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作者：程桂生

出版社：华东师范大学出版社有限公司

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德育引论试读：

前言

然而，在许许多多当事人的观念中，“德育”很可能就是这样一个“无底洞”。这是由于处在如今这种社会急剧变化的时代，新旧价值观念的撞击相当尖锐。即使是“新价值观念”，也莫衷一是。成年人尚且难以适应，何况未成年的学生？这种适应将是一个历史的过程，而问题的解决又迫不及待。更由于没有一种“德目”不堂而皇之，也就没有理由阻止“德目主义”泛滥。吃“德育饭”的人越多，“德育”的头绪越乱，做“德育”事越难。再大的困难也得克服、克服、再克服，“德育”不就成为“无底洞”了么？一

如果睁开眼睛看中国的“德育”，它成为“无底”之洞，既不是什么假设，也不属盖然状态，而是相当普遍的活生生的事实状态。几乎每个“德育教师”的工作状态都是证明。首长频频指示，专家步步出招，无穷无尽的会议，无边无际的议论，此起彼伏的竞赛，此伏彼起的评比，不也都是明证么？

德育就这样天天讲、月月讲、年年讲，果能有些成效，倒也罢了，或者还算值得。不过，据说它“缺乏实效”。这其实是老生常谈。此种常谈之“老”，少则三五年，多则七八载。即使追溯到十年二十年以前，也不为过。无非是一代人谈够了，下一代人接着谈。如果再向前追溯下去，三十年前，四十年前，那个情况可就不同了。据说真有奇效大验。只是那种实效实在太奇了，奇得反常，也就更加令人怀疑。

如此重要的德育，却缺乏实效，怎么办？少不得把“德育为什么缺乏实效”探究一番。说它一通又一通，通通都有道理。说到如今，虽还是“老生常谈”，倒也不是没有新意。一面“越说越新”，以至新得难以再新的“德育理念”层出不穷。据一项过时的统计，如今新的“教育品牌”已达658种之多。这个记录还将不断被突破。一面“越说越旧”，旧得几乎难以再旧。据统计，如今攻读千年古典的学生，已达百万之众。私塾，其中包括仿原生态私塾，也日益走俏起来。尽管有些塾师和生徒的装束有点滑稽，毕竟还能博得某些专家的青睐。就连放肆“鞭打”学生的“西点男孩训练中心”，也不失为“人间天堂”的一道风景线。有些专家为其喝彩，某报还一登再登，据说它击中当今“教育的软肋”哩！这样一来，德育固然更加丰富多彩，唯头绪越来越乱，焉知不会成为德育“缺乏实效”的新源头？而缺乏实效，又会成为新一轮探讨“缺乏实效”的理由。就这样在“没有实效”与“议论实效”的循环中又度过了不下于一代的时间。

欲问中国德育为什么会出现如此状态，有道是这种“德育”过于复杂了。它并非单指“道德教育”，还包括“政治教育”与所谓“思想教育”。此说不无道理，本人还曾在杂志上发表系列文章，加入议论中国德育缺乏实效写手行列。唯据本写手所写，在现代，别的国家何尝只有道德教育？它们未必没有“政治教育”、“思想教育”，无非是说法不同，做法不同。只是大致可以肯定，在信仰自由的国家，此类教育并非“无底洞”。而中国何尝不是信仰自由的国度？

或谓中国“德育目标过高”，本写手也曾参与此议。倒也不能不承认，近三十年间历次表达“德育目标”的正式文献表明，这种目标早已呈现从伦理高线递降的趋势。从1998年的《中小学德育规程》看来，其中的“德育目标”已经相当接近伦理底线了。如果还以为“德育目标过高”，那就不知道怎样的表达才合适了。话虽如此，真正的“德育目标”不在纸上，而在人们的心目中，更隐含在各种德育实践之中。成文的“德育目标”如果算数，又怎会出现那么多的德育高调和“无底洞”式的德育实践呢？

如果说德育问题的症结，不在于要不要进行“政治教育”、“思想教育”，也不在于成文的“德育目标”如何表述，那么要把握问题的症结，先得问：德育到底是怎么一回事，学校中德育的“工作”在哪里？二

面对如此状况，不能不发生问题：如此状况还能继续下去么？由此促成了规模越来越大的德育课题研究。问题在于多年来研究的如此结果岂不更加发人深思？由此不免回到这个问题领域的原点：德育究竟是怎么一回事，其中问题的症结何在？

说到德育到底是怎么一回事，由于它是一个历史范畴。不同时代、不同社会—文化中的德育虽有可比性，其实它们之间同中有别、异中存同，故从历史的比较的研究中可以显示出现行德育问题的症结。德育问题的症结大致如下：

1.每个时代的道德，大致存在习俗道德与伦理道德的区分，亦有义务道德与美德区分之说，而在不同时代、不同社会—文化中习俗道德与伦理道德的权重不同。由于习俗影响意义的“德育”与伦理取向意义的“徳育”内涵与施加影响的方式不同，故德育实施是否到位，首先取决于对其道德内涵的审视。

2.德育无不涉及这个或那个学生的社会行为是否合乎道德规范、意识是否正当问题。问题在于谈到个人德性，又不免涉及不同时代、不同社会—文化中“个性”价值的区别。由此引申出独立或非独立个性意义德育的区别，以及独立个性与个体社会化意义德育的区别。

3.在具体的环境中个体的社会行为，即使合乎通行的道德规范，仍不足以表示其品行如何。不仅由于其行为同其内在动机相关，而且个人的德性在一贯的正当表现才能显示出来，所以德育的实施不妨参照从德行向德性转化的轨迹循序渐进。

4.德育类型从古代以个人道德修养为主题的“修身”转变为近代“道德教育”格局，进而形成“通德学习”的意向，这种转化反映道德主体地位上升的趋势。现代“道德学习”未必是向“修身”的回归，其实施方式更可能是“教人学习道德”与“道德学习中的辅导”。这便是同“学程”—“教程”—现代“教程化学程”与“学程化教程”的演变趋向合拍的德育过程。

5.在历史形成的德育类型中，修身、道德教育及道德学习，归根到底都同未成年人应有的德行、应具备的德性相关，问题在于作为德行、德性主体的未成年人的成长达到一定程度才趋于成熟。就未成年人的意识来说，他们从“理性睡眠期”到理性的觉醒是逐步形成的。所成德育实施的成效，取决于学生的可接受性和自觉参与的可能性。1.习俗道德与伦理道德——德育实施中不同道德层面的权重问题

所谓“道德教育”，其中“道德”一词的含义，不仅古今同中有别，而且在中西社会异中存同，故为了揭示德育演变的线索，不能不从不同时代、不同社会—文化中“道德”概念的融通入手。一、中国古代道德概念

我国古代“道”与“德”，原是对举的两个概念。“道”与“德”又都是多义词。“道”，原是路的意思，引申为价值法则。其法则，不限于“道德关系”中的价值标准与价值取向，还指人生、世界、政治等价值观念。“德”，原词为“惪”，是动词“得”的意思。这个词又用以表示“质”。不单指人的品质，还泛指动物以及事物的属性（如阴阳家邹衍的“五德终始说”中所谓“五德”，是指水、火、木、金、土）。“道”与“德”之间的关系，有所谓“志于道，据于德”一说（《论语·述而》）。朱熹解“志”为心之所之，“志于道”，即内心指向人伦日用之间当行之事；“据（音倨）于德”，是得其道于心而不失。表明“道”与“德”，原是“道德”的两面：“道”作为正当的价值追求，为应然之“德”；“德”作为修道而成的品行，为实然之“道”。

中国自古以来的文化传统基本上并未中断，“道德”概念也随之长期流传。到了近代，在西学东渐中，中西文化的沟通，才成为受到关注的难题。二、西方社会近代以来的道德概念

西方社会—文化中的“道德”一词，是近代参照古代希腊文、拉丁文词根建构的新词。因词源不同，也就有内涵有别的两个词。

英文“道德”（morality）一词，源于拉丁文，拉丁文中这个词的原意为风俗、习惯、品行等。现今定义为：以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量规范人们之间相互关系的行为准则。

此外，英语中还有“美德”（virtue）一词，源于希腊文。它是同“义务道德”对举的概念。

由此发生两个问题：一是西方morality（道德）与virtue（美德）两词的如何会通？一是中西“道德”概念如何对应？

1.由于“道德”一词源于习俗，其行为规范只能是道德准则的底线。故又有“伦理道德”与“习俗道德”之分。其中“伦理道德”或指超越习俗道德的伦理价值追求。

2.同“美德”对举的“义务道德”，其中“义务”（obligation）源于希腊文，其原义为“负有”、“应有”。“义务道德”指在个人对他人或社会不得不承担的道德义务情况下，意识到自己应尽的道德责任。由于各个人的义务感不尽一致，故通行的义务道德，当指对习俗道德的认同与遵循；美德则出于个人自觉的道德价值追求，别人或社会无权干预个人的价值选择。其价值追求，高于义务道德的水准，故被视为值得赞扬的“美德”。

这样，便大体上可知，西方“道德”准则分为两个层面。其中“义务道德”相当于“习俗道德”，为任何人都不可违背的普适性的道德；“美德”属“伦理道德”范畴，为个人自觉的道德价值追求。三、中西伦理道德概念的融通

中国自古以来的道德价值，同样存在两个层面。相对来说，所据之“德”，相当于习俗道德；所志之“道”，相当于伦理道德。只是中西双方“道”与“德”的权重不同。相对来说，西方更重于“德”，而中国更重于“道”。这只是权重的区别，而不是非此即彼的选择。这种权重的不同，不仅是中西道德文化之别，更是不同时代道德文化的反映。因为在现代社会，对个人社会行为的约束，只能限制在底线的程度上，而对个人的意识与志向，不可强求，但对正当的，尤其是高尚的价值追求应予宏扬与激励。否则人类社会便不会有道德的进步。“习俗道德”、“义务道德”涉及行为规范问题；“伦理道德”、“美德”则是价值标准问题。它们表示一定社会—文化中道德文化的不同水准。中国古代道德文化与西方近代道德文化在这两者之间权重不同，在一定程度上影响现代中西道德价值追求的区别。虽然随着时代的变迁和国际文化交流的进展，不同社会中道德文化之间的区别已经并还将逐步趋于会通，不过这是一个漫长的过程。“习俗道德”、“义务道德”同“伦理道德”、“美德”之间的区分，是道德文化中的一般问题。由于它们之间的道德标准与形成的途径不同，故在以未成年人为对象的“道德教育”或“道德学习”中，其目标与实施途径都需专门研究。2.独立“个性”意义的德性与“个体社会化”意义的德性

任何社会中都存在个人德性与道德修养问题，在同一社会背景下，个体之间德性的差异，显示出人品的区别，“品德”问题便由此发生。由于一定时代、一定社会—文化中，德性以当时当地通行的道德标准与行为规范衡量，以致不同时代、不同社会—文化中的道德价值观念的比较中，同中有别、异中存同，故德性是一个历史的范畴。德性的研究也就只能诉诸历史的具体的分析。问题在于“德性”内涵的演变是否有迹可循？

个体的德性虽同个人的心理倾向相关，事实上其内涵则取决于一定时代、一定社会—文化中有关个体与社会关系的价值判断与价值取向。其中不免涉及社会对个人尊严、个人权利认同的情况。由此而形成“德性”内涵历史性的变化。这就是：从古代漠视甚至压抑个性的德性到近代解放个性意义的德性的转化；进而从独立个性意义的德性转化为“个性社会化”意义中的德性。

尽管以现代人的眼光看来，古代的德性其实是那个时代、那种漠视独立个性的“个体社会化”意义的德性，现代的德性依然是现时代需要的个性的德性，只是在考察德性内涵演变时，少不得尊重历史，而无须以今人的价值判断取代前人的价值判断。一、传统德性观念问题

古代受历史条件的限制，虽尚未尊重个人的独立地位，但亦不一味否定个人权利，只是个人的社会地位，有等级的划分。人的个性，尤其是未成年人的个性，在社会上和教育中得不到尊重。那是一个人对人统治与管辖的时代。那时虽有通行的道德标准与行为规范，但那种道德其实是那种社会关系的反映。即使对于社会地位较高的人，也不容许超越当时道德准则的限度。只是不同等级人们的行为规范之间同中有别、异中存同。与之相应的教育，其实施主要诉诸习俗影响、权威独断和对习俗与权威的盲从。以致盲从便成为那个时代普遍认同的德性。各个时期虽然不乏独立思考的有识之士与超越时代的见识，只是在其所处时期，即使未被排斥，其影响也很有限。

以后人的眼光看来，那种漠视人格尊严的德性和诉诸独断与盲从的非理性的教育虽不合理，而在那种时代，在那种“个体社会化”意义上，却有其合理性。它毕竟是那种社会发展程度使然。二、“独立个性”意义的德性

近代以来生产及各项事业日趋社会化，客观上需要谋求个性的解放。道德价值观念和行为规范相应地发生变化，个体德性观念及教育价值也随之更新。这就是在尊重独立个性的前提下，从压抑个性的德性，转变为个性健全发展的德性，使诉诸独断与盲从的教育，转变为诉诸理性与关爱的教育。至少按照当时的认识水平与价值观念，道德和教育的价值取向如此。其中个性、即独立人格的价值尤其反映在教育的变化中。不过其中的要义，仍有待具体分析。

心理学意义的“个性”，是一个普遍的范畴。现代社会科学中的“个性”，则是一个历史范畴。因出于对人格尊严的尊重，其要义在于它是建立在理性的基础上，表现于社会行为中的独立人格，亦称之为“自由个性”。这便是“鲁滨逊式”、“爱弥儿式”的“个性”。这种“个性”表现为自尊、自主、自立、自律。它是“个性”一词的复数用法，指的是任何一个个人，而有别于这个词的单数用法，即：这个人或那个人。这个词的复数用法表明，这种自由个性，有别于以自我为中心的个性。正如“爱弥儿”，既不做别人的奴隶，也不做别人的主人，即自尊尊人。它也有别于“我行我素”。因为成为个人习惯的行为，还得考虑对他人的影响。个人对社会的态度，无论趋同，还是逆反，只要出于理性判断，都属“独立个性”的表现，但每个人都得对自己言行的后果负责。其对错因同行为规范本身的正当性与恰当性相关，故个人的对错还有待具体分析。这才是学校教育功能中所谓“个性”的题中应有之义。这种个性同任性、盲目性格格不入。因为独立的自由个性的界定，预先就存在对非社会化的盲目性的限制。由于现实生活中存在个性差异和社会环境的区别，故客观上仍然存在个体社会化的问题。可见确有必要区分“个性”一词的复数用法与单数用法。明乎此，便可明白，在学校中，放纵学生盲目的任性的行为，本身就是教育工作中盲目的任性行为的表现。

关于现代个性价值观念问题，马克思早就指出：18世纪是产生“孤立个人的观点的时代”。因为在此以前，我们越往前追溯历史，个人，也就是进行生产的个人，就显得越不独立，就从属于一个更大的整体……只有到十八世纪，在“市民社会”中，社会结合的各种形式，对个人说来，才只是达到他私人目的的手段，才是外在的必然性。

不过，这种“孤立个人的观点”，其实“只是美学上大大小小的鲁滨逊故事的错觉”。因为“产生这种孤立个人的观点的时代，正是具有迄今为止最发达的社会关系（从这种观点看来是一般关系）的时代”。“人是最名副其实的社会动物。不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”

这样的观点表明，马克思虽然认为独立个性问题的发生，是“市民社会”形成中的必然趋势，但已经超越“孤立的个人观点”的见识。把独立“个性”看成是在社会化过程中形成的个人品格。由于一定社会—文化中有一定的价值—规范，故在同一社会—文化中形成的“个性”，不一定都是独立的“自由个性”，盲目的个性、反社会的个性也是在同一社会环境中形成的。

由于大致从17世纪到19世纪生产和各项事业社会化尚在形成过程中，以致直到进入20世纪，才逐渐把个性视为个体社会化过程中形成的差异，并把个体社会化提到日程上来。三、“个体社会化”意义的德性

大致从19世纪与20世纪之交开始，发达国家基本上实现从传统社会向现代社会的转变。适应现代社会急剧变化的情势与价值观念的变化，基于对近代以来道德状况与教育状况的反思，对“个性”的解读又发生相应的变化。从而既解决近代历史遗留的事实上压抑学生个性的新问题，更出现从“独立个性”意义的教育向“个体社会”意义的教育转化的趋势。只是其中实际问题的解决尚有待实践经验的积累。这便成为现代德育纠结的缘由。

在“个体社会化”命题中，“社会”是一个关键词。何谓“社会”呢？“社会”也是一个历史范畴。是从18世纪的“市民社会”提法中演化而来的概念。“市民社会”原是同表示国家政治法律关系的“政治社会”对举的提法。现代所谓“社会”，简单地表述，是指联系起来的个体。有组织的个人集合体，包括地缘组织、业缘组织（其中又有企业组织与事业组织之分）。自然，也包括游离于组织之外或在不同区域不同组织之间流动的个体。此外，以血缘为纽带的家庭，作为社会细胞，存在于社会之中，因属于私人生活的据点，故有别于作为公共机构的社会组织。“独立个性”与“个体社会性”，是在区域社会化、各种社会组织形成的背景上产生的问题。事实上各个区域、各级各类社会组织经历漫长的“社会化”过程，才逐渐形成，至今仍在社会化过程中。其基础在于生产过程社会化。生产社会化的过程，按照马克思的考察，从简单协作开始，在工场手工业中得到发展，在机器大工业中完成。机器大工业本身，又经历以蒸汽为动力阶段、以电力为动力阶段，直到如今的自动化生产阶段。正是生产社会化，促进了社会关系变化，导致各个区域、各种组织的变化。由于社会根本性质的制度不同，故社会化过程既可能成为个性展现的契机，又可能导致个体的肢解和个性的压抑。

其实，迄今称之为“社会”（或社区）的区域，称之为“社会组织”的组织，其社会化程度相差甚大。譬如时至20世纪初期，杜威提出“学校即社会”的口号，旨在促进学校社会化。学生“个性”与“个体社会性”问题正由此发生。不过，迄今为止，这种行动仍在路上。

明乎此，便可以进一步讨论所谓“个体共性化”问题。虽然所谓“个体共性化”是伴随“个体个性化”提出来的，那是由于其中所谓“个性”，有别于在理性基础上形成的独立人格。如果个体形成独立人格，怎么可能简单地从众，或从众附和一个声音。如果个性“化”为共性，岂不是等同于被“同化”。问题在于一个区域，或一个组织，如果缺乏起码的共同价值追求与分工而又合作的行为，恐怕就连个体的个性也难以正常地发生影响，故一定区域、各级各类社会组织一般以一定的价值—规范体系规范组织的活动和个人的行为。这样一来，就以一定的价值—规范为准绳，衡量个体的社会行为。从其社会行为中，判断其个性与社会化程度，但其前提是价值—规范本身的合理性如何。所以还得以其价值—规范的合理性，衡量社会组织本身的社会化程度。所以社会组织的价值—规范本身，也存在合理性问题，因此其中的个体对于共同的价值—规范，无论是认同，还是逆反，只要合理，都属“独立个性”使然。至于个人判断的对错，那是另外的问题。四、现实社会中的德性问题

怎样从道德内涵的历史性变化中观察现实社会中的德性问题呢？

其实任何普遍性的社会意识形态纵向演变的过程，都可能以不同的程度折射在横向的现实平面上，也就可以以道德内涵历史性的变化作为观察现实社会中道德发展程度的尺度。即现实社会中在多大程度上赓续道德的传统，在什么程度上具有“个体社会化”的性质，在什么程度上尊重或压抑人格尊严。

明乎此，便有必要对现实社会中的道德状况进行具体的分析。

1.从漠视人格尊严与个性特点的他律的道德到以尊重人格尊严与个性特点的自律为主的自律道德，固然是人类道德文化进步的表现，而这种进步只表示人类的道德不仅不再受到个人身份等级的限制，而且使人类的道德关系带有平等相处的性质，但不意味着传统的道德规范全都失效，主要表现为传统道德规范的运用以不侵犯人格尊严为限度；同时个人对自己涉德行为的后果负责。

例如在现代社会的道德舆论中，历史形成的对勤劳与懒惰、节俭与浪费、诚实与欺骗、守信与失信的褒贬未变，父母与子女之间、兄弟姊妹之间尊长爱幼的规范未变，夫妻之间、朋友之间互信互爱的规范未变，师生之间尊师爱生规范未变。在现代社会，诸如此类社会关系变化的不再是人与人之间身份的依附、半依附关系，而是平等相处的关系。摆脱身份依附、半依附关系的意义在于每个人都得对自己涉德行为的后果负责。惟其如此，个人的行为只要不违背通行的道德规范，即不致妨碍别人的行动自由与合法权利，别人无权干涉，由此促成个人行动自由、人人对自己行为的后果负责。对于未成年人则另当别论。只是个人之间身份平等同彼此职能的区分不是一回事。如把职能的区分及相应的待遇的不同，当做不平等的表现，便是对现代道德关系的误解。

2.“社会”是一个近代以来的新概念。虽然通常以此上溯到近代以前，以为人类早就形成社会，其实我国古代一般并不存在如今这种意义的社会观念。在当时的“家—国”观念中，似乎“家”是微型的国，“国”是放大了的家，在“家”与“国”之间似乎并不存在所谓“社会”的观念。尽管社会现象其实早就存在。传统道德规范便是那种客观现实的反映。

传统道德基于当时一以贯之的“家—国”观念，以“三纲”（君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲）“五常”（仁、义、礼、智、信）为核心价值观念。显示出“君—臣”、“父—子”、“夫—妻”之间不平等的道德关系。

现代道德关系同传统道德关系的区别，不仅在于从传统的道德关系中，去除“纲—目”之分，而且在私人之间的道德关系（私德）之外，弘扬社会道德（即公共道德、国民公德），并把公共道德列为“个体社会化”中的要义。以适应在社会化过程中从熟人社会向陌生人社会过渡的客观需要。五、学校在学生“个性”与“社会性”中的统合

学校教育在学生“个性”与“社会性”中的抉择与统合，虽然是现代教育中普遍存在的难题，我国在这方面由于跟风与理论上的误导，更增添了解决这个问题的困难。

为什么说在学生“个性”与“社会性”抉择与统合是现代教育中普遍存在的难题呢？不妨从19世纪与20世纪之交发达国家的教育动向谈起。

那时在欧洲大陆和美国，经过产业革命，社会化局面基本上形成，而学校教育面临带有改良性质的变革。以美国为例，那时既有“个体社会化”的张扬，同时又有“儿童中心主义”的“进步教育”的倡导。起初似乎并不觉得其中存在什么矛盾。那是由于经历18世纪以来的社会变革，至少在学者中已经逐步形成“独立个性”观念和“社会”观念，并把“个性”理解为个体社会化过程中的差异。故在严格意义上这两者之间并无必然的冲突。

问题在于尽管自18世纪以降，学校教育旨在谋求学生身心健全发展，或使学生一切能力协调发展，事实上由于教育过程越来越趋于制度化，反而在一定程度上成为学生自由个性的束缚。所以，20世纪“学校社会化”和“儿童中心主义”，虽然有别于传统的制度化教育，其中也包含18世纪以来教育传统的延续和更新。不过，进步教育运动初期的实践，经历一代人的尝试，到了20世纪30—40年代，其中的问题逐步显示出来。因为个性虽是个体社会化过程中形成的差异，而个性之间的差异既是在社会生活中自然形成的，更同个体的理性程度相关。这个问题的症结，从杜威的《进步教育与教育科学》（1928）、《经验与教育》（1938）中可见端倪。

至于中国，因未经历那个18世纪“理性时代”的洗礼，更由于产业革命长期滞后，社会化进程非常缓慢，而自古以来的文化传统又异常深厚，以致对“个性”与“社会”的理解，往往主要借助于辞典中的解释，未必把握其中的要义。

不讲别的，迄今为止，甚至不少学者，还在大谈所谓“修身、齐家、治国、平天下”。其实，那是“市民社会”很久很久以前的价值观念。其中，仿佛“家”为缩小了的“国”，“国”为放大了的“家”。在“家”与“国”之间，似乎并不存在什么“社会”。更由于不明“市民社会”同“政治社会”的区别，不明国家是“凌驾于社会之上”的政治实体，以致长期存在“国家即社会”、“社会即国家”的错觉。

在这种背景下，很自然地产生“学校”是放大了的“家庭”和缩小了的“政府”之类印象。仿佛校长犹如“家长”。典型的提法是：“校长为学校的灵魂”，“一个好校长，等于一所好学校”。也就很容易把学生“个体社会化”当做对学生的“同化”，甚至是对一校之“长”的简单服从。如此结果至少意味着对学生个性的漠视。等而下之者，甚至把“自由个性”视为“怪癖”，或“异端”。

反之，由于对学生“独立个性”的了解若明若暗，等而下之者甚至把学生的任性与怪癖视为“独立个性”。便又从对“个性”的漠视或压抑转而成为对学生的放纵。典型提法便是“以学生为主体”，“我的教学我做主”，“我的学习我做主”。至于各自做的什么“主”，也许只有天知道。以致学生“碰不得”，对学生“不敢碰”的情况并不少见。在百般无奈的情况下，或媚学生俗，或同学生“斗智斗勇”，甚至小试“班主任兵法”，居然成为一种时髦，风光得很。在这种情况下，“个体个性化”、“个体社会化”云乎哉？3.德行转化为德性的轨迹——“品德”要义

道德是一定社会—文化中价值体系的一个层次，旨在规范人们的道德行为。未成年的学生从家庭、社会生活和学校教育中形成应有的道德品质，是社会普遍关注的问题。

由于一定社会—文化中，人们的德性不同，也不可能完全相同，故“道德”概念的内涵便有习俗道德与伦理道德、义务道德与美德之类区别；反之又按照既成的道德概念与价值标准评价不同的道德人格，并从不同道德人格的比较中，显示出人品的不同。这便是所谓“品德”问题。至于不同品味的道德人格如何形成，便是道德教育中值得关注的问题。一、善良为正当行为的动机

道德为一定社会中通行的以善恶判断为标准的基本的行为准则，旨在规范人们的社会行为。这种行为准则之所以可能规范人们的社会行为，是由于它是维护人际正常交往和社会秩序不可或缺的行为规范，故受到社会舆论的调节。由于它是以起码的行为规范为限度，故即使违背道德规范的人，也可能有良心的发现而自责。这便是道德运行的机理。由于个人的社会行为受到舆论的调节和一定程度的管理，合乎道德规范的行为，是否算是道德行为，严格说来，还得看其动机如何。

由于客观上存在社会舆论的压力，故遵守道德规范，或出于规避舆论的非议，或从众，或出于善意，即不愿使自己的行为妨碍他人及公共秩序。所以被动遵守道德规范，只表示并未违背道德而已，而出于善意的正当行为才具有德行的意义。

个人遵守道德规范，不管是否出于主动，实际上同个人自尊自重相关。因遵守道德规范，至少可规避舆论的非议，经常严格遵守道德规范，甚至可得到好评。舆论的赞扬，意味对个人人格的肯定，失德行为实际上是不自尊的表现。

虽然出于善良意志的行为可算是道德行为，而德行反复练习达到一定程度，才转化为个人的德性，成为“有道德的人”。二、良好的习惯可使德行凝结为德性

学生遵守纪律并不困难，经常遵守纪律，养成纪律性就不容易。同样，出于善意，关爱并帮助别人，也不难做到，一贯如此，这才难得。一般人或许比较诚实，而公认的“老实人”并不太多。正如孔子所谓“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣！”（《论语·述而》）可是当孟武伯问：您的弟子子路、冉有、公西华“仁乎？”他的回答却是“不知其仁”。（《论语·公冶长》）就连他自己，也自称“若圣与仁，则吾岂敢？”（《论语·述而》）这似乎意味着“斯仁远矣！”这到底是怎么一回事呢？其实，其中“仁”字在不同用法中的语义不同。“我欲仁，斯仁至矣，”指的是一次性、多次性合乎“仁爱”的行为；“不知其仁”，“岂敢”称仁，则是就“仁人”而言。“仁人”表示一以贯之地自爱爱人。所以，从善意出发的一次性、多次性的德行，养成了道德习惯，才可能凝结为个人的德性。

不过，在一定情境中形成的即使是良好的行为习惯，在个人的生活环境、学习环境、个人的处境变化的情况下，不仅已经形成的习惯能否改变是一个问题，而且就连已经形成的良好习惯是否有变通的必要，也还是一个问题。三、智慧有助于把善意提升为道德义务感

一般说来，善意（即自爱爱人）和良好的行为习惯始终是道德行为的基础。由于未成年人在成长的过程中，不可避免地随着生活环境、学习环境及个人处境的变化，各个人的需要与有待解决的问题将随之变化。其中的问题是：

1.原先的良好习惯能否保持？原先的不良习惯是否改变？

2.随着同伴对象以及同外界接触关系的变化，是否养成新习惯，是否沾染坏习气？

这些问题都不难了解，有必要进一步考虑的问题是：

①行为习惯实际上是个人习以为常的行为方式。其价值依其行为的性质而定，习惯了的行为，如以道德准则衡量，便有正当习惯与不正当习惯之分。道德行为成为习惯便可转化为个人的德性；不涉及道德规范的行为习惯，则同个人活动的效率相关。因为习惯一旦形成，便有了惯性，正所谓“习惯成自然”。在类似情境下，无须多费思考，就自动地重复早已习惯了的动作。所以习惯了的行为方式，也可能僵化，成为适应新需求的束缚。

有意思的是弗兰西斯·培根在《论习惯与教育》一文中，认为人们的思想多是依从着他们的意愿，他们的谈论和言语多是依从着他们的学问和从外面得来的见解，但是，“他们底行为，却是随着他们平日的习惯的”。他还列举当时人们坚持的许许多多不合时宜、几成怪癖的习惯，而又无意改变，表明习惯几乎成为“人生底主宰”。由此认定“既然习惯是人生底主宰，人们就应当努力求得好的习惯。习惯如果是在幼年就起始的，那就是最完美的习惯”。并且断定：这就叫做“教育”，“教育其实是一种从早年就起始的习惯”。此外，他还补充说明：有些人从未固定自己的心态，反而把心志开放着并准备好接受不断的改变。不过，“心志”是否定型，属思维定势问题，而习惯是定型的行为方式。至于教育是不是“一种早年就起始的习惯”，问题在于如果早就养成了良好的习惯，那么还需要什么教育呢？倒是其中列举的许许多多不适时宜的怪癖，表明教育同习惯的区别，并要借助于教育改变不良的甚至良好的行为习惯。

②由于习惯事关个人的品性，又同人格尊严相关，故不仅涉及是否克服已经形成的不良习惯，而且涉及良好的习惯在变化了的情境中是否保持或调整。自然，改变习以为常的行为方式多有不便。有道是“江山易改，本性难移”。不过，某种行为习惯虽在一定程度上内化为个人的习性，而这种习性终究不过是个人“本性”中的一部分。所以“本性”未必难移，重要的是个人改善行为习惯的意向如何。其中就有智慧的选择与聪明的选择之间的区别。

先哲有言：“智慧有三果：一是思想周到，二是语言得当，三是行为公正。”（德谟克利特《著作残篇》）智慧的要义，在于处理事务时作出正当而又恰当的价值选择。聪明无非是耳聪目明的意思。它是一个中性概念。聪明人遇事，虽可作出恰当或正当的选择，亦可能作出不恰当或不正当的选择，甚至变成狡猾。这便是“聪明反被聪明误”，故智慧有助于已经形成的行为在变化了的情境中作出正当而又恰当的选择。

在变动的环境中经常作出正当而又恰当的选择，就可能形成道德义务感。所谓“道德义务感”是把履行道德准则作为自己应尽的义务。即不管是否面对舆论的评价，都能慎独。一旦面临需要自己伸出援手的场合，能不加犹豫地义不容辞。便是道德义务感的体现。不过，“见义”是否一定“勇为”，还得考虑自己是否“可为”，他人是否“接受”，这便是智慧的选择。因为见义勇为有别于无谓的牺牲。四、人生理想可能把义务感提升为美德的追求

社会对未成年人普遍的起码的道德要求，是出于善良的意志遵守通行的道德规范，更期待在校学生基于道德义务感，主动履行道德义务。除此以外，宏扬学校内外的美德，将有助于学生道德水平的提升。

美德是一种超越物质欲望、感官刺激、个人名利的情操。情操有理智情操、道德情操和审美情操之别，分别表示求真、求善和求美的人生价值取向。

善良意志为正当的道德情感的表现，道德义务感是道德行为的内在体验，美德则是人生求善的价值追求，旨在追求品德的完善，正是这种人生理想促成道德义务感向美德方向转化。

如果说道德义务感是社会对未成年学生普遍性的期待，那么美德则是个人内在的价值追求。虽有必要激励，却不宜藉以提升评价学生品行的标准。

美德虽然可以激发年轻人的向往，不过并非一般学生都可能以此为人生的价值追求。理智情操、审美情操同样不可苛求。如果把美德作为评价学生德行的标准，或许有助于明确品德修养的方向，却也可能使品德修养成为无底洞，从而挫伤人们的自信。美德一旦成为空谈，反而有损于品德修养与道德教育本身的信誉。

若使美德不致流于空谈，至少须对现实生活中的“美德”加以鉴别。说到某人是否具有美德，不仅视其求善的表现如何，还得看他是否以平常心看待自己和别人。若以此自命清高，傲视别人，即使不算伪善、臭美，至少表明其善良意志的缺失，道德义务感尚待形成。五、理性的判断力将促进智慧与人生理想成为自觉的价值追求

如果说智慧有助于把善意提升为道德义务感，人生理想有助于把道德义务感提升为美德，那么是什么因素影响智慧与人生理想的形成呢？除了外在的缘由之外，便同个人的理性判断力相关。智慧有别于聪明而善于正当又恰当地处理事务，理想不同于幻想而包含转为明确的目标和实现的可能性考虑，正由于它们本身便是实践理性的运用。

理性一般指超越经验的独立判断、推理能力。每个人对于客观存在的善良意志、道德义务和美德现象是否认同，态度不尽相同。经过伦理思考认同其正当性、适当性与可行性，才把它们作为自觉的价值追求。

不过，理性终究属于智力范畴。故即使富于独立思考的人，也未必成为道德高尚的人。如果通行的道德规范本身的正当性、适当性与可行性存疑，富于独立思考的人反而可能同现行道德状态与道德规范保持距离；反之，个人智力发达并不表示道德一定高尚，所以德行的基础还在于善良意志与良好的行为习惯。

至于未成年人的道德学习与道德教育，其中还不可避免地存在一个从“理性睡眠期”到理性逐渐觉醒的过程。

明乎此，便不难了解，由于在学校中发展学生的理性主要诉诸课程（其中包括作为“课程实施”的教与学），所以，学校中的“德育”是一个包括课程在内的全方位的工作过程。课程以外的“德育工作”，充其量只是一种补充和补救的工作。鉴于传统的学科课程日益知识化、科学化，尤其是课程中的应试倾向仍相当突出，现行课程对于发展学生理性和智慧的意义相当有限，学生行为习惯的养成和情操的陶冶并非现行课程所能解决，所以学生行为的管理与指导仍非常重要。4.价值取向、人生追求与世界观念——未成年人价值取向形成的过程

我国以往曾期待所有学生都树立科学的价值观、人生观和世界观，成为共产主义者。后来，从实际出发，期待学生中的优秀分子，将来成为共产主义者。其实，都以“主义信仰”为着眼点。虽然出于正当的愿望，由于只是出于“主义信仰”的关注，势必把这种教育看成是只适合于优秀学生的事情，忽视每个人、每个学生虽然未必都能形成如哲学中的那种成体系的人生观与世界观，而事实上都可能形成自己的价值观念、人生观念与世界观念。它们之间又有从价值观念到人生观念、世界观念逐步形成的过程。其中有正当与不正当之分。在正当的人生价值追求中，或有马克思主义的信仰与非马克思主义信仰之分，非马克思主义的信仰，也不一定都是不正当的信仰。所以，对于每个人、每个学生来说，价值观、人生观和世界观并非都是深奥的漂浮在空中的幻影，而是实实在在的价值取向性问题。其中稳定的人生价值追求一旦形成，便成为“个性”的核心，也就难以改变。不仅支配日常生活和工作中的价值评价、价值选择，而且将对自己的一生发生深刻影响。所谓“性格决定命运”，其实是“人生价值追求决定命运”。指导学生人生价值追求，须了解价值观念、人生观念与世界观念形成的过程。一、未成年学生形成中的价值取向“价值”，指的是从主体的需要和客观能否满足以及如何满足主体需要的角度来判断和评价客体（人或事物）的意义。“价值观”是指主体对客体按其对自身（或自身认同的对象）的意义，进行评价与选择的标准。

由于不同的个人有不同的需要，即使是同一个人，在不同情境与主体状态下的需要也不尽相同。故同一个体、同一种满足个人需求的方式，对主体的意义和价值也不尽相同，甚至截然相反。

价值观念并不是什么玄虚的观念，它具体体现在主体对客体的评价活动和行为选择中。所以它是每个人在日常生活、学习、工作和交往中，随时都可能触及的问题。不过，事实上人们并不是对每件事情都得斟酌一番，三思而行。这是由于人们还依照个性、习惯、陈规、以往的经验作出选择，在选择以前，无须作出评价。只是不经评价的选择，虽然有些可能出自以往的价值判断，总体上还算不上价值选择；如果面对多种可供选择的对象，或可用多种不同的方式满足主体的不同需要，而依照以往的经验又不足以作出选择，这才需要作出价值评价与选择。

由于各个人的个性、习惯及需要不尽相同，各个人对于某种对象的价值取向和经常表现出来的行为方式就有区别。每个人带有稳定性的价值取向，也就是其价值观念的显现。

未成年的学生，其价值观念尚未定型。他们对对象的评价与选择，往往带有随意性，或为情绪左右，或出于好奇心理，或出于从众心理，其评价未必表示定见，其选择往往多变，表明他们的价值观念尚在形成中。故对他们某种在成人看来不适当的行为，不必较真。

在开明社会，个人的价值选择，只要不妨碍别人的自由和合法权益，就应当受到尊重。不过，即使是正当的选择，也不意味着可以放任自流。因为客观上有价值等级之分。

价值等级可依照不同标准加以划分。较为流行的划分是：以感官满足和功利为低级价值，以宗教信仰或主义信仰为最高价值。介于二者之间的是以真（科学）、善（道德）、美（艺术）为价值。这样人的认识就有真伪之别，人的行为有正误、善恶之分，人自身及其作品、人对客观对象的鉴赏有美丑之分。

正由于不同的人有不同的需要，每个人在不同的情况下主体的需要也可能不同，客观上便形成不同的层级。据马斯洛分析，人的基本需要可以分为五个层级，依次为：生理需要、安全需要、情感与归属需要、尊重需要和自我实现需要，反映人的不同层次价值追求。

每个人在价值评价和行为选择中，如果经常表现出稳定的价值取向性，表示这个人的价值观已经基本形成。从个人的价值取向性中显示的需要层级，经过需要，便区分出不同人的品位。由于未成年人的价值观念是在自己和别人不知不觉中悄然形成的，反映某种需要层级和价值等级的价值观念一旦形成，便不易改变，故教育者须关注未成年人的价值追求。二、学生的人生态度

未成年人的价值观念从不定型到定型，形成较为稳定的价值取向，实同其形成中的人生观念相关。不同的人需要层级不都在同一档次，是由于各人的人生观念不同。

每个人在成长过程中，不仅对客观事物的了解越来越多，对自身的了解也随之逐渐增加。其中包括对自身生理状态、心理状态、自己与客观外界的关系的认识与体验。这叫作“自我意识”。到了青春期，又进一步形成独立的意向，自尊心增强，有可能作出自我评价，并开始分清现实的自我与理想中的自我，进而思考人生问题，形成人生的追求。这就是一般意义上的“人生观”。

个人的人生观念也不是什么玄虚的观念，它以成长过程中的无数次评价与被评价、无数次选择的认识与体验为基础，随着自我意识的觉醒，上升为人生层面的评价与选择，逐步向成人社会逼近，加上朦胧的前程的诱惑和早熟的同伴的参照，使得年轻人自然地萌发人生抉择的意识。

人生观念作为人生价值观念，是价值观念的升级。人生观念一旦形成，日常的价值评价和价值选择的偶然性将相对减少，稳定性相对增加。它将成为价值观念的核心。三、学生的世界观念

自发形成的人生观念较为模糊，不够稳定；自觉形成的人生观念比较鲜明、系统和稳定。每个人是不是形成自觉的人生观念，从根本上说，又同其世界观念相关。“世界观”指的是人对世界总体的看法。由于对外部世界的基本判断与评价，影响到个人对外部世界的态度，所以它对人生观有直接影响。“价值观”、“人生观”、“世界观”是哲学概念。达到一定年龄的未成年人以至一般成年人，未必有系统的世界观、人生观，但每个人从长期阅历与经验中，都不免形成对于外部世界、自身以及自己与外部世界关系的基本判断。即有自己的价值观念、人生观念与世界观念。

各个人的世界观念，人生观念的区别，反映出个人需要层级之间的差异。虔诚的世界观、人生观为宗教信仰，理性的、自觉的世界观、人生观可上升为主义信仰，显示个人需要的最高层级，至于需要层次较低的人们，其世界观念、人生观念则在较为稳定的人生态度、价值取向中若隐若现。

这里提到的“主义信仰”，是一个中性词。个人是否有主义“信仰”是一回事，信仰“什么”主义则是另一回事。由于各种主义有正误之别、邪正之别，根基深浅不同，并不是所有有“主义信仰”的人都比一般人更真、更善、更美。在我国占主导地位的主义信仰，是马克思主义的社会主义——共产主义。虽不要求每个学生都成为共产主义者，通过马克思主义理论教育，可使学生中先进分子，树立科学的世界观、人生观。

综上所述，个人的价值观念、人生观念、世界观念各有不同的类型，显示出个人品位的高尚、平庸、低下之分。在开明社会，对个人有关世界的看法、人生态度和一般价值取向，只要是正当的，就该受到尊重，如不正当，也该受到干预；同时又应关注未成年人的价值追求，引导他们自觉地提升需要的层次。四、学生价值取向的引导

不过，如同高尔基所说，“人的价值，决定于他自己”。只是每个人从幼年开始，是不知不觉地成长的，往往缺乏自知之明，又难以完全左右自己的行动，所以仍少不了成年人的指点。

这种指导，固然可以评价其人生态度、价值选择是否正当，而比这更加重要的，是引导他们自己澄清自己的人生态度、价值观念。例如，使他们公开表明自己的人生态度、价值取向，不管对错，总比糊糊涂涂地过日子要好；使他们对自己的某种价值选择，作出评价：对，要对得明白；错，也要错得明白。又如鼓励他们按照自己的人生态度、价值取向行动，并根据其行动结果，对自己的人生态度、价值取向作出评价；使其接受真善美事物的陶冶和高尚人物的影响，等等。

自然，并不是对学生行为的任何“指导”都有教育的价值。

从“教育”以引出为题中应有之义的角度看来，“指导”比其他影响学生成长的经验形式，更近于狭义“教育”。故杜威有“教育即（as）指导”之说。自然是在他规定的“指导”含义的意义上才这么说的。

有教育价值的指导，是指：

1.理智的指导。这种指导应从帮助学生澄清自己现有行动的意义开始，并不断澄清连续行动的意义。

2.有关行动方向的指导。这不能简单地理解为给学生的行为指出一个固定的方向，而是着眼于学生后来的发展，审视学生现有的行为。虽然学生未来发展的具体情况难以预料，而现在的行为与行动取向是可以审视的。它即使在现在看来是正当的，仍得考虑它对尔后的发展是否有益，是否有碍。

由于这些都是学生单靠自己努力难以完全达到的要求。这才有指导的必要。5.修身、道德教育与道德学习——个人品德修养形态历史性演变的趋势

我国素有崇尚教育的传统，以致迄今教育名目繁多，且有越来越多的趋势。不过，时至当代，国际教育潮流演变的大势似乎同我国的趋势正好相反。且不说“学会生活”、“学会学习”、“学会关心”、“学会交往”之类“学”字当头的口号不胫而走，不少习用的“教育”名目也逐渐为“学习”名目所代替，如“终身学习”的提法渐多，“终身教育”的提法日少；以实质上是“学程”的课程取代实质上是“教程”的课程，以“社会学习”取代“社会教育”，亦兼用“道德学习”与“道德教育”等。这倒不是说“终身教育”、“教程”、“社会教育”、“道德教育”之类概念已经失效，或很快就会失效，而反映一种从着眼于“教”的教育向着眼于“学”的教育演变的趋势。所以，这不是以新名目取代旧名目的把戏，而是以讲求实效的教育取代讲求形式的教育的尝试。这是教育潮流演变的一般趋势。就学生的行为及品德形成来说，它由于同学生自身的价值取向相关，故走向“道德学习”更是大势所趋。一、现代“道德学习”同传统“修身”的区别“道德学习”是基于对传统的“道德教育”的反思而作出的选择。不过，它并不意味着从现代“道德教育”退回到古代的“修身”。它是在现代教育结构中促进学生道德发展的尝试。唯其如此，若要把握“道德学习”的精义，那就不仅要弄清它与“道德教育”的区别，还须分清它同传统的“修身”之间的界限。

中国自古以来就讲求以道德修养为内涵的“修身”。鉴于那种修身不仅早已形成成熟的经验形式，而且至今仍为人称道，故有澄清的必要。

古代。“修身”一词，最初见于《墨子·非儒》，而在先秦儒家著作中，使用更加频繁。《礼记·大学》确立“修身、齐家、治国、平天下”之说。“修身”在儒家观念中的地位，可以用“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”一语以尽之。北宋程颢率先提出“修养”概念（《近思录》卷二）。古代“道德修养”的经验形式，以攻读“四书五经”为主，辅以“反省”（内省、自省）和“慎独”。那种“反省”，有别于“反思”。“反思”虽在表示对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述，它在一般意义上，与“内省”的含义相近。作为西方哲学概念的“反思”，是借用光反射的间接性意义，指不同于直接认识（感觉）的间接认识，即有较高价值的内省认识活动。中国古代道德修养中的“反省”，主要是对自己行为的回顾，藉以鞭策自己，而不是对行为准则的再认识。至于“慎独”，虽也属于自我克制，但不一定是（甚至基本上不是）基于个人理性判断力的克制。它是强制自己对权威甚至习俗的盲从。所以，那种“道德修养”与如今的“道德学习”，实不可同日而语。

如把“道德修养”放在一定教育结构中审视，那就可以说，古代（无论是东方还是西方）基本上实施个别施教，同一个教师与众多学生之间分别建立单线的教与学的联系。同一教师因承担大量重复劳动，没有充分时间与精力对弟子进行较多的指导，故主要诉诸弟子自学和自我修养。到了近代，教师一般按照同样的课程和统一的进度对不同学生实施集体施教，从而把教师“教弟子学”的过程变成学生随“教”而“学”的过程。相应地以“道德教育”代替“道德修养”即以“施教本位”代替“修身本位”。在此种制度背景下，最简单、因而也成为常见的“道德教育”的经验形式，便是“道德说教”和大呼隆的德育活动。班级管理和个别指导只是其补充形式。这种“道德教育”的问题在于：通常从学生应有的道德要求出发，而难以顾及（甚至根本不顾）各个学生道德发展的具体情况和意愿；它使学生习惯于听话和从众，甚至把听话和从众作为追求，而忽视学生自身的道德修养；它从品德评定、批评与表扬、惩罚与奖励之类外在刺激调节学生的行为，而难以顾及各个学生行为的内在动机和自我实现。

正像以“道德教育”取代“修身”曾经有其历史必然性一样，如今走向“道德学习”，也属势所必至。二、“道德行为”分析

如上所说，现代教育结构中的“道德学习”，实质上是引导学生道德学习的教育。那么到底如何引导学生道德学习呢？“道德学习”的指导和通行的“道德教育”的区别，在于它主要不是使学生随着教师的“教育”而听话和行动，而是教师随着学生的“学习”而“施教”。至于学生如何学习道德，教师如何指导学生道德学习，可从“道德行为”的分解中寻求其线索。“道德行为”至少包括三个层面：

1.道德规范层面：其中包括一系列外在的行为准则。

2.道德心理和意愿层面：指学生以道德行为准则规范自己行为的意愿，并使这种意愿转化为自己的行动，而善良意愿的发生以及使善良意愿转化为正当的行为，又植根于学生的个性心理品质。

3.道德实践智慧层面：道德规范是一定社会—文化背景下一般的行为准则，而任何一个愿意以此规范自己行为的人所面临的社会—文化情况是具体的。道德环境可能比较简单，也可能相当复杂，并成为道德选择的难题。道德规范只规定个人行为的正当性，而个人出于善良意愿的行为不一定都能得到良好的结果。要使善良的愿望得到良好的结果，还须个人在特定情境下作出恰当的选择。在道德实践中恰当地运用通行的行为准则规范自己的行为，便是“智慧”。“智慧”和“聪明”都属于依据情境的变化及时作出恰当选择的能力。智慧与聪明的区别在于，智慧的选择是正当的，而聪明的选择却不一定正当。所以“智慧”属于道德行为题中应有之义。

每个人（其中自然包括学生），不管自己是不是意识到道德行为的这些层面，在其道德行为中反映出来的道德发展水平，实际上都涉及这三个层面。这样，也就可以循着“道德行为”的诸层面，寻求

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