作者：读书堂
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新版新世纪接班人素质培养：个性素质试读：
内容提要
性格是人们较熟悉的心理现象。公元前3世纪希腊学者提奥夫拉斯塔在《各种各样的人》一书中，把在不同人身上表现的“阿谀奉承”、“吝啬”、“贪婪”、“粗野”、“虚荣”、“自私”等30种特征都用“性格”一词加以概括。这是一本有关性格问题的最早著作。若干年来，哲学家、文学家、心理学家等都对性格进行了不同的论述。性格已成为人和人之间个性差异的重要特征。
第一章 性格为何物
性格是人们较熟悉的心理现象。公元前3世纪希腊学者提奥夫拉斯塔在《各种各样的人》一书中，把在不同人身上表现的“阿谀奉承”、“吝啬”、“贪婪”、“粗野”、“虚荣”、“自私”等30种特征都用“性格”一词加以概括。这是一本有关性格问题的最早著作。若干年来，哲学家、文学家、心理学家等都对性格进行了不同的论述。性格已成为人和人之间个性差异的重要特征。
什么是性格
性格是表现在人对现实的态度和行为方式中的比较稳定而具有核心意义的个性心理特征。换言之，性格包含两个紧密联系的方面：一是人对现实世界的稳定的态度体系，二是与这种态度体系相应的习惯了的行为方式。譬如，有的人对待工作总是赤胆忠心，一丝不苟，踏实认真；在待人处事中总是表现出有高度的原则性，坚毅果断，豪爽活泼，有礼貌，肯帮助人，乐于同他人共享他的东西而从不吝啬；在对待自己的态度上总是表现为谦虚、自信等。所有这些特征的总和就是他的性格。
性格的个别差异是很大的。有人娇嗔、傲气、泼辣；有人热情、开朗、活泼、外露；有人深沉、内向和多思；有人大胆自信有余，耐心仔细不足；有人耐心细致有余，大胆自信不足；有人快中易粗，粗中易错；有人却慢条斯理，有条不紊。性格就是由各种特征所组成的有机统一体。每一个人对现实稳固的态度有着特定的体系，其行为的表现方式也有着他所特有的样式。这种稳固的、定型化了的态度体系和行为样式就是他的性格。
必须指出，在个体生活中那种一时性的偶然表现，不能被认为是一个人的性格特征。例如，一个人在一次偶然的场合表现出胆怯的行为，不能据此就认为这个人具有怯懦的性格特征；一个人在某种特殊的条件下，一反常态地发了脾气，也不能认为这个人具有暴躁的性格特征。只有那些经常性、习惯性的表现才能被认为是个体的性格特征。
性格是一个人个性中起核心作用的心理特点，也是一个人对现实态度与其习惯的行为方式的统一体。因此，性格是有好坏之分的，而且好坏不能并存。例如，一个人对敌狠、对己和的人，绝不可能也是一个对己狠、对敌和的人；一个富有首创精神的人，不可能同时也是墨守成规的人；一个利己主义者，有时也很“慷慨”，那是伪装。所以，我们要考察一个人的性格特征，必须把他的各方面联系起来作综合分析，不可管窥蠡测。
当我们分析一个人的性格时，往往会遇上诸如顺从、粗犷等中性性格特征。这时，我们应追溯这些中性特征的依附，其好坏要根据其所依附的主要性格特征来定。
一个人的性格特征体现着他的思想品德。所以，衡量性格好坏的核心指标是“集体与个人”。凡是一事当先，先为个人打算，一切以“我”为中心就是坏性格，应予反对；一事当先，先为集体打算。“一心装着集体，唯独没有自己”，就是好性格，应予赞扬。
人的性格是在长期生活环境和社会实践中逐步形成的，它一旦形成就比较稳定，但也不是一成不变的。客观环境的变化往往使人的性格发生明显的变化。如在某种环境和家庭影响下成长的儿童，养成了怯懦、孤独的性格特点，当他进入学校，经过集体的熏陶，随着社会交往的日益增多，就可能使他们原来的性格特点有显著的变化；一个活泼愉快的学生，可能由于某种严重的打击，精神上蒙受挫折，变得忧闷抑郁起来。
客观环境的影响，需要通过人的主观因素起作用。意识的自我调节对性格的履行起着重要作用。幼小儿童的行为方式没有定型，意识的自我调节水平较低，他们易受环境影响，性格的可塑性更大。当一个人的社会知识经验丰富了，出现了比较系统化的思想，形成理想、信念和世界观时，他们的性格才能在社会实践中、在自我调节的水平上发展、改造。虽然成人的行为方式比儿童稳定，但其性格也仍具有可塑性的一面。
性格的可塑性并不是一成不变的，它不可能永远停留在一个水平上，因为作用于性格的诸因素是不断变化的。性格的可变性，决定了性格是可以培养的，这是性格教育的前提；如果性格不可塑，那还有什么性格教育可言？还有什么性格的自我培养与改造？我们还有什么必要为某些不良的性格而自怨自艾、自暴自弃呢？
性格的可塑性，决定了性格形成和发展的阶段性特征。心理学家把性格发展的年龄阶段分为4个时期：形成期、定型期、成熟期和更年期。5～11岁左右为性格形成期。这个时期的儿童虽然初步形成独立处理事情的能力，但还极易接受社会环境的熏染，尤其是家庭的影响。12～17岁左右是性格的定型期。这个时期的少年开始接触社会，虽然开始形成分辨是非的能力，但还缺乏抵御外界不良影响的能力。18～55岁为性格成熟期。这个时期的人已有比较稳定、完整的性格特征。56岁以上的为性格的更年期或老年期。这个时期的人也会出现性格上的某些变化。
性格特征分析
性格作为个人的心理特征，是十分复杂的，是由多方面的特征有机地结合而成的。因此，为了具体地了解什么是性格，有必要分析一下性格的结构。通过对性格结构的讨论，我们将进一步认清什么是性格，这样不仅有助于每个人分析和了解人与自己的性格，也有利于教师因材施教。
可以把性格分为4个方面的特征：表现个人对现实的态度的性格性征；性格的意志特征；性格的情绪特征；性格的理智特征。
一、表现个人对现实世界的态度的性格特征
每个人生活在世界上，对事、对人总会抱着这样或那样的态度。人和人性格的不同，首先就表现在对人、对事的态度上。在一定的客观情景中，主体所持的不同态度导致他将采取不同的行为方向。比如在需要对利、义作权衡的情况下，见利忘义者同一个舍利取义者，就表现着两种不同的，甚至相对立的性格特征。
个人所处的社会环境是纷繁复杂的，个人对人、对事的态度也不是单一的，而是多方面的。这些多方面的态度，对待定个体来说，是互相有机地联系着的。因此每个人对现实世界的各种态度，组成一个态度体系，分解出来，主要有以下几类：
1.个人对社会的态度
这包括对祖国、对人民的态度。任何人都是社会的一员，人的本质是社会性的。每个人的全部生活——物质生活和精神生活都同社会息息相关。因此任何人不可避免地要对自己生活于其中的祖国、人民、人类社会抱有某种态度。有的人热爱祖国，热爱人民，具有高度的社会责任感，关心社会进步和人民幸福，以天下为己任；有的人对国家、社会漠不关心，玩世不恭，一心只追求自己的功名利禄和物质享受，甚至会作出危害社会、危害国家利益的罪恶勾当来。
2.个人对他人的态度
这包括对亲友、对同志等等的态度。个人总是生活在人群中，生活在具体的人际关系中。个人对待他所交往的人，恪守怎样的原则态度，这也是个人性格特征的重要方面。有的人热爱集体，尊重他人，待人诚实，不趋势，助人为乐；有人则自我至上，漠视别人，待人虚情假意，甚至损人利己。
3.个人对事业的态度
这包括对劳动、学习和所从事的职业的态度。人作为社会的一员，要从事一定的社会职业，以此立身处世，以此使个人的实践活动服务于社会的共同事业。在这一点上，有的人勤奋拼搏，执着追求，自强不息；有的人则懒惰懈怠，胸无大志，无所作为。
4.个人对自己的态度
前面说过，人是具有自我意识的。人既是思维、行动的主体，又是自己意识的客体。人对自己总是抱有这样那样的态度的。有的人自尊自强，有的人则自卑自馁；有的人谦逊谨慎，虚怀若谷，有的人则妄自尊大，目空一切。
不难看出，以上这些态度之间，存在着内在的联系，其中一方面的态度可以影响或决定另一方面的态度。比如，一个社会责任感强烈的人，他对待事业常常是积极进取的，他对待同志常常是热诚相助的，他对待自己也常常是严格要求的。这也表明，一般说来，在个人的态度体系中，他对社会的态度常占着主导的地位。
人对某种事物的态度，是受他所持的相应的观点制约的。人对社会的态度如何，真实反映着他的人生观、世界观。因此个人对现实的态度体系，带有着明显的道德色彩。个人性格中对现实态度的那些特征，基本上也是人的精神面貌的道德特征。由此可知，当全面评价某人的性格特征时，人们总不能不带有某种伦理上的褒或贬。比如，当谈到某人性格中的大公无私、舍己为人等特征时，总同时伴有赞许或颂扬的评价；相反，当谈到某人一向自私自利、损人利己等特征时，同时也伴有否定的、鄙夷的评价。在这个意义上，青少年性格的培养和塑造，不仅是他们的良好心理品质的形成过程，也是他们思想修养不断提高的过程。
二、性格的意志特征
性格的组成部分之一是个人的行为方式，而人的行为是由意志来调节的。人发动某个行为或抑制某个行为都为意志所控制。在遭遇困难时，人的行为是坚持奋进还是畏难而退，反映着人的意志力量和品质。个人对自己行为的调节水平和调节特点，必然表现在人的行为方式上，从而构成性格的意志特征。
人的性格的意志特征可以从不同的侧面加以描述：
1.行动的目的性
意志行动不同于冲动性行动，它具有自觉的目的性，意志过程就是根据这个目的来调节行动实现目的的。然而在人的行动目的性上，有着个人差异。有的人遇事目的明确，独立性强；有的人为人处世则经常目的不明确，稀里糊涂过日子，缺乏独立性，容易随波逐流。
2.自制力水平
人为了达到既定目标，有时需要抑止自己的某些内心冲动和外部行为，有时出于外部的社会约束也需要如此，于是表现出各人行为方式上的差异：有人自制力强，善于“令行禁止”，表现出较好的纪律性和自我约束能力；有的人则自制力差，表现出行为的冲动性、任意性和散漫性。
3.果敢性
这是在人遇到危难局面时表现出的意志特征。身处惊险环境，有的人显出勇敢、顽强、镇定自若，有的人则胆怯、懦弱、恐慌万状；面临困难的抉择，有的人表现得果敢决断，有的人则优柔寡断。
4.坚韧性
在达到长期目标的过程中，显示出个人在行为方式上的重要不同，就是坚韧程度。有的人富有恒心处世百折不挠，锲而不舍；有的人见异思迁，难于持久，甚至遇难而退，半途而废。
三、性格的情绪特征
人的情绪活动充满着他的全部生活。但每个人的情绪过程又各具特点，从而构成个人的性格情绪特征。
1.情绪的强度
经受同样的刺激，个人经常出现的情绪强度可以不同。有的人多愁善感或易于大喜大悲；有的人则不易动情或惯于产生微欢淡愁；有的人情绪难受约束，动辄喜形于色；有的人情绪则常受理智和意志的抑制，表现甚为平和。
2.情绪的稳定性
一种情绪产生了，其持续的长短因人而异；两种性质对立情绪转换的难易，也存在差异。这就造成个人问情绪稳定性的区别。有的人喜怒无常，瞬息万变；有的人则相反，一旦沉入某种情绪体验，就不易摆脱。
3.主导的心境
喜怒哀乐，人皆有之，但各种情绪在不同人身上发生的频度和起作用的力量也是不同的。对有些人，愉快、乐观是主导心境，他们遇事不愁，笑口常开；另一些人，主导心境可能是忧郁和焦虑，他们很容易忧心忡忡，双眉紧锁。
四、性格的理智特征
人们借助感知、思维等认识过程来反映现实。这些认识过程在不同人身上表现出来稳定的个体差异，构成了性格的理智特征。
感知方面有所谓分析型和综合型的区别。前者习惯于想问题条分缕析，细致入微，却不善于总括全局，抓住要领；后者则习惯于概括综合，善于把握事物的轮廓，却失之深入细致。
上述可见，一个人的性格特征是丰富的、复杂的。全面了解一个人的性格，必须详尽地分析他各个方面的惯常表现，在此基础上对性格作出准确的评价。
性格结构的性质
一、性格结构的整体性
一个人的性格结构的许多个别特征不是孤立地存在着的，而是相互依存，协调地组成为一个统一的整体，并表现其独特的风格。例如，一个勇敢、顽强的人，他的主导心境一定是振奋的，性格情绪特征是强烈的，性格的理智特征是积极主动的，性格的意志特征是独立坚强的。由于性格个别特征之间具有内在的联系，且协调地组合成一个统一的整体，所以要了解一个人某一种或某几种性格特征，一般就可以推测出其他特征。比如，只要知道一个人是正直的，就可推测他为人诚恳真挚，能仗义执言，敢于和不良行为作斗争，原则性比较强等性格特征。
二、性格结构的复杂性
性格是一个统一的整体，但它的表现又十分复杂。在这一场合表现性格的某一方面，在另一场合又表现性格的另一方面。究其原因，主要有以下几方面：首先，从客观上看，是社会的不同方面向青少年学生提出了不同的要求。例如，有的学生在学校里能尊敬师长，友爱同学，积极劳动，但在家里对待长辈却简单粗暴，对待弟妹也不友好，家务劳动从不伸手。造成上述矛盾现象，主要是由于学校和家庭对青少年学生要求的不一致。其次，从主观上分析，是由于人的行为方式和对事物的态度两者之间并不完全一致。例如；社会上有王熙凤式的人物，外表看来和善热情，但骨子里却心狠手辣；也有像鲁智深式的人物，外表看来蛮横粗暴，但实际上却心地善良，处处见义勇为，扶危济贫。再次，是由于各人的性格结构完整和完善程度不同。有的人性格比较完整、完善，在任何场合下都表现一致；有的人则不然，在不同场合下会表现出不同的性格特征，即具有所谓的“双重性格”。例如，有的人对上级领导极其恭敬，而对下级或群众则相当傲慢；有的人对有利可图的事表现得较积极，而对无利可图的事则表现得很懒散。
由于性格结构具有复杂性，由此，要了解一个人的性格，必须通过在不同情况下，全面、系统地反复考察，并要求在考察时分清主次，辨别真伪。
三、性格结构的稳定性与可塑性
人的性格反映人对现实的稳定态度和相应的习惯化了的行为方式，它具有稳定性。正因为这样，当我们真正了解某一个人的性格后，就可预测到他在某种情况下将采取什么样的态度和行为。富有经验的指挥员能把最艰巨的任务交给性格最坚强勇敢的战士，就是基于性格稳定性这一前提。因为他预料到这样性格的战士，在任何困难危险的情况下都会不屈不挠，勇往直前，不达目的决不罢休。
性格具有稳定性，但它不是一成不变的，而是随着生活条件和客观需要的变化而变化的，这就是性格的可塑性。因此，许多优秀的教育工作者在学校的各项活动中，致力于学生良好性格的塑造。有许多青少年学生在教师正确的教育、引导和耐心、细致的帮助下，经过自己顽强的锻炼，逐渐改变了旧有的不良性格，培养和形成了新的良好的性格。如由懒惰变为勤劳，由粗心变为细心，由自卑变为自信，由懦弱变为坚强，由骄傲变为谦虚，由急躁变为沉着等。
性格类型
在一类人身上所共有的某些性格特征的独特结合，称之为性格类型。按照一定原则和标准把性格加以分类，有助于了解一个人性格的主要特点和揭示性格的实质。许多心理学家试图划分人的性格类型，由于理论观点不同以及人的性格的复杂性，至今还没有统一的分类标准，下面简要介绍几种性格类型分类。
一、按智力、情感、意志在性格中的表现程度分类
按智力、情感和意志在某个人身上占优势程度可划分性格的不同类型。如果某个人通过专门编制的关于智力、情感、意志等心理机制测验，其测验数据标明某种机能超过其他机能，他就被确定为属于某方面的性格类型。情绪型性格的人情绪占优势，行为举止易受情绪左右；意志型性格的人意志占优势，其行动目标明确，行为主动；理智型性格的人智力占优势，易用理智来分析并支配自己的行动。以上3种只是日常生活中极典型的性格类型，实际上多数人都是中间类型。这种类型划分是依机能心理学理论为基础的，它脱离人的心理生活内容和倾向性，把性格只看做心理过程或能力的简单组合。这种类型划分，只能是一种抽象的模式。
二、从心理倾向划分性格类型
瑞士心理学家容格（C.G.Jung）认为人生命中的“力必多”的活动是一切行为变化的基础。如果一个人的“力必多”活动倾向于外部环境，则属于外倾性的人；“力必多”的活动倾向于自己，则属于内倾性的人。外倾性的人感情外露，自由奔放，当机立断，不拘小节，性格独立，善交际，活动能力强，但也有轻率的一面；内倾性的人处事谨慎，深思熟虑，顾虑多，缺乏实际行动，交际面狭窄，适应环境比较困难。
人格内倾和外倾的概念已为大家所熟悉，在国外这一理论也被应用于教育、医疗等实践领域。但这种类型的划分并未摆脱气质型的模式。容格以一种假想的本能的能量，即他称之为“力必多”的东西，作为划分性格类型的基础，并没有考虑人的性格的社会实质，而且，这种分类只有质的区别，没有量的差异，仍过于简单。
三、文化、社会学的类型论
法国心理学家斯卜兰格（E.Spranger）和底尔太（W.Dilthey）从文化社会学的观点出发，对性格予以分类。斯卜兰格把人的基本生活领域分为6个方面，根据人的认识、行为表现，以及认为哪一种生活方式最有价值，把人的性格区分为理论型、经济型、审美型、政治型、社会型和宗教型6种。底尔太则把人分成官能型、英雄型和瞑想型3种类型。这种类型说是以人类社会意识形态倾向性作为出发点，来划分性格类型的。他们既不考虑作为文化价值的社会矛盾，也不考虑意识形态所具有的阶段因素，更不考虑人的个性倾向性形成所依据的生活经历。他们这样做无非是企图把资产阶级意识形态倾向合理化，把被资产阶级意识浸透了的人，宣传为具有高尚人格的人。
四、按个体独立性程度划分性格类型
按照个体独立性程度划分性格类型，是目前西方比较流行的分类方法。某些心理学家依据科学的理论，把人分成为依存性和独立性两种类型。前者也叫顺从型，后者称做独立型。他们认为这两种类型的人是按照两种对立的信息加工方式进行工作的。独立型的人不易受外来事物的干扰，他们具有坚定的信念，能独立地判断事物，发现问题，解决问题，易于发挥自己的力量；顺从型的人倾向于以外在参照物作为信息加工的依据，他们易受附加物的干扰，常不加批判地接受别人的意见，应激能力差。这种分类虽已为实验所证实，但其局限性还很大，并不能包括所有的性格类型。
五、按特质不同组合划分性格类型
按照性格的多种特质的不同组合，把人的性格分为不同的类型。例如，卡特尔（R.B.Cattll）把性格特质分为“表面特质”和“根源特质”两大类。“表面特质”是指经常发生的，从外部可以观察到的行为，而“根源特质”则是制约“表面特质”的潜在基础。例如，自作主张、自以为是、高傲、指责别人等表面物质，都是支配这个“根源特质”的表现。卡特尔经过多年的实践、研究，积累了大量的人的行为特点的资料，通过因素分析的方法，从众多的行为“表面特质”中抽出16种行为的“根源特质”。这16个特质是：
A：乐群性B：聪慧性C：稳定性
E：特强性F：兴奋性G：有恒性
H：敢为性I：敏感性L：怀疑性
M：幻想性N：世故性O：忧虑性
P：实验性Q：独立性R：自律性
S：紧张性
卡特尔认为，这16个特质是各自独立的，它们普遍地存在于各年龄和社会文化环境不同的人身上。其中有的起源于体质因素，叫做“体质特质”；有的起源于环境因素，叫做“环境形成特质”。正是这两种特质的改变或社会化，决定着一个人性格的形成和发展。而这种改变或社会化，不论是“体质特质”还是“环境形成特质”，都是由一个人的先天素质和后天经验两个方面决定的。
又如吉尔福特（J.P.Guilford）等人把性格分为以下12种特征：（1）是否忧郁，容易悲伤；（2）情绪是否容易变化、不稳定；（3）自卑感的大小程度；（4）是否容易担心某种事情或容易烦躁；（5）是否容易空想、过敏而不能入睡；（6）是否信任别人，与社会协调；（7）是否不倾听人家的意见而自行其事，爱发脾气，有攻击性；（8）是否开朗，动作敏捷；（9）慢性还是急性；（10）是否喜欢沉思，愿意反省；（11）是否能当群众运动的领导人；（12）是否关心交际。其中第一～第四个特性为性格稳定性程度的指标；第五～第七个特性为社会适应性能力的指标；第八～第十二个特性为倾向性的指标。根据这12种特性的不同组合分出5种性格类型：A型性格的人，多具有雄心壮志，但容易急躁，对周围环境适应性较差，人际关系不甚融洽。他们的行为常引起人们的注意或议论，所以又称行为型。B型性格的人，能力一般，不善交际，但社交适应性较好，遇事丢得下，想得开，不耿耿于怀，又称平衡型。C型性格的人，情绪稳定，感情内向，反应慢，较孤僻，好幻想，常处于被动状态，又称安定消极型。D型性格的人，情绪稳定，感情外向，为人活跃开朗，善于交际，同周围人际关系较好，有组织领导能力，又称管理者型。E型性格的人多有消极情绪，常要逃避现实。
正确地解决性格类型的问题具有十分重要的理论意义和实践意义。它不仅有利于我们加深对性格本质的理解，而且有利于合理地安排不同人的工作，充分调动每个人的积极性，针对特点，因材施教，克服不良的性格特征，培养良好的性格特征。
性格鉴定
性格鉴定是家庭、学校对儿童进行教育的重要依据之一。由于性格这一心理现象的复杂性，性格鉴定往往需要用多种方法进行多方面的探讨。现将主要方法列举如下。
一、行动观察法
这种方法是在被了解的对象处于正常的学习、生活、工作、娱乐活动中，主试者有目的、有计划地从被观察者的行动、言语、表现等方面去收集材料，并分析、研究、鉴别被试者的性格特征的方法。有人也称此为轶事记录法。
例如“拾柴禾”的实验，是为研究儿童的勇敢性而设计的一个自然实验。这个实验是以保育院的40名小朋友为对象，在冬季黑夜时进行的。实验者先把一些湿柴放在离宿舍不远的棚里，把另一些干柴放在较远的山沟里，然后要求被试者去拾柴以便烤火取暖，同时实验者在一个屋子里观察孩子的动静。这种实验情境在被试者中引起不同的反应，有小部分勇敢者跑到山沟里去了；有些人说了一些埋怨的话；大部分不敢走远，只到棚里去取柴。在几个月的时间内，对孩子们进行了一定的教育，使去山沟拾柴的人渐渐增多，但仍有20个被试者没有什么变化。由此研究者观察到了不同人的性格的意志特征：有的是勇敢的，有的是动摇的，有的是畏缩、图方便的，有的则是胆怯的。
二、自然实验法
实验室的情境脱离社会，过于人为化，对性格的研究和鉴定来说，有它的局限性。而自然实验法保持着在各种科学中所应用的实验法的一切特点，但它又是在被试者处在游戏、学习、劳动、社会交往等自然活动条件下进行的实验。它把心理学实验和个人的正常生活联系在一起，把观察法的自然性和实验法的主动性结合起来，使被试者不疑心自己是在接受心理实验，能较好地控制被试者主观因素的影响，因此，它是性格鉴定中常采用的一种方法。例如，对于一个不喜欢也不善于管理自己、缺乏应有的责任感的青少年学生，教师可以使他担任一种负责的助手工作，并注意观察这种信赖如何提高青少年学生的责任感。这既能鉴定学生的性格特征，又能了解学生性格的形成和发展。
三、调查法
性格鉴定中采用调查法就是通过多种途径搜集、研究被试者的有关材料，从而对其性格特征作出鉴定的方法。它的主要方法和途径有：
谈话法。谈话法是一种口头调查的方法。这是通过相互交谈的方式搜集材料，用以确定和判断一个人性格特征的方法。
问卷调查法。问卷调查是一种书面形式的谈话。问卷调查是指由研究者提出与研究课题有关的问题，要求教师、家长、同学、朋友、学生本人或其他人提供书面材料，从中分析研究性格特征。
自由写作法。自由写作法是书面调查的一种形式。这是由主试者拟定一些同确定性格有关的作文题目，如“我怎样自修”、“我最爱……”、“我喜欢……”、“我的性格的形成”等等，让被试者按照要求自由写作，从而在一定时间内有可能获得多种多样的材料。
此外，惧活动产品（如日记、书信、自传、保留的纪念品、书面作业、借书卡片等），利用教育工作者和学生家长对青少年的观察材料（如成绩单、教师日记、教师评语、教育工作经验总结等），这些都是了解青少年学生性格材料的丰富源泉。
四、性格测验法
性格测验是西方心理学界广泛采用的一种方法，近年来我国心理学界也有人采用这种方法。
性格测验的方法主要有问卷法、作业法和投射法3种形式。
问卷法是对受测者进行质问的标准化方法，也就是性格量表法。所谓量表是指测量性格特征用的尺度。量表中包括测验题目、题目排列次序、测验的标准答案和应用的分数等。如卡特尔16种性格因素量表，他根据其用因素分析找出的16种性格特征，分别编成16组，每组有十几个问题，每套测验问卷共有187道题（如我有足够的能力应付困难：（A）是的，（B）不一定，（C）不是的；在社交场合中，我（A）谈吐自然，（B）介乎A与C之中，（C）息声隐影，保守沉默；筹划事务时，我宁愿（A）和别人合作，（B）不确定，（C）自己单独进行，等等）。每道题让受测者从“是的”、“一定”、“不是的”3个答案中选择其中之一来回答。每题答案可分别得0分、1分或2分，然后运用统计方法把每种性格特征所得的分加起来，并换算成标准分填在有格子图表中，就可以看出受测者的性格轮廓。
性格测验量表种类很多，除上边谈到的卡特尔16种性格特质量表外，影响较大的还有明尼苏达多项性格量表等等。
作业测验法是让受试者进行一种简单作业，从作业的质和量，以及对作业的态度来诊断性格的方法。
投射法是让受测者面对多种含意的刺激，在不受限制的情况下，由实验者从某种角度分析、判断受测者性格特征的方法。投射法也有多种形式，在此就不一一列举了。
第二章 性格的教育
性格形成的生理基础
性格的形成是一个十分复杂的过程，性格形成起源于两个因素，一是先天秉赋，二是后天环境和教育的熏陶。人的性格是以社会因素为主导方面的社会因素与自然因素相互影响、相互渗透所形成的统一体。人的性格，主要是通过人的不断实践，在外界生活条件和人的心理活动相互作用中形成和培养起来的。中小学生的性格主要是在社会环境和教育的影响、熏陶下，长期塑造而成的。
巴甫洛夫曾指出，性格的生理基础是神经类型特征和生活环境影响的“合金”。所谓“合金”，一方面是指在现实生活影响下所建立的暂时神经联系受神经类型特征的制约。例如，神经过程的平衡性或不平衡性，强或弱，灵活性或懒惰性等都影响着人对现实信号的处理方式和加工程度，使人的反应带有一定的色彩。另一方面，暂时神经联系又能掩盖或改变神经类型的基本特点。例如，一个人不愿出头露面，表现为内倾特点的弱型病，他能够在生活实践的磨炼中，克服各种各样的障碍，最后成为一个有坚强刚毅性格的人。正是由于神经活动类型和后来建立的暂时神经联系的“合金”，才使人对外界影响的态度和行为方式带有个体特色。
神经活动类型和暂时神经联系系统，在人的性格形成中并不具有同等意义。高级神经活动类型和性格形成有一定影响，但它不能直接决定性格特征。由生活环境影响所形成的暂时神经联系系统，更为直接地影响着人的性格。
性格形成的社会因素
性格不仅是在生理基础上发展起来的，同时也是在环境、教育、个人的实践活动及生活经历等社会因素的影响下发展起来的。如果说，性格的生理基础是性格赖以形成和发展的自然前提，那么，社会因素则是性格形成和发展的主要动力。在每个人的性格中，无不留有社会因素作用的痕迹。
一、性格与家庭教育
对性格形成起重要作用的最初是家庭，家庭在儿童性格形成上有着重要和深远的影响。这是因为：第一，家庭是儿童生活时间最长的环境，充分的时间可以使儿童与家长朝夕相处在一起，接触机会多，影响面广泛。从儿童受教育的顺序来看，首先是家庭教育，其次才是学校教育。我们经常说，家庭是孩子的第一所学校，家长是孩子的第一任教师。家长的素质、人格、举止言谈、生活方式、教育态度等等都有意或无意地影响着儿童，长时间的耳濡目染，潜移默化，对儿童的思想观念、行为准则以及行为习惯的形成都起着重要的作用。国外教育科学研究证明，从出生到7岁，这是一个人身心发展，尤其是大脑发展的最旺盛时期。此时儿童生活在家庭及周围环境中，外界刺激会在他们大脑里留下痕迹，刺激反复呈现，就会转化为内在信息，促进儿童大脑潜能的发展，促进儿童认知、情感、意志等心理过程的发展。而此时儿童大脑潜力的发展又对未来的学业和事业产生深远的影响，对其性格的形成也有深远的影响。第二，家庭作为社会的基本单位，是儿童的最亲密的社会生活群体，家长与儿童之间具有血统的亲密情感。在这个集体中，家长对儿童的成长倾注了极大的关心和爱抚，这是儿童健康成长的坚实基础。教育家马卡连柯就此指出：“没有父母的爱，所培养出来的人，往往是有缺陷的人。”缺少父母之爱的儿童，感受不到家庭的温暖，就会经常处于紧张忧虑之中，这将严重影响他们的正常发展。近年来，国内外的学者都十分关注儿童出生后与父母分离对其成长的影响的问题研究，他们一致认为，儿童出生后与父母分离，将使儿童产生精神上的痛苦和焦虑，影响其整个一生的人格风貌。一般认为，所谓“破裂家庭”对儿童性格形成有较大的影响。破裂家庭有两种情况：一种为父母死亡，一种为父母离婚。这两种情况对儿童都是很不幸的。有人认为父母离婚，甚至比父母死亡对子女的性格影响更大。破裂家庭中的孩子往往很悲观，性格孤僻，心情苦闷，一遇不顺心的事，易钻“牛角尖”，但也可能具有坚强、果断、自立的一面。有些调查还表明：破裂家庭中子女的犯罪率也比一般家庭的子女要高。
家庭教育对儿童性格的影响，主要是通过父母的言行、父母的教养方式、家庭气氛、家庭成员之间的关系和儿童在家庭中所处的地位等方面的影响来实现的。
父母言行的影响。心理学的研究发现，模仿是儿童学习的重要形式之一。儿童的许多态度和行为不是直接从书本上学来的，而是通过对周围环境中的榜样的模仿获得的。父母是孩子模仿的最直接、最经常的榜样。一般来说，孩子会静悄悄地学习家长的言行举止：母亲爱打扮，讲虚荣，孩子也爱打扮，讲虚荣；父亲脾气暴躁，举止不文明，孩子也不例外。父母待人接物的态度，父母的情感、意志、理智等特征都是儿童早期学习的榜样，在孩子身上能看出父母的影子。
国外的许多学者的研究成果指出，双亲教养子女的态度对儿童性格的形成影响极大。从下表中可看出父母的养育态度直接影响着儿童性格的形成和发展。
父母的养育态度与儿童性格之间的关系
家庭教育方式的影响。娇生惯养是最常见的一种错误的教育方式，特别是现在的独生子女，因为是独生，全家人一切都围着孩子转，一切都顺着孩子来，这种娇生惯养的孩子，容易形成一些什么样的性格呢？（1）胸无大志，安于享受，不求进取。（2）任性、自私、脾气暴躁。（3）怯懦、娇气、不能吃苦。（4）胆小怕事。（5）懒惰、依赖、独立性差。有些父母认为：“棍棒底下出孝子”，“不打不成材”，所以对孩子常常施之以“棍棒教育”，其结果同样给孩子的性格发展以很坏的影响。有的孩子在体罚之下，长期在压抑和畏惧的精神状态中生活，致使从小性格就变得抑郁、颓唐、精神难以振作起来；有的被打怕了，失去了少年儿童应有的天真活泼的天性，变得呆滞又怯懦；有的为了逃避挨打，学会了撒谎，不诚实，对大人察言观色，投其所好；有的孩子经常挨打，变成了“厚脸皮”，毫无羞耻之心，破罐破摔；有的甚至变得冷酷无情，寻找对象，以发泄自己内心的痛苦和憎恨。
家庭气氛影响着性格的形成。在宁静愉快的家庭气氛中长大的孩子与气氛紧张、冲突家庭中长大的孩子在性格上有很大的不同。一个家庭，夫妻之间相亲相爱，兄弟姐妹之间互敬互爱，与邻里相处相敬如宾，往往易使儿童形成谦虚、礼貌、随和、诚恳、乐观、大方等良好的性格特征。反之，一个家庭父母之间、兄弟姐妹之间经常打骂争吵，往往会使儿童形成粗暴、蛮横、孤僻、冷酷等不良性格特征。
另外，父母的文化程度，尤其母亲的文化程度，直接影响儿童性格的发展。
总之，性格的形成，起之于童年，早期家庭教育对孩子的性格形成和发展影响是巨大的。父母是孩子的第一位老师，作为父母不仅要承担抚养子女的责任，而且更要承担教育的责任，应该高度重视儿童良好性格的早期培养，掌握教育孩子的科学方法，从幼小抓起，从细微入手，逐步培养儿童良好的行为习惯和健全的人格，为其以后性格的进一步发展和完善奠定基础。
二、性格与学校教育
学校是通过各种活动有目的有计划地向学生施加教育的场所。学生在学校不仅掌握一定的文化科学知识，也接受一定的政治和道德教育，学习为人处世的方法，形成着自己的性格特征。学校教育对学生性格的形成和发展起着主导作用，这是因为学校教育是最基本、最主要的教育形式。它具有以下基本特征：（1）有明确的目的，即培养目标；（2）有确定的教育内容；（3）有固定的教育组织形式；（4）有精心组织的教育活动；（5）有专门从事教育工作的教师；（6）有教育场地和教育设施；（7）有稳定的教育周期。相比之下，无论是家庭还是社会都难以达到这些要求。随着社会的发展，家庭教育和社会教育的影响作用越来越大，但是学校教育的力量仍然是其他教育无法替代的。学校教育可以并且应该对家庭教育和社会教育实行有效的调控，起到主导的作用。
学校教育对学生性格的影响，主要是通过班集体和教师这两方面的影响来实现的。
学校集体组织对性格发展的影响。学校中的集体组织很多，有班集体、少先队、共青团等组织，这些组织的活动要求，对学生性格形成起着直接或间接的影响。特别是班集体的特点、要求、舆论和评价，对学生性格的形成与发展有很大的影响。一个在班集体中得到关心爱护、受到尊重信赖、感到温暖快乐的学生，他的情绪会是积极稳定的，行动是大胆、自信的，与人相处是团结友好的，对集体是关心爱护的。反之，则容易形成冷漠、孤独、自卑、消极、敌对等不良的性格特征。
有的心理学家研究了班级指导对“角色”加工的意义。实验是在小学五年级有47名学生的一个班上进行的，教师挑选在班级中地位较低的8名学生，任命他们为班委会干部，在他们担任和完成班级工作任务的过程中给予适当的指导，并追踪研究这些学生在班级中所处地位的变化和性格特征变化的情况。一个学期过去进行测定，发现他们在班级中的地位有显著变化。从前，他们一向不被人重视，而当他们在教师的指导下，担任一个学期的班干部之后，班上第二学期选举时，这8名同学中有6名又被选为班委会干部。另外还观察到这6位同学在性格方面，诸如自尊心、安全感、活泼性、协调性、诚实性、责任心、活动交往能力等特征都有所变化。从全班的统计来看，原来不积极参加班级活动的性格孤僻的儿童比例也大大下降了，整个班级的风气也有所改变。但不是任何班集体对学生性格和形成都发挥积极作用。班集体必须在教师指导下，有正确而又明确的目的性，挑选出合适的班干部，组织起班集体的领导核心；建立起和谐、友爱、民主的班级气氛，发扬正气，能与不良倾向作斗争；对班级成员有严格要求，有严明的纪律。只有这样才能促使班集体的成员形成优良的性格特征。例如，一个具有积极向上的良好气氛的班集体，会促使其成员奋发上进、不甘落后、乐观活泼、友爱合群等良好性格的形成，反之就会使学生消极怠惰，不思上进，即使少数同学想上进也会因为难以抵抗压力和诱惑，最终陷入“同流合污”的境地。另外，学生在一个班风正、学风浓的集体中进行学习和工作，对培养学生集体主义的性格，组织性、纪律性、克服困难的坚韧性、勇敢顽强等性格特征都具有重大意义。
团队教育在性格形成上的作用是很大的。团队活动具有生动性、趣味性和灵活性，能丰富人的心理活动，因此使人易于接受。在接受和执行团、队委托给他们的任务过程中，学生经常会面临社会性需要与个人需要，即集体利益与个人利益之间的矛盾，完成任务和执行条件之间的矛盾。解决上述矛盾的过程也就是集体主义品德和意志、性格成长的过程。学生在执行任务的过程中，良好的性格得以逐步养成。例如：担任团、队的干部要求有责任心、严于律己、以身作则、处事公正、团结同学、关心集体等性格特征。而这些良好的性格特性，只有在执行班级工作任务的过程中才能得到培养和发展。
教师对学生的态度，影响着学生性格的形成。一个受到教师肯定、尊重、温暖而平等相待的学生，往往积极乐观，对生活充满信心，也容易养成热爱集体，热爱老师等性格；一个受到教师否定、排斥、冷漠而不公正待遇的学生，易产生敌对情绪，养成消极颓废、自卑等性格特征。
教师态度和学生性格
所以培养学生良好的性格，首先应了解学生，要平等相处，彼此尊重，推心置腹，特别是对差生，要善于发现他们身上的闪光点，多加肯定和鼓励。如果简单地骂他是个“不可救药的人”，只能使他产生反感，自暴自弃。
教师对每个学生亲切的、因材施教的态度也是培养学生良好性格的一种有效方法。例如，对于自尊心强、缺乏勇气的学生，适合于先冷淡，后单独做工作；对于较固执、不爱说话的学生，适合于多用事实、榜样来教育或用后果教育法让他们自己接受教训；对于活泼好动、有点自以为是、力求自决和自主、希望别人看重的学生，可以当面批评，但一定要说理，平等相待；对于头脑灵活、容易骄傲、有娇气、少韧性的学生，可多问他几个为什么，启发思考，并着重导之以行。只有“量体裁衣”、因材施教，帮助学生发扬优良性格，克服不良性格，才能使性格教育收到成效。
教师不仅要教书，还要育人；不仅要言教，而且还要身教；教师应以其全部行为和整个人格来影响学生。教师对学生性格形成影响的大小和积极与否，主要取决于教师本人的性格特征。具有良好的性格特征的教师，他们深受学生的欢迎，在学生中享有很高的威信，学生对他们的教育心悦诚服，并有意无意地把他们作为自己的效仿的楷模。有人做过这样的实验，让3种不同性格类型的教师各带3组学生，结果学生的性格出现了明显的差异。性格和善、办事民主的教师，学生的性格比较稳定、积极，待人态度友好；性格严厉、遇事专制的教师，学生的情绪则比较紧张，不是冷淡就是带有攻击性；而性格冷漠、教育放任的教师，学生的情绪也变得漫不经心，言行常常处于放任状态。这充分说明，性格优良的教师可以带出性格优良的学生，而性格不良的教师可以带出性格不良的学生。斯霞老师为人和蔼可亲，细致耐心，有时即使有充分的理由去责难学生，也总是轻声细语，像个慈爱的母亲，苦口婆心地进行诱导。在她的影响下，凡经她教育的学生都十分讲究文明礼貌，没有粗野无礼的行为，甚至那些原来性格暴躁的学生，在斯震老师耳濡目染的熏陶下，也开始自觉改变不良的性格。中小学生性格尚未定型，可塑性极大，如果每个教师都能像斯霞老师那样用良好的性格去陶冶学生，那就一定会使他们成为性格优良的一代新人。教师的性格是一种教育因素，而且是其他任何一种教育因素都无法替代的。甚至教师的许多值得学生学习的优秀品质，也只有成为教师性格的一个组成部分才会对学生真正产生潜移默化的感染作用。全国“五讲四美”为人师表活动先进个人、天津市蓟县苦梨峪小学教师王振远，是个性格坚强、意志坚定的人。他克服重重困难，坚持山区教学。有一次下大雪，学生王淑平因胆怯、畏难，没有到校上学。当晚，王振远就翻山越岭到她家访问。狂风卷着大雪，把山沟都填平了，他找不到羊肠小道，从山坡上跌下来，掉进了雪窝里，他挣扎着爬起来，跌跌绊绊，高一脚低一脚的来到王淑平家。望着浑身是雪的王振远，望着他那坚定不移的神色，王淑平和她的父母被深深感动了，一再表示以后不再缺课。正是在王振远坚强不屈的性格影响下，王淑平克服了畏难、胆怯的性格。从此以后，不管下雨下雪，总是按时到校，也磨炼出顽强的性格。从学生王淑平的转变中，我们不是很清楚地看到了教师性格的力量吗？
教师良好的性格对学生不是一种短暂的教育因素，这颗种子一旦撒入学生的心田里，必将绽开灿烂的花朵，对学生的一生都可能产生深刻的影响。鲁迅青年时代留学日本时的老师藤野先生，是个温和严谨、教学认真的人。每次检查鲁迅的笔记，总是细心地改错、补漏。有一次，鲁迅为了构图的好看，擅自将解剖图中的下臂血管移了位置。对此，藤野先生严肃指出鲁迅的过错，但态度却十分和蔼可亲。藤野先生高尚的人格，给鲁迅留下了终身难忘的印象。直到晚年，他还时时想起藤野先生的音容笑貌，鼓起自己战斗的勇气。他说：“他的性格在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的姓名并不为许多人所知道。”当年藤野先生怎么会想到自己的性格，竟会在一个异国的青年学生一生的发展中产生如此久远的影响呢？人们常说：“受教育者是教育者的一面镜子。”从这面镜子里，我们无疑可以看到教师性格在学生身上的折光。“只有性格才能养成性格”。为了培养具有真正完善性格的新一代，教师应对自己的性格进行正确的自我评价，加强性格修养，努力克服自身种种消极的性格特征。
三、性格与社会教育
社会教育是指通过学校或家庭以外的社会文化教育机构，以及有关的社会团体或组织对儿童所进行的培养思想品德、增进知识、发展智能、健全体魄的教育活动。社会教育在培养儿童性格方面具有家庭教育和学校教育所不具备的特点：（1）教育渠道的广泛性。既可通过诸多社会教育机构，又可以借助诸多宣传工具、媒介等对儿童进行性格教育。（2）教育内容的丰富性。丰富多彩的社会生活对儿童的性格教育既具有丰富性，又具有渗透性。（3）教育作用的复杂性。社会教育的目的是使儿童得到良好的影响，促进性格的健康发展。但由于教育渠道众多，教育内容和形式多样，有时一些消极因素混杂其中。具体到儿童身上，积极的教育作用可能会被抵消，消极作用却可能产生影响。这种复杂性，更应引起我们对社会教育的重视，强化其积极作用，努力排除其消极作用。
社会信息也影响着性格的形成。社会信息的获得，可来自直接的观察，也可由别人间接传授，但经常的直接观察对一个人的性格影响更为迅速。例如：电视节目中的许多攻击性行为，对于年幼无知的孩子的行为发展影响很大。美国的史特尔、阿普尔菲尔德和史密斯等人1971年在一个实验里，让一组八九岁的儿童每天用一些时间观看具有攻击性行为的卡通节目，而另一组小孩则在同样长的时间里观看没有攻击性行为的卡通节目。在实验进行中，同时对这两组儿童所表现的攻击性行为加以详细的观察和记录，以作为以后比较的依据。实验结果发现，观看攻击性卡通的儿童，其攻击性行为有增多的现象，但是，那些观看不含有攻击性卡通的儿童，在行为上都没有改变。另外一个长期性的研究证明，在10年以后追踪访问以前参与观看攻击卡通节目实验的儿童，在他们到19岁时，仍然是比较具有攻击性的，只是女孩子没有这种相关现象存在。
此外，电影、通讯报道和文化作品中的英雄榜样或典型人物，有时能激起学生丰富的情感和想象，引起模仿的意向。例如，当一个人由于生理的伤害，精神的刺激或其他原因造成悲痛、失望的心理状态，安慰和忠告可能都无济于事，而文艺的范例常常可以唤起他们的生活意志力和创造力，对他们的精神生活起着特殊的鼓舞作用。当代保尔张海迪以惊人的毅力与厄运和死神作斗争，乐观、开朗地笑对人生，争分夺秒地拼命学习和工作。她的行为，感召着多少人！
从以上的分析中可以看到，社会教育的影响就像“空气”一样，渗透到社会生活的各个方面，作为一个社会成员的儿童，也必然会受到来自各个方面的教育影响。正面的、反面的，好的、坏的、美的、丑的，各类现象时刻都在影响着儿童。所以，封闭是封闭不住的，要有意识地鼓励和引导儿童主动地接触社会环境，参与现实，“在游泳中学习游泳”，利用其中的积极因素。同时，要培养儿童辨别是非、美丑、善恶的能力，抵制社会影响中的不良因素，促进儿童性格的健康发展。
四、性格与自我教育
性格与自我教育在人的性格形成、发展的一定阶段上，对性格的自我评价鉴定和自我教育培养具有很大的意义。任何一种性格特征的形成，都是把接受的外部的社会要求逐步转变为自己内部需要的过程。在这种转化过程中，个人对社会要求的理解和认识，个人进步的需要、动机和态度，起着调节和控制的作用。例如，学生小王原来很任性，情绪不稳定，忽冷忽热，待人忽亲忽疏。后来通过自我分析，他认识到小时候，由于父母的过分溺爱形成了任性的不良性格，只有在严格的自我要求和刻苦锻炼中才能克服。他给自己规定了严格的生活制度和行为规范，从日常生活中的每一件小事做起，严格的要求。监督和约束自己，顽强地克服自己的不正当冲动和任性，对自己一点也不放任、迁就和原谅。每发生一次违反行为规范的事，他就采取一种“自我惩罚”手段，如不准自己吃最爱吃的东西，不准自己看最爱看的电影。经过一段时间严格的自我管理、自我约束以后，他小时候养成的任性的脾气被逐渐克服，自制力也不断增强。再如小学生李小光，上课时总不能安心听讲、做作业也马虎了事。加入少先队后，他意识到自己是一个少先队员了，要为红领巾添光彩，于是他想努力克服上课不听讲，做作业马虎的坏毛病。他在自己的课桌上方，画了一条红领巾，时时用红领巾来提醒自己改正不遵守纪律、马虎粗心的坏毛病。
人是一个有高度的自我调节的系统，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。因此，从这个意义上说，每个人都在自己塑造着自己的性格。青少年在形成世界观以后，能根据世界观来调节自己的行为，自我调节就更为突出地表现出来。这时他们的性格形成已从被控制者变成了自我控制者，他们能产生一种“自我锻炼”的独特动机。在这种动机的支配下，他们会主动地到处去寻找榜样，确定理想，并力求了解自己性格中的优缺点，拟定自我教育的计划，给自己规定一些发展某方面品质的主要的行动规划或提出一些警句，有意识地进行良好性格的培养。如取得成绩和荣誉、处于顺利环境时，提醒自己，要力戒骄傲自负；遭受挫折和打击、处于逆境时，加强自勉。鼓足勇气和信心；环境安乐时，要防止懒散、安逸，主动培养吃苦耐劳精神；环境艰苦时，防止消极、沮丧，在艰苦中保持乐观，培养不畏艰险的进取精神。自我教育是良好性格形成和发展的重要因素，在性格形成和发展过程中起着巨大的作用。因此，教师要启发引导学生自我教育的愿望，培养学生自我评价、自我调控的能力，指导学生制订自我教育的计划，使学生成为一个自我教育的胜利者。
第三章 个性
个性的内涵
我们在日常生活中经常使用“个性”这个词，如我们经常说某人个性很强或很不好，那么个性究竟是什么意思呢？其实，个性的内容十分复杂，也十分含糊。我们一般所说的由某个人所独自具有的，有些是和别人相似或相同的特征，这些特征错综复杂地交织在一起，并且集中到不同人的身上，这就构成了各不相同的、独特的个性。
每个人都具有显著的独特特点，即人的个性千差万别，但它好像又具有某种规律性。首先，个性有其最显著的标志即独特性，也就是人与人之间的个性差异。这种个性的个人形态，不论古今中外，不分民族、种族，也不分阶级与团体，它是普遍存在着的东西。其次，个性的形成过程也具有某种规律性。个性的形成受多种因素影响。它首先依赖于人的生物遗传，所谓“龙生龙，凤生凤，老鼠生儿会打洞”有一定的科学性，因为先辈，尤其是父母的个性会对子女具有某种遗传性；个性形成不仅仅受遗传的影响，它更多地受每个人所处的客观现实环境的影响，父母教导子女的方式、教师对学生个性的影响等等都是独特个性的源泉；最后，个性还是通过每个人的言行表现出来的，人对现实生活的态度和行动方式，在不同的时间和不同的环境中会有某种一致性与差异性，这其中也有规律可循。
个性是人的本性，而人的本性又在于它的社会性，这是人类个体区别于其他一切生物个体的最根本的东西。在我们每个人身上，社会品质不仅比生物品质占优势，而且社会品质还可以调节生物品质。人的灵巧的双手，适应于直立行走的脚，发达的大脑，都是在社会劳动中形成的。正是人在社会生活过程中进行生产劳动，改变了人的生物学的身体组织，发展了属于人的自我意识，把自己的想法和愿望同外部世界联系起来，进行理智活动，才成为有个性的人。因此人类的个性的形成是一个漫长的历史进化过程。就如每个人刚出生时没有自我意识，只是在成长的过程中才慢慢形成一个独特的人。
因此我们每个人不仅是可以认识的，而且还可以通过历史去加以认识。其实我们每个人都经常在反省自己，这本身就是对自我个性的认识过程。但是究竟什么是个性呢？科学家们至今难以达成一致意见，下面我们简要介绍几种典型的认识。
第一，列举个人特征，强调个人的独特性。如有人认为个性是个人品格的各个方面，如智慧、气质、技能和德行，于是就把个性定义为是构成包含一个人的智力、性格、需要、态度、兴趣、气质等各种独特的特性的模式。这种认识看到了个性的独特性，却把人的个性的共同性一而忽视了。
第二，综合性认识，如有人认为个性是一切特殊个体所作所为的总和，又有人认为个性是各种生物具有的生物属性（如本能冲动、需要等等）以及出生后借助经验积累和学习而得来的属性与倾向性的总和。这些认识把人的一切都划进了个性的范畴，这就导致我们根本无法对个性有个清晰的认识。
第三，强调个性的适应方面，如有人认为个性是个体与周围环境发生一定关系时身体和心理属性的紧急集合，以增强人对环境的迅速而全面的适应能力。这个看法只强调了人的个体对环境的适应性，而忽视了人的某些个性恰恰是在与自然及环境的斗争过程中形成和发展起来的。
第四，一种最有影响的定义为个性是决定人的独特的行为和思想的个人内部的身心系统的动力组织。这个定义首先把个性作为身心倾向、特性和反应的统一；其次强调个性又不单纯是行为和思想，而是制约着各种活动倾向的动力系统。
其实，个性的内涵十分丰富，它是人的心理倾向性，即人的心理活动指向何方与人的心理特征如能力、气质、性格等的总和。实际上，在日常生活中，人的个性又是可以改变的，如活泼的人受到了很大的挫折后，就有可能变得沉默寡言、十分自卑等等。因此个性还有其调控系统，这是一个越来越受到重视的问题。
个性的特征
个性与其他心理活动相比，有自己的特殊性，如整体性、个别性与共同性、稳定性与可变性等等。
一、个性的整体性
个性是由许多成分或特性组成的，但它们并不是几种要素的简单相加，这些成分或者特性是错综复杂地交互联系、相互制约而组成整体的。个性的整体性有如下表现：
首先，个性的整体性在于个性是内在统一的。一个活生生的正常的人总是能够正确地认识和评价自己，能及时地调整在个性上出现的相矛盾的特征，因此他的内心世界、动机和行为之间是和谐一致的。一个人个性的内在统一性，他的行为就会经常处在几种相互矛盾的心理支配下，这个人的个性就是不正常的，就不是一种健康的人格。
其次，我们对某个人的认识必须从整体出发。单一的、片面的认识很难是正确的，人的各不相同之处只有在对其个性整体的认识中才有正确意义。例如孤独这一特征，在各个人身上可能有不同的表现：甲可能是由于怕羞，不愿意出头露面，这是自卑的表现；乙则可能是由于不想暴露自己的真实面貌，这是他虚伪或别有用心、城府极深的表现；丙则可能由于不被人理解，得不到支持而产生孤独感。如果不从某人整体出发来轻易地下结论，那我们的认识就有可能产生偏差。
二、个性的个别性和共同性
一位心理学家曾用一句话来概括个性的个别性和共同性。他说，每个人就其某一方面来说，一是就像其他所有人一样，二是像其他某些人一样，三是不像其他的任何人。这三句话的意思是说，每个人的个性是由某人与别人共同的，或相似的特征以及完全不同的特征错综复杂地交织在一起构成的，其中既有他自己所独有的特征，也有与别人相似的或共同的特征。
世界上的人和人之间没有完全相同的心理面貌，就像不存在两片完全相同的树叶一样。比如人们的兴趣、爱好是极其多样的：有的人喜欢体育；有的人爱好美术；有的人酷爱音乐；有的人则喜爱诗、词、小说等。人们的能力也各不相同：有的人长于组织工作；有的人善于说话，在公众场合能口惹悬河；有的人富于想象；有的人逻辑思维较强。人们在气质和性格上的表现更是多种多样：有的人脾气暴躁：有的人慢慢腾腾；有的人热情直率；有的虚伪狡诈；有的人勇敢坚强；有的人公而忘私；有的人凡事只扫“门前雪”。人的个性千差万别，正如俗话所说：“人心不同，各如其面。”
人的个性不同并不意味着人就没有共同性。其实人与人之间也有很多共性，这表现在人们对问题的看法，对自己、对他人、对事物所持的态度和所做出的价值判断与选择等等许多方面。这种共性一是基于人的生物共同性，另外还在于周围环境的作用使然。比如两个好朋友总会找到彼此间的共性，否则他们就不可能成为好朋友。
小到两三个人之间的共性，大至一个党派、一个民族都有共性。
其实，个性的个别性和个性的共同性又是相统一的。一方面，共性总在制约着个性，如一个外向性格的人在陌生的环境中总是先观察周围，并不说话，但一旦熟悉环境后，他又有可能表现出自己活泼的
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