为吃穿发愁。

生：假如我有一支马良的神笔，我要给二（2）班的XXX同学画一双灵敏的耳朵，让他也和我们一样，听听动听的音乐。

生3：假如我有一支马良的神笔，我要给兰江里的小鱼画清澈见底的江水，让它们快活地成长。

……

解读：

儿童是充满想象力、创造力的。创设个性化的阅读氛围，让学生在无拘无束的状态中尽情与文本对话，在充分的朗读和想象中发现关爱、感悟关爱、表达关爱、提升关爱，获得生命的体验与表达，实现语言和精神的协同发展。

语言文字所描述的显像结构本身没有直接可感性，必须借助于人的联想和想象，化干瘪的符号为鲜活的画面。而想象属于自由的心灵，没有自由，便没有想象；想象适合于美的创造，没有审美，便没有想象。自由之魂、审美之维，正是想象的根源所在。在时间的流逝中，想象西西坐在轮椅上的情形和心情；跟着西西轻快的脚步走出去，想象西西的所见、所感、所为、所思……学生走出文本，融入自己的现实生活中。再现想象、造境想象、关联想象、角色想象，这一系列想象语境的创设，说到底是在“心的自由”和“美的创造”之间架设一座座生命之桥、诗意之桥。

创设情境，就是在课的当下丰富和拓展学生的积累。这种积累，涉及新的信息、新的形象、新的情感、新的场面、新的情节、新的人物、新的意境。有了这种崭新而鲜活的积累，学生的体验和表达多了新的触点、新的接口、新的平台。先在特定情境中（饥饿的非洲儿童、受伤的丹顶鹤、可怕的雾霾）展开想象，后在特定心境中（我要去关心和帮助身边的他们）展开想象，想象的角度在增加，想象的广度在开阔，想象的精度在提升，始终不变的是想象的温度——一颗柔软的同情、关怀和悲悯的心。

我是什么

片段1：

师：还没上课，咱们先来做个游戏吧——“我做动作你来猜！”

生：我玩过的！就是一个人根据卡片上的词做动作，另一个人根据他的动作来猜一猜卡片上是什么词。

师：他已经把游戏规则说清楚了，那咱们马上开始吧！（一生上台看卡片做动作，其他同学猜。）（生分别做跳舞、唱歌、捉迷藏、睡觉的动作，其他学生马上猜出。接着，开始走路。）

生：走路！

师：看看他是怎么样走路的？

生：很悠闲地走路。

生：慢慢地走。

生：一边走一边欣赏周围的风景。

师：这样的走路用哪个词更合适？

生：散步！（教师出示词语卡片。）

生（齐声）：耶！（生作跑步状。）

生：跑步！

师：有一个带跑的词，两个字都表示跑，它是——

生：奔跑！

片段2：（生自由朗读第2段。）

师：你喜欢云娃娃变成什么？（生读第一句。）

师：小雨点，你想落到哪里去？

生：我想落到田野里，让禾苗快快长大。

生：我想回到水里，和我的伙伴们做游戏。

生：我想去有花的地方，让花变得更红更漂亮。

生：我想去没有花没有草的地方，让那里长出红的花绿的草。

师：每一滴雨点都有自己的方向，就怀着你自己的心情读读这句话吧。（生齐读）

师：云在空中飘浮着，这一次，它遇到了更强的冷空气。（出示第二句，指名读。）

师：（课件出示图片和生字）雹子一般出现在夏天，天上的水蒸汽遇到强冷空气马上变成了一个个小冰球从天上打下来。冰雹常常伴同雷阵雨一起下来。（出示卡片）谁有好办法记住它？你想到了哪些带有“包”的字？

师：（教师根据学生的发言，出示卡片进行理答。）

雹——加雨是冰雹；

抱——有手抱一抱；

跑——有足快快跑；

袍——有衣穿红袍；

泡——有水把茶泡。

师：雹子过后将会是怎样的情景呢？你看（出示课件），路边的汽车、草原上的羊群，还有果园、菜地。你刚才看见了什么？

生：车子的玻璃被雹子打坏了，有很多窟窿。

生：果园里的西瓜很恶心了。

师：也就是说都砸坏了，没人要了。

生：果子没成熟就被打下来了，多可惜啊。

生：那么多羊都被雹子砸死了，真可怜！

师：雹子的破坏力可真大啊！谁再来读一读？（指名读）

师：你发现了吗，雹子是怎么下来的？

生：打下来！（课件将“打”显示红色。）

师：请你加上动作再读读，好吗？

师：请有力气的男孩子一起加上动作读一读。

生：我喜欢水娃娃变成雪。（读第三句。）

师：小雪花是怎么飘的？（生边做动作边读。）

师：多漂亮的小雪花啊，慢悠悠、轻飘飘地下来了。请女孩子一起加上动作来读一读。（女生齐读。）

师：谁能填一填？（课件出示：）雨像珠子一样（　）下来。雹子像小硬球一样（　）下来。雪像小花朵一样（　）下来。

生：雨像珠子一样落下来，雹子像小硬球一样打下来，雪像小花朵一样飘下来。

师：能不能把它们换一换？（课件出示：）雨像珠子一样（飘）下来。雹子像小硬球一样（落）下来。雪像小花朵一样（打）下来。

生：我觉得不能换。雹子像小硬球一样打下来是重重的，速度很快，“落”没有很用力的感觉。

生：雪像小花朵一样飘下来是轻轻的，速度比较慢。用“打”好像不搭配的。还有雨，只有很小很小的时候才是飘下来，这里像珠子一样，应该用“落”下来。

师：你们真了不起，简简单单的三个动作，被你们读出了那么多的味道。三个不一样的动作就仿佛让我们看到了三种不一样的变化，他们又回到大地妈妈的怀抱，又变成了水的模样。

片段3：（课件以诗的排列方式出示第3段。）我在池子里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳舞、唱歌、开大会。

师：读一读，边读边在头脑中“放动画片”。

师：水娃娃可顽皮了，你看，这样行吗？（课件出示下列句子：）我在池子里奔跑，在小溪里跳舞、唱歌、开大会，在江河里睡觉，在海洋里散步。

生：我们上课之前已经玩过游戏了，这些动作是不一样的，不能交换。水娃娃在池子里是很安静的，就像睡觉一样，怎么能奔跑呢？在小溪里是慢慢流的，就像散步，在江河里会流得很快，用奔跑更合适。

生：到了大海，水娃娃的伙伴更多了，可以开大会，海浪翻滚的时候就像在跳舞、唱歌。

师：看来，这些动作也是不能随便用的。那就赶紧换回来吧。（生齐读）

师：如果你留心观察，还会发现水娃娃更多的奇妙变化呢！你瞧——（课件出示图片）

生：（山泉图）平常，我在山谷里唱歌。

生：（瀑布图）有时候，我在高山上蹦极。

生：（瀑布图）有时候，我在高山上滑滑梯。

生：早晨，我在荷叶上跳舞。（课件出示：露）

师：这时候，人们管我叫——

生：露水。

生：露珠。

生：（大雾图）冬天的早晨，我在大山里捉迷藏。（课件出示：雾）

师：这时候，人们管我叫——

生：雾。

师：冬天，水娃娃还会变成什么？（根据学生发言，课件呈现图片和生字。）（课件出示散乱的句子。）我在江河里奔跑。我在池子里睡觉。我在海洋里跳舞、唱歌、开大会。我在小溪里散步。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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