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作者：蔡志凌

出版社：浙江大学出版社

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小学教师职前教育实践教学研究试读：

前言

长期以来，中等师范学校作为我国小学教师队伍建设的摇篮，培养出了大批合格的小学师资及管理人员，形成了具有自身特色的培养模式，得到了社会的认可。然而随着教育改革的不断深化，我国师范教育由三级向二级、一级转换，从1998年在国家教育部的指导下南京晓庄学院率先开办了小学教育本科专业至今，全国已有约九十多所高师院校开办了大学本科小学教育专业，到2010年很多省市如浙江、上海已全面取消小学专科层次办学，率先进入小学教师本科化教育阶段，完成了三级师范向一级师范过渡的历史使命。应该说短短的十余年里本科小学教育专业得到飞速发展，为小学输送了大批高学历高层次人才。

高校本科小学教育专业的开设，顺应了21世纪对高素质人才的需求。与小学教育专科和中师学历的培养相比，本科小学教育专业的毕业生理应具有更好的文化底蕴，更高的教师职业技能，更强的教师专业意识。然而，从多年实施效果看，一些中师富有特色的、行之有效的培养方式正在被弱化，特别是教师教育实践能力的培养方式没能继承下来。在实践教学环节的体系和功能上存在着较为明显的缺陷，如实践形式单一，实践时间过短，实践内容单调，管理松懈。整个四年的本科教育中实践教学仅局限于十余周的教育见习和教育实习；并且教育实践期间只是听几节课和上几节课，没有机会体验一个学科教师在教育教学方面的全程工作。毕业生用人单位普遍反映：学生的学术性和理论性比较强，师范性和适应性相对比较弱。高校培养的小学教育本科毕业生从师范技能、专业情意等方面不如从前的中师生，不能很快适应基础教育，文化修养不如普通本科毕业生；上岗后与教学的适应期太长，严重浪费教育资源，制约着基础教育改革与发展，这现象不得不引起我们的重视与思考。

正是基于对当前小学教师职前培养所存在问题的认识，笔者征求了许多专家的意见，以当前的教育实践为基础，整合有关职前教育实践教学的内容以及开展实践教学的途径，撰写了这本《小学教师职前教育实践教学研究》，作为指导小学教师职前教育开展实践教学活动，建立适合小学教育特点的实践教学体系。旨在提高未来教师的实践能力，缩小新教师在小学教学中的适应期，使他们在毕业后快速进入教师角色，迅速胜任小学教育教学工作，尽快成为一名“熟练劳动力”；同时，也为各高校开设本科小学教育专业进行实践教学改革提供参考。

本书撰写的思路是以理论研究为引领，以职前小学教育实践教学的人才培养目标为核心，以“课内与课外、校内与校外、集中与分散”相结合的原则，构建本书的内容框架。全书共十四章，设置了

理论篇

本书在撰写的过程中曾参考了众多学者、同仁的学术成果，向他们的支持和鼓励表示深深的敬意和衷心的感谢，对参与本书校稿的几位研究生表示衷心的感谢，也对浙江省实验教学示范中心建设点单位温州大学教师教育实验教学中心给予的经费支持表示衷心的感谢。当然，参阅过的文献免不了挂一漏万或无法注明来源，特请原作者谅解。

因编写水平和时间有限，书中定有错漏之处，诚请广大老师、专家、学者批评指正。序

教师职业是一种实践性很强的职业，在教师职业素养形成的过程中，实践教学具有不可替代的特殊重要地位。它是形成教师职业技能、教师专业情意的重要环节，是促进教师专业化发展的必要阶段，对于合格教师的成长具有十分重要的意义。那些具有良好专业素质的教师，仅仅通过理论知识学习是造就不出来的，必须要让他们在亲历的过程中去领悟、内化理论知识，只有在这样的实践过程中才能逐渐实现教育理论与实践的真正融合，才能有效地体现出理论对实践的指导作用和价值。从这个意义上说，真正的优秀教师应该是在教学实践第一线培养和成长起来的。然而，目前大多数高校本科小学教育专业的培养模式以中学教师培养模式为蓝本，不但实践性教育较弱，而且缺少自身特点。它集中表现在，课程设置上重视理论课程的开设，忽视实践课程的教学；培养过程中偏重书本知识的传授，轻视实践能力的培养。

针对当前职前教育实践课程设置与实施过程中所存在的问题，蔡志凌老师在总结国外经验及多年实践研究的基础上，撰著了《小学教师职前实践教学研究》一书。纵览全书，具有以下几个方面特点。

一、突出小学教师职业的特殊性

小学教育的对象是小学生，所以小学教师的专业素养除具有教师情意的普遍性以外，还具有自身的一些特点，不应简单地等同于中学教师。作者首先在第一章论述小学教师的专业素养特点，并将小学教师的专业素养归纳为：小学教师专业情意的鲜明性，小学教师专业知识的综合性，小学教师专业能力的特长性，小学教师的语言表达独特性，小学教师表演的艺术性，小学教师专业能力的全面性与特长性六个方面的特点，这些概括抓住了小学教师的专业素养的本质特点，为小学教师的专业训练做好了铺垫。这也正是本书与其他著作的不同之处。当然，师范生实践教学也有它的普遍性，作者在突出小学教育专业特点的同时也论述实践教学的共性，这符合小学教师的培养策略。

二、构建全程化的实践教学体系

多年来，大学教学普遍存在重理论教学轻实践教学现象。就教师教育来说，甚至对实践教学的涵义也没有做正确的理解，把实践教学仅仅理解为教育实习与见习，没有赋予实践教学应有的内涵，更没有发挥其应有的功能。实践教学没有能在本科四年的培养方案做系统、全面的安排，这是导致当前师范生实践能力低下的主要原因。本专著拓宽实践教学内容，把实践作为课程纳入培养方案之中，将把小学教师职前教育实践教学内容界定为教育实践、社会实践和基础实践3个模块，再分为9个内容30个子项，落实在四年12个阶段之中，形成全程化的实践教学体系，这对未来小学教师的实践能力提高很有好处，同时也为高校的小学教育专业培养方案修改提供一定的借鉴。

三、提出特色实习新模式

教育实习是师范生提高实践能力的重要环节，针对当前教育实习存在的问题，作者提出增设特色实习，即“拜师学教”活动，像医生带医学院学生实习一样，由骨干教师以“一带二”的形式，指导学生开展教学、科研与管理工作，一周一天，前后合计一学年时间，使未来小学教师体验一名教师教书育人的全过程。该办法可操作性强，效果好，值得其他学校推广。

四、拓宽多样化的实践教学途径

作者在构建实践教学途径方面提出新思路，采取“课内课外、校内校外”结合的原则，拓宽实践教学途径。在校内除了共享学院信息化教育实验室和公共机房外，建立了“小教之家学生工作室”、“书法艺术工作坊”、“语言艺术工作坊”、“地方名师讲坛”、竞赛及各类社团活动等活动，体现小教专业实践教学的常规性。在校外建立稳定的实践基地，开展教育实践及社会实践活动，将外部的资源和自身的学校改革措施有机地融合在一起，促进师范生技能的快速提升。

实践教学是一个复杂的系统工程，又是一个复杂的活动过程，因此，在具体实施中要达到预期的效果，还涉及许多方面，如教育思想和观念、课程体系、教学内容、教学方法与手段等方面的改革、校内实验中心的完善、建立稳定的实习基地、制订细化的考核标准、构建规范的管理体系、加强科学的实践指导以及教学计划的调整。本文探讨的仅仅是这一系统工程的一个部分，为了使改革获得全面成功还须各相关学科的同步改革，广大教师、学生的积极参与和转变教育教学观念，还要积极争取小学及教育主管部门对实践教学的大力支持。

目前，我国正处于师范教育转型的特殊时期，如何根据小学教育的自身特点，在小学师资职前教育阶段，强化师范生的专业技能，培养教师的专业意识，确实办出具有小学教育专业特色，是当前国内外广大专业工作者十分关注的，也一直在探索的热点问题，本书作者做了有益的尝试。我希望也相信该书的作者会在今后的研究和实施过程中不断总结和完善实践教学，培养出能教小学、研究小学和管理小学的优秀小学教师。刘正伟2012年3月20于美国理论篇

第一章 小学教师职前教育实践教学概述

第一节 实践教学的涵义

一、实践教学的涵义（一）实践的涵义“实践”属于哲学术语，源于古希腊的praxis。它的基本意义是“行为”、“行动”及其结果，是一个同logos（识见）相对立的概念。“实践”一词在我国最早见于《宋史·理宗纪》中“真见实践，深探圣域”一句，但其基本含义早在先秦时期就已经包含于“行”这个词中并被广泛使用，且主要与“知”相对。《辞海》对“实践”的解释是：“（1）履行；（2）人类有目的改造世界的活动。各派哲学对它有不同的解释。马克思主义哲学认为实践是主观见之于客观能动的活动，是人类社会发展的普遍基础和动力，也是认识产生和发展的基础和动力。生产活动是最基本的实践活动，此外还有阶级斗争、政治生活、科学试验、艺术、教育等多种形式的实践活动。实践具有客观性、能动性和社会历史性。人类的全部历史是由人们的实践活动构成的。”[1]根据以上的理解，本文主要取“实践”的“活动”的含义，认为实践主要指在高校师范教育中让学生把学到的理论知识应用到实际工作中去，从而达到锻炼其能力，提高其职业意识、职业技能，以便更快适应教师这一角色的活动。

实践教学源于生产劳动与日常生活，并随着时间的推移也发生着改变。原始社会生产力极不发达，此时的实践教学是通过口手相传、模拟示范来传承技艺的。罗马时代的实践教学，注重让学生参与到实际生产中来，是强调实践性与模拟性的学徒制。中世纪欧洲的实践教学，注重培养学生的动手能力，让学生在实际的生产生活中掌握职业技能，此时盛行的学徒制也非常注重以“实践”来“教学”。工业革命后，产生了一批基于现实需要的新兴高等教育机构，这些教育机构注重培养企业所需要的技术人员，且在培养目标上具有较明确的职业指向性，在教学过程中，以实践教学作为培养学生职业能力的主要方式。再后来，随着高等教育发展到大众化阶段，高等教育与社会、生产实际的结合程度也越来越密切，实践教学的重要性则随之日益凸显，并逐渐成为相对独立的一种教学体系与教学模式。（二）教师教育实践教学的内涵

实践是人类在一定社会组织中，有目的地认识世界和改造世界的客观活动，是人和人类社会的存在方式，是人本质力量的确证和显现，也是主体和客体间能动而现实的双向对象化的过程。人类或个体认识[2]的发生，是实践过程中主体与客体相互作用的结果。

人们通过亲身实践，获得直接经验知识，是认识的基础与开端。但是，由于个体直接经验往往是有限的，而人类在历史的社会实践中早已积累了大量的认识成果，因此，我们要更好地认识世界，就需要通过教学来传承前人积累的间接经验。由于间接经验是前人实践成果的总结，有的人认为学习过程就只需要读书、照背、全盘接收，而不再需要实践。这种想法是不正确的，也是由于这种错误的观念导致了强调学习的间接性而忽视实践教学的思想观念的产生，而随之则产生了满堂灌、读死书、死读书，对于所学知识只能应试，不会应用的局面。事实上，人们既不能自发地产生知识，也不能消极、被动地接收外界注入的知识。知识的获得还是需要大量的直接经验，若无任何直接经验，学生的学习便会既无兴趣也无动力，更不可能理解和掌握间接经验，发明和创新也就成了遥远的梦。因为从本质上说，人的认识活动是认识主体在实践活动的基础上对客体主观能动的反映，在认识过程中，实践是起决定作用的。

高等师范教育的途径有两个：一个是理论教学，一个是实践教学。所谓理论教学，即学校通过理性知识的讲授，使学生掌握知识的过程。理论教学侧重基本理论、原理、规律等理论知识的传授，具有抽象特性，易于培养学生的抽象能力。而所谓实践教学是指学生在教师的指导下以实际操作为主，获得实践知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。实践教学侧重于对理论知识的验证、补充和拓展，具有较强的直观性和操作性，旨在培养学生的实践操作能力、组织管理能力和创新能力，是对理论教学的验证、补充和拓展。师范教育的实践教学不是一般意义上的社会实践，而是受制于教育目的和要求的，本质上以培养人为宗旨的教学活动，它蕴涵着丰富的教育因素，是要依靠教师的指导并遵循教学规律与原则的活动。实践教学的主体是教师和学生，客体是教学内容和对象，包括自然对象、社会对象和精神对象，是培养教师的一种综合性教育过程，是高等师范教育教学活动的重要组成部分。根据认识的本质与规律以及教学的目的与要求，实践教学要贯穿师范教育的全过程。在整个师范教育过程中，经过一段时间的理论学习后，都要有一定的实践教学环节与之相对应，以巩固所学的理论知识。每个实践教学环节既要具有相对独立性，相互之间又要紧密结合，各个相对独立的实践教学环节要能够联系到一起，并形成师范教育实践教学的内容体系。

综上所述，师范教育的实践教学是一种以培养学生综合职业能力为主要目标的教学方式，是高师教育的主体教学，它在高等师范教育教学过程中相对于理论教学独立存在但又与之相辅相成。我们认为实践教学涵义有狭义和广义之分。狭义的实践教学，是指教学中的某一个特定环节，是围绕某一专题、利用一定手段而组织的一次实践活动。广义的实践教学，是贯穿整个教学过程中、由教学主体主动参与的，以传承知识、发展能力、探索创新为目的而展开的一切实践活动，简言之，实践教学就是按照实践活动特性规律组织教学。由于中小学教师专业的特点不同，职前教育的实践教学内容也有所不同，作为小学教师职前教育的实践教学内容模块通常包括教育实践、基础实践和社会实践等活动。具体包括：教育实习、见习、研习、毕业论文写作、教育调查、课程设计、学年论文、模拟教学、学生课外科技活动计划、军训，等等。通过这些活动让学生置身于实践之中，提高教师职业技能的同时，还要养成小学教师的职业意识，认识和了解教师的工作，进而热爱教师职业，坚定从教的信心和决心。应该说实践教学与理论教学是实现同一培养目标的两种不同途径，缺少其中任何一方面都达不到理想的效果。[1] 巢峰：《辞海》，上海辞书出版社2002年版，第144页。[2] 黄瑞雄：《马克思主义哲学原理》，广西师范大学出版社2003年版，第105页。

第二节 小学教师专业素养的特点

一、教师专业素养的涵义

教师的专业素养是教师综合素质的集中表现，是教师作为一种专门职业内在的规范和要求，是教师在教育教学过程中表现出来的决定[1]教育教学效果的对学生身心发展有直接或潜在影响的品质。英国政府委员会和经合组织职业咨询委员会认为教师专业发展目标是：发展教师的专业能力、自信心和相关的知识；评价教师自己的工作以及在其他的教育服务中与他们的同事相处的态度；形成标准，促进他们的专业。我国学者对教师专业素养结构的分析和研究看法不一，如马超山、张桂春从动力系统、知识系统和能力系统三个方面来构建教师的素养结构；曾荣光则认为教师的专业必须具备的核心特质，归纳为“专业知识”和“服务理想”；叶澜认为教师专业结构包括专业理念、知识结构和能力结构；林瑞钦则认为教师专业结构应包括所教学科的知识、教育专业知识和教育专业精神。但大多数学者赞同教师专业素养应该由知识、能力和专业精神组成。同时，又指出这三方面专业素养中还应突出以下几种能力。（一）表达能力

所有优秀的教师都可以说是表达能力很强的人。高师院校必须把口头表达训练当成是教育工作的重要一环来对待，在这一点上应该区别于其他普通高校。高师院校应该在课堂上开设演讲与口才、普通话口语训练、教师语言训练等专题课程，理论高度要有，但不是关键，关键是要有实践性。要多向学生介绍表达的技巧，在发音、断句、情感变化和口头语言的规范性、逻辑性、准确性、生动性、简练性等方面多下工夫。要系统研究教师常用的语言，尽可能多地设计可供训练的习题，让所有的学生都有机会上台进行口语表达。演讲、朗诵不仅对文科学生很重要，对理科学生增强表达能力也有很多益处。对于文科学生，还可以采用口试的方法进行结业考试。在这里，我们应该强调的是，高师院校提高口语表达能力的训练应该区别学校里安排的演讲、朗诵比赛或演出，区别于开辩论会、讨论会。它不应是局部的、个别人自发参加的、偶然的、集会式的，而应是常规的、系统的、整体的、涉及每个人的教学式的训练。既然表达能力是教师不可缺少的素质，我们认为，在师范生毕业时，也应有类似于外语等级测试的口语表达等级测试，当然，这要依赖于专家们的深入研究，才能使之系统化、标准化。（二）书写能力

教师还必须具备相应的文字书写的功夫。文字书写有两个基本要求：一要准确，二要工整清楚。作为教师，决不允许在黑板或学生的作业本上出现错别字或不规范的字，这对学生有误导作用。高师院校应加强学生钢笔字和粉笔字的训练，尤其要重视楷书的训练。要制定训练规划，定期抽查考核；考核通过者，发放凭证，作为合格毕业的一个条件，对学生进行一定的制约。当然，这样做的目的不是为了培养书法家，所以，考核以规范、清楚、工整为标准，在此基础上，尽可能要求美观大方。在书写符合标准之后，还应培养学生的板书设计能力，即根据不同的内容设计不同式样的板书。这方面的工作，应在教学法课程中突出并加以强调。（三）表演技能

教师还应掌握一些表演的技巧，尤其在体态、神情方面应加强训练，使之成为传导知识的桥梁。应该说，一名教师站在讲台上，他浑身上下，一举手，一抬足，都可能成为知识传导的媒介。高师院校的学生应该有意识地掌握一些体态语言、表情语言和手势语言，将这些内容与口头表达综合在一起，就可以丰富自己的语言、增强语言的感染力；对于语文、历史、政治等文科类课程，这方面的训练就显得更为重要了。在这里，我们建议高师院校应该把校园文化活动与教师素质培训结合起来。师范生多演演话剧、小品，多参加辩论会、讨论会、演讲朗诵会，是很有好处的，这些活动与日常的训练结合起来，会起到事半功倍的效果，同时，也可以把它看成是对教师职业技能的大检阅。（四）管理能力

师范生还应该具备一定的组织管理才能，要善于处理教学中的突发情况，善于做学生的思想政治工作。如果缺乏这种能力，不但不能很好地调动学生的积极性，有时甚至连正常的教学也很难顺利地进行下去。为此，我们应该有意识地去培养师范生的集体荣誉感，帮助他们提高协调各种关系的能力，锻炼他们遇到突发事件时的应变能力，并设法增强学生自我设计、自我组织、自我管理的意识。在班级管理上，可实行班级干部轮换制，让更多的学生有参与管理班级的机会，使学生受到锻炼，为毕业后从事教育工作打好基础。从毕业生的反馈信息来看，在校期间担任过学生干部、参与组织活动较多的同学，在管理班级方面得心应手，尤其能较好地胜任班主任工作，在学生中有较高的威信，能有力地推动教学工作的全面展开。另外，由于教师的劳动对象是人，所以，在教学过程中教师还有必要了解学生的生理、心理特点，尤其是对小学生更应该如此。教师只有了解学生的生理、心理特点，才能组织好课堂教学，管理好班级。（五）独特气质和个性修养

教师劳动的示范性决定了教师本身的言谈举止会作为一种特殊的教育内容和力量对学生产生教育作用。因此，为人师表，必须以身作则。师范生应该在学习和生活中陶冶自己的情操，净化自己的欣赏、判断能力，努力培养高尚的情趣，形成高雅脱俗的气质。同时，师范生还应具有丰富的感情，待人应有温和的态度，做事要细心和耐心。这些良好的品质，都是做教师工作必不可少的。对师范生个性气质的培养，应与高师院校的美育工作、德育工作，以及团委、学生会的工作结合起来。多组织一些有益于学生身心健康的文化活动，不仅可以活跃校园文化生活，而且也可使人受到美的教育，从而全面实现学校的育人功能。

二、小学教师专业素质结构的特点

小学教师作为教师中的一部分，其专业素养既有上述教师的共性，又由于其教学的对象不同，在其专业素养的构成上有一定的特殊性，具体表现在以下几个方面。（一）专业情意的鲜明性

与中学教师相比，小学教师除具有教师情意的一般性以外，还具有自身的一些特点。根据儿童的年龄特征及身心发展特点，小学教师必须具有鲜明的师爱与童心，以满足儿童强烈的向师性，适应儿童的思维方式。鲜明的师爱是小学教师专业情意的核心，童心是小学教师所特有的专业性格，也是形成师爱的基础。相比中学老师，小学教师更应该有鲜明的爱心，只有这样才能让小孩子体会到家长般的关怀，打开心灵之门，启发其思考，可以说鲜明的师爱和童心是教师对孩子进行启蒙教育的先决条件。（二）专业知识的综合性

小学课程的目标是培养学生科学文化素养的启蒙教育，目前国际课程的改革趋势突出强调综合性，国家教师教育课程标准（草案）明确要求小学教师至少能胜任语文、数学、科学、英语及综合社会实践课等两门以上学科的教学。这就决定小学教师在掌握教育理论知识、文化知识的同时还应强调专业学科知识综合性，由于小学课程的本体性知识难度较低，因此要求小学教师有较强的综合专业知识以胜任多门学科的教学。（三）专业知识的广域性

小学教师在专业知识的外延方面应具有广域性，以适应孩子们的强烈的求知欲和好奇心，同时，适度掌握艺体与劳动技能，小学教师不仅仅自身要成为健康、审美、爱劳动的人，更要立德启智、健康审美，为孩子的身心发展奠定基础，同时掌握一定艺体与劳动技能也可以辅助教学，小学教学更需要以直观形象、艺体结合、贴近生活的方式进行。（四）专业能力的全面性与特长性

专业知识的全面性指小学教师经常要一身多职，特别是农村教师既要同时教几门课，还要承担班主任、心理辅导员、后勤人员等各种角色，这是小学教师与中学教师区别之一。专业能力的特长性表现在小学教师的教学基本功和艺体及劳动技能方面。儿童的表达、书写习惯受老师的影响很大，所以小学教师必须要掌握好“三字一话”，即[2]粉笔字、钢笔字、毛笔字和普通话。此外，小学教师的信息技术及双语教学也要赶上教育发展的需要。（五）语言表达能力的准确性

良好的语言表达能力，有助于师生更好地理解、交流和沟通，小学教师的表达与中学教师有比较大的不同。由于小学生正处于语言发展的敏感期，那么在教学的过程中，教师要更多地使用口头语言，形象细致地描述所要学习的东西或内容。同时，要更多地关注声调的起伏变化。要在向学生介绍时注意表达的技巧，在发音、断句、情感变化和口头语言的规范性、逻辑性、准确性、生动性、简练性等方面多下工夫。要系统研究教师常用的语言，尽可能多地设计可供训练的习题，让所有的学生都有机会上台进行口语表达。（六）艺术表演力的丰富性

小学教师应掌握一些表演的技巧，虽然中学老师也要掌握，但小学老师更讲究表演的形象性、艺术性，尤其在体态、神情方面应加强训练，使之成为传导知识的桥梁。同时还要有意识地掌握一些体态语言、表情语言和手势语言，将这些内容与口头表达综合在一起，就可[3]以丰富自己的语言、增强语言的感染力。

综上所述，小学教师的专业素养不应等同于中学教师，所以，小学教育专业实践教学也不同于中学师范教育专业。小学教育专业的实践体系应有其自身特色，只有突出教师的教学基本功训练，能够多才多艺才能胜任小学教学的实际情况；只有构建起小教专业特色教育实践教学体系，我们培养的师范生才能跟得上时代的步伐，才能符合小学对教师素养的要求。[1] 刘创：《教育智慧：教师专业素养的核心构成》，《湖南师范大学教育科学学报》2005年第4期，第15页。[2] 关文信：《实践取向小学教师职前培养研究》，首都师范大学出版社2009年版，第54—55页。[3] 蔡志凌：《本科小学教育专业特色实践教学体系构建探析》，《教育探索》2011年第8期，第86页。

第三节 小学教师职前教育实践教学的作用与要求

高校是培养小学教师的摇篮，教师的专业化发展已成为广大教育专家的共识。教师的专业化要求教师除了掌握一定的专业基础知识外，更要掌握好教师的职业技能，而这种实践技能在理论教学体系中没办法顺利完成。因此，高师院校必须加强实践教学体系的研究，把实践教学体系作为小教专业建设的重要部分来做，把实践教学贯穿到四年本科教育的全过程，完成职前教育的师范生培养。

一、小学教师职前教育实践教学的作用

实践教学在职前培养小学教师的过程中起着非常重要的作用，能让毕业生步入工作岗位后，更快适应教师岗位，完成角色转变，缩短磨合期。具体表现如下几个方面。（一）未来小学教师专业发展的根本动力

师范生在参与一线教育的实践活动中逐渐形成对教育教学的丰富情感体验和专业上的自我认知，真正激活他们对自身专业发展的内在需求。正是在实践的推动下，拉近了大学与小学之间的距离，构建起师范生与外部教育环境间的深层互动，使他们的主动性得以加强，学习更加有目的，更加自觉。（二）养成良好专业情意的现实途径

鲜明的专业情意既非与生俱来，也不是在大学校园里空洞的说教式的理论学习所养成。师爱与童心的回归需要一段实践的体验与经历。对于师范生的专业情意的培养需要借助于丰富的、常态化的实践教学，通过接触儿童、接触教材、接触名师、接触校园的过程，使学生熟悉小学和小学生，了解学校管理和运作情况，在实际环境中受到一次深刻的专业思想教育，从而使自身的感悟得到升华，进一步确立献身人民教育事业的信念，为即将从事的教师工作做好精神准备。所以这是师爱与童心潜移默化养成的过程，是真正感悟“教书育人”的涵义体验过程。（三）形成合理的知识结构的必要途径

很多专家把教师的知识结构分为学科知识构成的本体性知识、由教育学和心理学知识构成的条件性知识以及实践性知识。应该说必要的教学科知识和教育学、心理学等理论知识是教师知识结构的重要组成部分，但作为教师更重要的应该是实践性知识。所谓实践性知识，有人认为是教师真正信奉的并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识，一般包括教育信念、自我知识、人际知识、[1]情感知识、策略性知识和反思性知识六个方面的内容。实践性知识主要来自于教师的教育教学过程，教师通过不断进行教学实践活动，逐步积累经验。对于一个未来小学教师来讲，通过大学课堂学习固然可以学到本体性知识和条件性知识，但这些知识必须通过教育实践的途径促使其内化，从而丰富自己的实践性知识形成合理的知识结构。（四）形成教育教学实际能力的重要手段

作为一名小学教师必须要具备一定的专业能力，即包括教育能力、教学能力、研究能力和反思能力。这是教师专业化的必然要求，而这些能力的形成不可能在课堂中形成，必须在实践教学中通过反复的实践活动积累经验逐步形成，在实践中反复研究、反思，通过应用所学知识解决教育教学中的实际问题，实现知识到能力的转化，才能形成自己的能力结构。（五）促进教师专业化发展的必经阶段

在教师专业化的过程中，实践教学具有特殊的地位。一名师范生要想成为一个专业化的教师，就必须要通过实践教学，掌握一定的教师职业技能，学习优秀教师的成长经验，经历一个“实践—反思—再实践—再反思”这样一个循环往复的过程。实践与反思不断反复，循环推进，实践是反思的生动对象，而反思使实践获得更高的理性认识。只有经历这样的循环过程才能促使教师成长，尽快成为一名合格的专业化的小学教师。（六）提高师范生的教育科研能力的必要环节

作为一个未来的高学历的小学教师，除了具备基本的教育教学能力之外，还应该具有运用教育理论知识，不断地反思自己的教育实践，认真地探索教育规律，提高教育教学研究的能力。在教育实践中学生[2]可以通过独立从事教育研究的初步训练，从而实现这一目标。

二、构建小学教师职前教育实践教学体系的必要性

长期以来，中等师范学校作为我国小学教师队伍建设的摇篮，培养出大批合格的小学师资及管理人员，形成具有自身特色的培养模式，得到了社会的认可。然而随着教育改革的不断深化，我国师范教育由三级向二级、一级转换。从1998年在国家教育部的指导下南京晓庄学院率先开办了小学教育本科专业至今，全国已有约八十多所高师院校开办了大学本科小学教育专业。2010年很多省市如浙江省、上海市已全面取消小学专科层次办学，率先进入小学教师本科化教育阶段，完成了三级师范向一级师范过渡的历史使命。应该说短短的十年里本科小学教育专业得到飞速发展，为小学输送了大批高学历高层次人才。

高校本科小学教育专业的设立，顺应了当代社会对高素质师资队伍建设的需求。与小学教育专科和中师学历的培养相比，本科小学教育专业的毕业生理应具有更好的文化底蕴，更高的教师职业技能，更强的教师专业意识。然而，从多年实施效果看，一些中师富有特色的、行之有效的培养方式正在被弱化，特别是教师教育实践能力的培养方式没能继承下来。目前，大多数高校本科小学教育专业的培养模式多以理论学习为主，实践锻炼为辅；课程设置上重视理论课程的开设，忽视实践课程的学习；培养过程中偏重书本知识的传授，轻视实践能力的培养。在实践教学环节的体系和功能上存在着较为明显的缺陷，如实践形式单一、实践时间过短。整个四年的本科教育中仅限于十周不到的教育见习和教育实习；实践内容单调、管理松懈。实践教学内容局限于教育实习和见习，并且仅仅局限于听几节课和上几节课，没[3]有机会体验一个学科教师在教育教学方面的全程工作。毕业生用人单位普遍反映：学生的学术性和理论性比较强，师范性和适应性相对比较弱。高校培养的小学教育本科毕业生从师范技能、专业情意等方面不如从前的中师生，不能很快适应基础教育，文化修养不如普通本科毕业生；上岗后与教学的磨合期太长，严重浪费教育资源，制约着基础教育改革和发展，这种现象不得不引起我们的重视与思考。

面对21世纪的教育改革和发展，特别是基础教育领域的课程改革和发展，提高教师的专业化水平已是直接影响教育教学改革与深化的一个关键问题。教师职业是一种实践性很强的职业，在教师职业素养形成的过程中，实践教学具有不可替代的特殊重要地位。它是形成教师职业技能、教师专业情意的重要环节，是促进教师专业发展、实现专业化的必要阶段，对于合格教师的成长起着十分重要的作用。具有良好专业化特征的教师，仅仅通过理论知识学习是造就不出来的，必须要让他们在亲历的过程中去领悟、内化理论知识，只有在实践过程中才能逐渐实现教育理论与实践的真正融合，才能有效地体现出理论对实践的指导作用和价值。从这个意义上说，真正的优秀教师应该[4]是在教学实践第一线培养和成长起来的。由此可见，我们本科小教专业培养的毕业生教师专业素养退化的关键原因在于目前职前教育的阶段缺乏有效的实践训练，小教的人才培养过程中缺乏实践教学体系作为保障。可以看出现阶段本科小学教育专业实践教学已成为当前小学教师培养过程中最薄弱的环节，亟待建立适合小学教育特点的实践教学体系。

三、构建小学职前教育实践教学体系的基本要求

在培养合格中小学教师的过程中，许多地方都加强了对实践教学途径的探索，创造出许多的成功经验。我们应该继承这些宝贵的经验，加强对小学教育专业实践教学问题的研究，特别是要把实践内容当做课程来构建，落实到小学教育专业的培养方案之中，构建出科学合理的小学实践教学课程体系。

首先，我们应该科学地分析实践教学对于师范生成长的目的意义，加强对实践教学重要性的认识，转变“重理论、轻实践”的教育观念。

受传统的教育思想观念影响，我国大部分高校在教育思想上重理论教学，轻实践教学，具体表现为：第一，教学计划中实践环节设置偏少，一般仅占总学分（学时）的10%～20%；第二，实践教学条件投入不足，造成实习基地建设数量不能满足学生的需要，不少高校被迫采取减少教育实践次数、缩短实践时间等方法来缓解经费短缺带来的压力，在一定程度上降低了实践教学的质量；第三，忽视实践教学师资队伍的建设，高水平的实践教学管理人员匮乏，使得实践教学过程缺乏高质量的全程指导，严重影响实践教学的效果。上述实践教学的错误认识及在具体操作层面上的种种体现，表明传统的实践教学体系和内容，已不能满足社会对高质量人才培养的要求。学校要保证人才培养质量，就必须彻底摒弃重理论、轻实践的片面认识，重新审视并提高实践教学在人才培养中的地位，形成理论教学与实践教学并重的教育观念，并采取各种措施保证经费和师资的投入，以确保实践教学保质保量地完成。在经费方面，一要统筹安排，合理分配经费，二要采取校企联合、校院共筹等方式多方筹措资金，双管齐下，保证经费足额到位；在加强实践教学师资队伍建设方面，以政策指引为导向，鼓励教学经验丰富、工作责任心强、有一定组织管理能力的骨干教师和校外大型企事业单位的中高级专业技术人员承担学生实践教学指导工作，建立一支结构合理、数量适中、素质较高、较稳定的高水平实践教学教师队伍。

其次，我们应该深入地研究小学教育专业的培养目标和培养规格，按照小学教师的素质要求设计出科学的培养方案，并在此基础上构建具有自身特色的教育实践课程体系。

一般而言，在小学教育专业培养计划中，其课程体系主要由三大类课程构成：一是教育类课程，主要包括教育学基本理论、心理学基本理论、学科课程与教学、学校与学生管理等方面的课程；二是学科类课程，主要包括今后小学任教学科所涉及的各学科的一些主干课程；三是实践类课程，主要指培养学生小学教育教学实践能力的课程。这三类课程首先在学习内容上有很大不同。教育类课程和学科类课程的学习内容主要由本学科的基本知识、基本理论构成，而实践类课程则以实践知识的学习和教师实际能力的培养为其主要内容。其次，这三类课程的学习方式也有较大区别。教育类课程和学科类课程的学习，学生主要是在大学课堂里通过听教师讲授的方式进行的，而实践类课程的学习，则应该结合小学教育教学实际，在教师的指导下学生通过自我实践的方式进行。

如前所述，经过长期的探索发展，小学教育专业教育实践类课程已远远超出传统的教育见习、教育实习的范畴，已经成为一个由教育观察、教育调查、教育见习、教育实习、教育研习等各方面内容组成的活动课程体系。而且，随着我们对小学教育专业培养模式探索的深入，这一课程体系还在不断地丰富和发展之中。因此，列出一个统一的、具体的小学教育专业实践课程体系，是一个不切实际的想法。各个学校都应该按照培养目标的要求，学习国内外教育实践的宝贵经验，根据本校、本地区的实际情况，设计出小学教育专业的教育实践课程计划，提高学生从事小学教育教学工作的实践能力，培养出合格的、高素质的小学教师。[1] 惠中：《小学教育实践引论》，高等教育出版社2007年版，第14页。[2] 蔡志凌：《本科小学教育专业特色实践教学体系构建探析》，《教育探索》2011年第8期，第85页。[3] 曹慧英：《高师本科小学教育专业实践课程体系的构建》，《课程教程教法》2007年第9期，第69页。[4] 刘维俭、王传金：《教师职前教育实践概论》，南京师范大学出版社2007年版，第13页。

第四节 构建高师小学教师职前教育实践教学体系的理论依据

一、新世纪对小学教师专业素质的要求

进入21世纪，促进教师专业发展、培养高素质教师已成为教师教育的必然要求。高校小学教育专业实践教学是教师教育的重要部分，是培养合格小学教师的必要环节，它起到培养从业能力和职业人格修养的两方面作用。作为高校的小学教育专业的实践教学应有更广泛的涵义，然而，在传统的实践教学实施过程中，往往只局限于校外教育见习和教育实习这两种形式。而且有关教师技能的实践教学的研究多集中在仅将它作为一个教学环节或一种功能，过于偏重教学技能的训练，而忽略了基层实践、社会实践的功能，忽略了实践教学对教师育人品质养成的作用。

教师职业是育人的职业，有人把教师比喻为人类灵魂的工程师，在这个“人育人”的体系中，小学教师更需要爱心与童心，这就要求小学教师要具备高尚的人格与品德，真正关心儿童，体贴儿童，理解儿童；同时，要求小学教师要以高尚的人格去感染学生。而这种小学教师职业人格不是靠单纯的课堂教育培养起来的，只有经过实践活动，接触一线教育者和儿童的真实生活，在互动中激发其对小学教育职业的热爱和责任感，使师范生的职业道德得到升华。虽然我们并不能确保师范生在实践教学中实现职业技能和道德的完全成熟，但可为教师的职业适应奠定基础。

二、高等师范教育的基本任务

创新既是教育的最高境界，同时又是教育的任务。《中华人民共和国高等教育法》第五条明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”在培养学生创新精神和实践能力的教育实践中，古今中外著名的教育家早已做出了很好的示范，对推进创新教育具有一定的启发意义和借鉴价值。教育要“面向世界，面向未来，面向现代化”，培养适应21世纪需要的创新型、复合型人才。

三、教学改革的需要

国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告，报告提出了面向未来社会教育的四大支柱：学会认识（Learning to know），学会做事（Learning to do），学会共同生活（Learning to live together），学会做人（Learning to be）。学生要适应未来社会的发展需要，仅仅掌握专业知识是不够的，还必须具有较强的专业技能和实践能力，进而形成良好的素质。知识、能力、素质三位一体是未来人才培养的基本走向和模式。随着社会人才观念的转变，社会将愈来愈重视人才的知识、能力、素质以及由此而形成的创新能力。这对高师教育和高师学生都是一个严峻的挑战。因此，只有深化教学改革，加强学生创新精神和实践能力的培养，高师培养的人才才能在激烈的竞争之中立于不败之地，高师生存和发展的源泉才不会枯竭。

四、国际教师教育发展的趋势

分析国际教师教育改革的现状，不难发现注重教育实践是各国进行教育改革的特点之一。近十年来，美国十分重视教师专业化和基本素养中的教学实践能力的培养。在教育政策、课程设置、在职培训、学制计划等方面，教学实践能力受到高度重视，显示教师教育改革中[1]的实践性向导，这成为美国教师教育改革中的重要特点。欧洲以英、德为首的主要发达国家，同样也越来越认识到教育实践与教师的专业性之间的正相关，纷纷推出规范教育实践，延长教育实习时间，建立实践基地学校，改革实践效果评价等政策法规，把促进小学教师实践能力的发展、培养高素质小学教师作为职前小学教师教育的发展方向。

教师教育的实践取向是教师专业发展的必然趋势，为此，我们要落实和加强实践教学体系在人才培养中的地位，就要求职前教育要树立起“大教育实践教学观”：一是突破仅仅把实践教学当做理论教学的“附属品”，只是为了培养学生教育教学技能而进行的活动的认识，拓展实践教学的目标；二是完善实践教学内容、途径，将实践教学的内容、途径从主要的教育见习、教育实习扩展到包括基础实践、教育实践（课堂教学实践、课外活动教育实践、模拟性教育实践、教育实习见习、研究性教育实践）和社会实践；三是突破将实践教学仅仅作为一个教学环节来研究，一种功能来研究，要将实践教学置于整个教育教学过程与高师生的整个学习过程来研究，作为一个体系来研究。[2]为此，本体系的构建试图将各种实践教学形式相互联系构成一个整体，将小学实践教学贯穿师范生在校四年学习过程的始终，并按师范生的实际需求逐步提高要求，以教师教育专业化为目标，建立起“连续性、渐进性的全程教育实践教学体系”。

五、“教学做合一”思想的体现

人民教育家陶行知先生早在1927年3月15日在南京北郊劳山脚下创办晓庄实验乡村示范学校时就提出了“教学做合一”的教师教育思想。他指出：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学，在做上教的是先生，在做上学的是学生。” “活的乡村教育要有活的方法，学的法子根据做的法子。事怎样做，就怎样学，就怎[3]样做。”只有强化实践教学环节，在“做”中才能真正完成小学教师的职前培养目标。通过各种实践教学活动，教师可以依次检验自己的教学效果，学生可以反思自己知识获得的短缺。从专业建设的目标上来说，实践教学最终指向的是专业的培养目标，而不是知识学习的成绩。

六、国家政策方面的支持

高等师范院校应以培养具有社会责任感、系统基础理论知识、实践能力和创新精神的综合素质较高的高级应用型人才为目标，突出学用结合、学创结合。《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高〔2007〕2号）中指出：“高度重视实践环节，提高学生实践能力，要大力加强实验、实习、实践和毕业设计（论文）等实践教学，特别要加强专业实习和毕业实习等重要环节，要采取各种有力措施，确保学生专业实习和毕业实习的时间和质量，推进教育教学与生产劳动和社会实践的紧密结合。”同时，根据中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》的文件精神，高等学校必须培养素质全面发展，具有创新精神和实践能力的人才。因此，实践能力的培养是新时期高等教育发展的必然选择。[1] 李涤非：《美国教师教育改革中的实践性导向》，《辽宁教育研究》2005年第5期，第69页。[2] 赖志群、杨志坚：《用“大教育实践教学观”构建高师教育实践教学体系》，《高教研究》2006年第8期，第52页。[3] 中央教育科学研究所：《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第155页。

第二章 国内外教师职前教育实践

的演进历史教育实践活动从一定意义上说就是教育教学、教育研究和成果应用的一项活动。自人类教育活动产生以来，基本上就是循着理性认识能力和实践区域范围的不断增强、扩大而逐步演进的。虽然不同地域的人类文明在教育发展过程中都有过遭遇实践困惑的历史，但是教育实践的研究始终是与人类追求完善和进步的主动性相伴而生的。虽然关于教育实践的中外专门研究，在学术界没有太长的历史，但是对教育见习、实习等实践方式的关注均可以追溯到久远的过去。

第一节 我国教师职前教育实践教学的演进历史

师范教育的萌芽是近代社会政治、经济和教育发展的客观要求和必然产物，它的产生是社会整体因素共同促成的结果，已发挥出了巨大的作用。从产生、发展到逐步完善不过经历了300多年的时间，而正规师范教育的演进历史也就100多年的过程。教育实习最早被称为“教习”、“演习”，它是随着师范教育的产生而产生的，从最初单一的教育实习活动发展到综合实践性的教育实习，逐渐形成了一套完整的制度，至今已成为师范教育的一个有机组成部分，并且在某种程度上同师范教育具有本质的联系。

一、新中国成立前教师职前教育实践教学的演进历程

我国正规的师范教育源自1903年清政府颁行《奏定学堂章程》。《章程》规定，师范学堂分“初级”和“优级”两类。初级师范学堂须附设一所小学堂，优级师范学堂须附设中学堂和小学堂，作为师范教学实习的场所，规定在第四和第五学年要进行“实事授业”，即后来所称的教育实习。这可以说是在师范学校的课程安排中，正式有教育实习的开始。“实事授业”活动占当时全部课程总时数的10％，大约在12小时以上。

1912年，中华民国教育部公布的《师范教育令》中第十条规定：“师范学校应设附属小学校，高等师范学校应设附属小学校、中学校。女子师范学校于附属小学校外应设蒙养园，女子高等师范学校于附属小学校外应设附属女子中学校并设蒙养园。”以便于师范学生开展实习活动。同时，还把实习成绩计算在学生的学业考查成绩内。次年2月，中华民国教育部颁布的《高等师范学校规程》中第十三条规定：“本科第三年级学生，应令在附属中学校、小学校实地习练；专修科选科生最后学年亦如之。”也就是说，要成为一名中学校、师范学校教员，参加一定时间的教育实习活动是必不可少的。

1913年公布的《师范学校课程标准》把教育实习改称为“教授实习”。《标准》规定：教授实习要占教育学课时的47％，占全部课程总时数的5.3％。以每学期两周计算，则教授实习的实际时数约在360小时左右。在此期间，由于上级教育行政机关的督促和师范学校的重视，实习制度有所改进，主要体现在规定了实习时数和集中实习两种方法。同年6月，针对有些学校对教育实习缺乏足够重视的状况，中华民国教育部颁布了《注重师范教育实习的训令》。《训令》指出：“我国旧日学章，虽于师范课程规定统习时间，大都视为具文，试教不过数次，其切实照行者见为绝无仅有……。”鉴于此，《训令》规定：“自今而后，各师范学校校长教员，对于最后学年之学生，务须依照部定时间，督率指导，切实练习。使学生于教授理法，得以逐渐体会，运用自如，其关于小学校管理训练诸端，亦应随时注意。庶几经验饶多，良师备出，尽师范教育之职，奠普通教育之基。”

1915年8月，汤化龙就任中华民国教育部部长后，召集全国师范学校校长会议，重新强调和讨论了教育实习问题，会议认为：“教生实习教育，应遵循民国二年教育部训令第十八号，如附属小学级数较少，不敷分配者，可将一学级教生，分为两组，前后轮替实习。”1916年修正的《师范学校规程》将包括教育实习在内的教育课排在本科第一部学科序列中，并规定，于第1学期酌减其他项科目，增加实习时数，以第3学期专为实习之用。

1922年公布的《壬戌学制》，把教授实习正式改为教育实习。教育实习在6年制师范课程中分布于第4、第5和第6学年，计有20学分，约有400小时。3年制师范课程表中教育实习的内容有：参观、参与、实地教学及学校行政练习等。1928年，大学院召集第一次全国教育会议，其中就有整顿师范教育制度的决议，决议第九条规定：“师范学校必应特设，并指定实习的中小学。”这是国民政府建立后，开始重视教育实习的预兆。同时，在《师范学校规程》和《高中师范科课程标准》中，对于教育实习问题，规划甚为详尽，考核也颇为严密。1930年，中华民国教育部颁布《师范学校课程暂行标准》，教育实习被列在必修科目内，约占学分总数的8.6％，计14学分，教学时数约为280小时。

1935年，师范学校教育实习的实际时间被修改为大约400小时，占全部课程的9.8％，并对教育实习的指导、考核和内容做了明确的规定。《修正师范学校规程》第三十六条规定：“师范学校学生实习时，应由其所实习之学科教员、教育学科教员及附属小学教员到场指导。”第三十七条规定：“师范学校学生之实习场所，除自设之附属小学及幼稚园外，并得在附近小学及其他相当学校实习。”第三十八条规定：“师范学校应随时利用余暇领导学生参观邻近小学，最后一学期并应为参观旅行。其时间以两周为限，费用由学校负担。”关于教育实习的考核，《修正规范学校规程》第六十六条规定：将实习成绩与学业、操行及体育四者并列为晋级或毕业的标准。《师范学校课程标准》中更是规定了实习生必须有编制教案、填答表格及送交各种笔记与书面报告等。教育实习的内容则分为三项：甲，参观；乙，见习；丙，试教。在每项下又分为许多小的细目。师范大学的教育实习，因校和系的不同而有所不同。如北京师范大学，教育系的教育实习课设在第3学年，上学期每周3学时，并到外地参观；下学期每周4学时，在附小和附中及附设乡村师范学校试教，并在北京市教育局进行教育行政实习。其他系的教育实习仅在第4学年进行，包括参观2学分，试教6学分。这种教育实习制度，一直持续到新中国的成立。

1937年抗日战争全面爆发后，很多师范学院被迫停办或西迁。于是，中华民国教育部颁布了《战时教育实施方案》，其中规定：“中等学校师资，设立师范学院，予以给养”，“师范学院应独立设置，或将大学教育学院改称”。后来，中华民国教育部又制定了《师范学院规程》，并规定：师范学院之课程，分普通基本科目、教育基本科目、分系专门科目以及专业训练科目四类。其中的专业训练科目中就包括了教育教学实习，并占有一定的学分。在修业年限上，原来规定各系学生修业5年，后改为在校修业4年半，于第5学年第2学期起，安排充任实习教员。再后来，在校外充任实习教员1年，而且实习不满1年者，不能授予学士学位。在实习教学期间，支中等教员初级薪俸。

1941年12月，中华民国教育部“为增进师范生实习效能，并加强师范生专业训练”，特地制定了《师范学校（科）学生实习办法》。《办法》对学生实习的组织领导、权限范围、实习内容、实习时间、实习要求、成绩考核等都做出了详细的规定。例如，学生的实习活动要由实习指导委员会负责计划和实施，其职权范围包括：（1）制定有关实习各项章则；（2）订定有关实习各项应用表格；（3）订定实习历，支配实习时间与事项；（4）审核与实习有关各项报告；（5）评核学生实习总成绩；（6）处理其他一切有关实习之重大事宜。实习的内容包括参观、见习、教学实习和行政实习等。其中，参观和见习占实习时间的3/10，成绩占实习总成绩的30％；教学实习占4/10，成绩占实习总成绩的40％；行政实习占3/10，成绩占实习总成绩的30％。1943年8月，中华民国教育部在此基础上又补充了一个文件，即《师范学院学生实习及服务办法》，更加具体地对实习活动及实习期间的待遇等事项进行了规定。如：实习指导委员会应由师范学院院长、各系科主任和主要教授组成；学生每次实习完毕后必须提交书面报告并举行实习讨论会；实习成绩不及格者不得参加学科毕业考试；实习教师的待遇，在国立中学及师范学校支付高中专职教师第五级工资（140元），其他学生按一般教师待遇。到了1944年12月，中华民国教育部第60794号令又专门颁发了《师范学院学生教学实习办法》，进一步强化了见习、试教和充任实习教师三部分内容。

二、新中国成立后师范生教育实践教学的发展历程

中华人民共和国成立后，从师范教育是我国基础教育的“工作母机”的认识出发，国家十分重视师范教育，加大对基础教育师资的培养力度，使师范教育有了很大的发展。1949年12月，新中国成立后召开的第一次全国教育工作会议，就重点讨论了恢复和发展高等师范教育的问题。次年5月，教育部颁布了《北京师范大学暂行规程》，这是新中国成立后第一个关于师范教育的法规。该法规从“理论与实际一致为教学总原则”的认识高度，明确提出“本科各系实习参观等为教学的组成部分，约占总学时的百分之十五”。1952年7月，在教育部颁布的《关于高等师范学校的规定（草案）》中也指出：“参观与实习为师范学院、师范专科学校各系科教学计划的重要组成部分，分平时参观、见习与定期集中参观、实习。”

之后，我国学习苏联的教育经验，对高等学校进行大规模的院系调整，建立了我国高等教育的基本框架。对高等学校的课程结构、教学内容也进行大规模的改革，重新制定教学计划和教学大纲。在这样的背景下，教育部颁布了《师范学院暂行教学计划》和《师范专科学校暂行教学计划》，将师范教育课程分为四个部分，即政治理论课程、公共必修课程、专业课程和教育实习。《师范学院暂行教学计划》指出：“教育见习是与教育学的教学结合着进行的。其目的在于使学生把学习教育学和心理学所获得知识在实际中得到验证；使学生一般地了解中等学校教育与教学工作的实际情况，并培养其观察和分析各种教育与教学活动的能力。在教育见习时，并不停止其他科目的教学。教育实习是在停课的情况下集中进行的。其目的在使学生把学习政治理论科目、教育科目及专业科目所获得的知识，具体运用到实际教育和教学工作中去，通过实际运用，检查其领会与掌握的程度。”它不仅强调了教育实习的重要地位，而且对教育见习、教育实习对于师范生培养的重要作用和具体实施方式，都进行了明确规定。

在我国高等学校的管理体制下，高等师范学校都严格执行《师范学院暂行教学计划》和《师范专科学校暂行教学计划》，并据此制定了各系各专业的教育实习计划。例如，在当时师范学院四年制教育系的教学计划中，教育实习得到了高度重视，分别在第6、7、8三个学期安排，总时数达到了14周。其中，第6学期安排在小学教育实习，时间是6周；第7学期安排在师范学校教育实习，时间也是6周；第8学期安排在文教行政机关的教育实习，时间是2周。而在生物系的教学计划中，安排了4次实习，包括野外实习和教育实习，实习时间达到18周。其中，第2、4学期分别安排3周的野外实习，第6、7学期则分别安排6周的教育实习，教育实习时间也达到了12周。

为了进一步规范教育实习，提高教育实习的质量，1956年4月，教育部颁布了《师范学校教育实习办法》，再次强调教育实习是对师范生进行专业教育的重要环节，并对教育实习的目的、安排和指导等方面都做了明文规定。1957年2月，教育部又发出《高等师范学校教育实习暂行大纲的通知》，重申师范学院和师范专科学校教育实习在师资培养中的重要作用，并对教育实习的实施提出明确要求。

在1958年“大跃进”的热潮中，受“左”倾思潮的影响，我国师范教育遭到了很大冲击，正常的办学秩序被打乱，多年沿袭的师范生教育实习也偏离了正常的方向。由于过分强调所谓的教育要为无产阶级政治服务，要与生产劳动相结合，学生要积极参加政治斗争和实际工作，教育实习往往为生产劳动所代替，规定学生每年参加劳动的时间要达到4~6个月，或者实行半工半读，而教育实习则由原来的占总学时的30％左右，减少到1％~2％，有时甚至取消，严重影响了师范生的培养质量。

随着国民经济恢复时期各方面工作的调整，师范学校的教育实习工作得到了一定程度的重视。1962年5至7月，教育部分别在北京、上海召开高等师范学校教学计划讨论会，拟定了四年制本科汉语言文学、数学、物理、化学、历史、英语等10个专业的教学计划（草案）。新的教学计划明确指出，教育实习是教学计划重要组成部分，其内容应以课堂教学为主，并担任一定时间的班主任工作，实习时间为6周，一般安排在第7学期进行。可见，教育实习时间比50年代上半叶大为减少，实习内容也趋于简单。“文化大革命”期间，在以阶级斗争为纲的旗号下，师范教育与其他教育事业一样受到巨大冲击，正常的招生几乎停止，许多师范学校面临着关门的境地，教育实习也往往被学工、学农、学军所取代。直到十一届三中全会之后，随着整个国家的拨乱反正，师范教育才得到了恢复与发展，各级师范学校重新重视教育实习工作，将其纳入教学计划，并恢复建设附属学校，建立教育实习基地，规定了教育实习的时间，逐步形成了以见习、实习为主体的教育实践课程体系。但是，由于受重理论轻实践、重学术轻师范、重学科轻素质的认识局限，在我国师范教育课程体系中，教育类课程仅有教育学、心理学和教材教法等有限的几门课，而且教育类课程的教学中存在着理论与实践脱节的现象，教育实践课程也往往限于教育见习和教育实习。师范生的教育实践活动也就简化为参加学校组织的一般为2周的教育见习和6~8周的教育实习活动，具体的活动内容前者是要求师范生到中小学听课，后者则是到中小学学习如何上课，并辅助学习如何做一些班主任工作等。

三、新中国成立后小学教育专业的发展历史

新中国成立以后，在师范教育的发展过程中，我国逐步形成了三级师范教育的体制，即由中等师范学校培养小学师资，高等师范专科学校培养初中师资，师范大学培养高中师资。在相当长的一个历史时期，这一培养体制是适应中国经济和社会发展现实的，其中，中等师范学校成为我国师范教育一个重要组成部分，培养了大批合格的小学师资，成为我国小学教育界的中坚力量。但是，改革开放以来，中国师范教育的社会背景正在逐步发生变化。一方面，从世界师范教育发展史来看，随着社会进步和基础教育发展，对小学教师的学历要求将会越来越高，小学教师培养必将突破中等师范教育的范畴，进入高等师范教育领域，这在许多发达国家和我国台湾地区已成为现实。另一方面，从80年代初开始，中国经济和社会进入了一个快速发展的新阶段，特别是东南沿海地区和一些中心城市，逐步形成了对高学历小学教师的现实社会需求，由此开始了对高学历小学教师培养的理论探讨和实践探索。

培养专科学历小学教师的试验工作，首先是在北京、上海、江苏、广东等中心城市和沿海经济发达地区开始的。1984年，江苏南通师范学校招收初中毕业生，学制五年，开始培养大专层次的小学教师。1985年7月，上海市政府批准建立了全国第一所培养专科程度小学师资的上海师范高等专科学校，并于当年开始招收中师毕业生，学制两年，为上海地区培养高学历的小学师资。同年，北京第三师范学校、南京晓庄师范学校、无锡师范学校、广州师范学校及稍后的大连师范学校亦分别举办大专班，开始培养专科层次小学教师的试验工作。这一阶段的试验，开始了我国大陆地区培养高学历小学师资的历史，在中国师范教育发展史上具有开创性的意义。

从1992年起，国家教委决定在沿海和经济发达地区的17个省市的28所学校扩大试验，并规定试验由国家教委师范教育司领导，必须在高等学校或中等师范学校与高等学校联合进行，以保证培养出的学生真正达到专科程度。1994年，国家教委师范教育司决定推广“学制五年，在全面发展的基础上分科”的培养模式，并指定由上海师范高等专科学校牵头成立课题组，负责制定“五年制师范教学方案”。1995年2月，《大学专科程度小学教师培养课程方案》颁发全国试行，有力地推动了试验工作的发展。截至1995年5月，全国共有65所学校经国家教委批准进行这项试验工作。

1997年9月，国家教委师范教育司在苏州召开了“培养高学历小学师资专业建设研讨会”，会议决定成立由北京、上海、江苏、广东、辽宁、吉林等省市的教育专家和教育行政部门的负责人组成的课题组，统筹安排小学教育专业建设的研究工作。同年底，“面向21世纪本、专科学历小学教师专业建设研究”作为重点委托课题，被列入中国高等师范教育面向21世纪课程体系和教学内容改革课题。由此，中国小学教师培养试验进入一个专科与本科并存，并逐步以本科培养试验为主的新阶段。这主要表现在：

一方面，专科学历小学教师培养试验迅速推进。由于我国小学教师的需求由数量扩张型向质量提高型转换，原有的三级师范培养体制逐步向二级师范培养体制转变，早期进行试验的许多中等师范学校纷纷升格为师范高等专科学校，一批原来培养初中教师的师范高等专科学校，也部分进入或整体转入专科学历小学教师的培养工作，投入试验的学校数量迅速扩大。另外，由于五年一贯制培养在招生和教育管理方面存在的问题，教育部师范教育司决定推广三年制专科的培养方案。经反复研讨，2003年1月，《小学教育专业三年制专科培养方案》正式颁发试行。之后，我国专科学历小学教师培养逐步由建立在初中教育基础上的五年一贯制，向建立在高中教育基础上的三年制专科发展。

另一方面，本科小学教师的培养试验稳步发展。从国际小学教师培养的历程可见，培养专科程度的小学教师带有一定的过渡性，其必然趋势是向培养本科学历小学教师的方向发展。为此，1997年9月，经国家教委批准，上海市进行师范院校结构调整，将上海师范高等专科学校并入上海师范大学，成立了初等教育学院，专门承担为上海市培养本科学历小学教师的任务。1998年9月，南京师范大学晓庄学院、杭州师范学院教育系开始进行培养本科学历小学教师的试验。1999年，上海师范大学、南京师范大学、杭州师范学院和东北师范大学率先被教育部批准开办本科小学教育专业，并于同年正式招生，这表明小学教育专业在我国高等教育体系中取得了合法地位。之后，一些高等学校纷纷申报小学教育专业，逐步进入本科小学教师培养领域。据不完全统计，到2006年招收本科小学教育专业的学校已达80多所，发展速度十分迅速。

高学历小学教师培养探索的快速发展，表明我国小学教师教育进入了一个新的历史阶段，但同时一些新的问题也开始出现。特别是进入本科阶段之后，出现的一个突出的问题就是随着小学教师培养学历层次越来越高，许多中师阶段的优良传统正在被逐步散失，教育实践环节的逐步淡化。这主要表现为：教育实践时间大大减少，一般在4年学习时间里，仿照中学教师培养的做法，只安排1~2周的教育见习、6周左右的教育实习；教育实践的内容单一，一般见习就是听听课，教育实习就是简单的试教，而且试教的课时较少，甚至有的实习生在整个教育实习期间只能上4~6节课，不仅缺少系统的教育教学实践训练，而且对将来自己的工作场所——小学了解甚少，学校对教育实践重视不够，缺乏有效地组织和管理，甚至出现放任自流的现象，等等。因此，教育部师范教育司组编的《教师专业化的理论与实践》一书指出：“我国教师的职前培养存在着理论与实践相脱离的问题。实践课与理论课相比微乎其微，学校很少组织学生开展教育调查、教学观摩、模拟教学等活动。就连对学生从教技能的锻炼起关键作用的教育见习和教育实习也存在着时间短、次数少、实习基地少、指导教师少、流于形式等诸多问题。”一针见血地指出了我国教师培养过程中教育实践环节的弊端。

四、小学教育专业不同阶段实践教学的比较

从制度层面来分析，历史上我们小学教师培养主要存在三种不同层次的培养形式，即中等师范、高等师范专科以及师范本科，也就是所谓的“三级师范体制”。各阶段的师范教育中有着各自的不同特点。（一）中等师范教育阶段的实践教学特点

我国师范教育从三级师范教育向二级、一级师范教育的演变过程来看，我国中等师范教育实行的是综合培养，不分学科，在培养目标上要求师范生能承担小学所有课程的教学工作，从核心课程的语文、数学到常识、音乐、美术、体育、思想品德等课程，无所不包。中师的培养模式可以概括为“综合培养，强化技能”，因此，课程的设置完全是以知识为基础，以能力操练为目的的。例如，师范音乐课程、美术课程强调的不仅仅是艺术的熏陶和艺术素养的养成，主要还是音乐技能（如要求学生会一种乐器）和美术技法（如要求学生掌握小学实用美术字、张贴画的绘画技巧），以应付小学专业教师短缺矛盾。即使核心课程的学习，也主要以学生掌握教材中的知识点为主要目的，目的就是让中师生掌握这些知识以应付小学语文与数学的教学工作。所以中师的教师教材知识面宽，知识深度浅，教师职业技能的基本功突出且扎实，但教育实践内容局限为教育实习、见习，而且时间明显不足，因此培养的学生虽有很好的教师技能基本功，如“三字一话”技能较高，但教育研究能力、教学设计能力等还是显得比较薄弱。（二）高等师范专科小学教育阶段的实践教学特点

专科层次小学教师的培养与中等师范教育有明显差异，主要表现在：首先，培养目标上强调师范课程与小学科目的对应性，即师范生被要求根据自己的特长选择以后到小学将要承担的教学课程学习。根据国家教委师范司制定的《大学专科程度小学教师培养课程方案》，专业分为六个方向，即中文与社会、数学与科学、音乐、美术、信息技术以及英语，以满足小学学科的教学工作。但是，由于高等教育有自己的课程开发权利，很多学校根据本地区的实际情况，将中文与数学分为文科方向与理科方向，强调学科的融合。其次，方案的实施也不相同，大多数学校课程实施“三·二”分段进行教学，前三年基础知识学习，后二年分专业学习，有些学校则实行“五年一贯制”，无论是哪一种课程实施方案，其本质上仍然强调的是学科本位的培养思路。专科层次小学教师的培养目标上强调师范课程与小学科目的对应性，主要以学习高中内容为主，后两年分专业方向学习，由于大专两年时间限制，实际上无论是教师职业技能训练还是教育实习、见习等教育实践能力都不如之前的中师生。（三）高等师范本科小学教育阶段的实践教学特点

1998 年，我国开始探讨小学教师培养本科化，并在晓庄学院招收了第一届毕业生，在此之后，全国各地高校纷纷开始设立小学教育专业，在高等教育背景下，探讨小学教师的培养。本科层次的小学教师培养由于学生是高中入口，基础知识比较扎实，但是在实践教学方面，由于大多数的高等院校是模仿中学教师培养的做法，同样把小学教师的实践教学局限于教育实践，只安排2～3周的教育见习、6～8周的教育实习，教育见习内容也仅是听听课，教育实习只是简单试教，由于要试教两门课，所以，实习生在整个教育实习期间每门通常只能上3～4节，实践教学时间严重不足，试想4年的本科学习里仅通过3～4节的试教后就参加未来的小学教师岗位，这样培养出的毕业生的专业情意和职业技能的水平可想而知。由于过分强调理论教学，忽视实践教学，小学校长和指导师普遍反映，目前本科小学教育专业毕业生的专业水平不如中文或数学专业的毕业生，教学基本功又不如之前的中师生，可以说本科的小学教育专业建设未能发挥好自身特点，走入了误区。

第二节 国外教师职前教育实践教学的现状与发展趋势

高等师范教育的实践教学模式是高师教育质量保障的焦点问题，也是高师教育不同于普通高等教育的特色和核心问题。近年来，在我国高师教育的改革和发展中，关于高师实践教学的研究越来越成为关注的一个热点问题。本文拟对美国、英国、德国、法国和俄罗斯的高师实践教学模式进行简要阐述，并引出诸多对我国高职实践教学改革的启示和对策。

一、美国（一）教师教育实践发展历程

19世纪末到20世纪上半叶，由于社会的发展，原有师范学校完全不能满足教育的发展。因此，新兴的师范学院取代了中等师范学校。19世纪中期，美国的城市化进程迅速展开，社会变化促使教育的发展也产生了改变，提高劳动者素质成为教育发展的关键问题。1874年，密歇根州明确地把高中教育纳入公立教育体系中，且要求政府对各地兴办高中给予财政支持。而后各州则纷纷遵照这一法案，开始兴办高中教育，高中教育的兴办促进了中等教育的发展。

中等教育的迅速发展更新了人们的教育观念，人们认为中小学教师不但要具备相关的知识，还应接受教师职业的专业训练，并需要改变师范学校的招生与毕业标准，并把师范学校升格为师范学院。在这一背景下，一些条件好的师范学校先后升格为师范学院，而条件相对较差的学校则被社会所淘汰。20世纪初期，中北部地区对高级中学教师的从业资格有了限制；全国教育协会呼吁以师范学院取代师范学校。到了19世纪40年代，美国大多数师范学校完成了向师范学院的过渡。至此，美国师范教育有了很大的发展。

战后美国的师范教育一直处在变革之中。1957年，美国人对师范教育提出了诸多的指责，认为教育中过分强调教学技巧，轻视学科专业知识，忽略教师本身对知识的了解。1958年，鲍灵格林会议认为有必要把师资培训的年限延长到五年，最后一年进行教育专业训练。在此后的堪萨斯代表大会上，与会者认为未来中学老师在教学实习与见习方面要修满8个学分。1961年，科南特对各种教育机构进行调查后认为，加强教学实习是加强师范生教育专业训练必经之路。并建议由“临床教授”负责指导和评价师范生的教学实习。2008年颁布的《美国复原与再投资法案》的一大任务就是通过改善教师职前培训项目和在职教师的专业发展，提高职前教育的教学质量。2009年5月，美国全国教师教育认证委员会（NCATE）对教师教育的质量认证要求进行了重大的调整，其调整的重点就在教育实习上。新的认证标准要求，申请认证的教师教育机构要获得NCATE的认证，就必须加强对实践技能的重视，并用研究和发展的眼光来改善教师教育的现状。新的认证标准还提出在公立学校建立仿真的教学情境，应更加重视对真实课堂的再现，实施基于问题本身的学习。改革后的认证方式调整了重点，鼓励教师教育机构为师范生提供为期1年的实习培训，以教学实践为核心，辅以课程学习。（二）教师职前教育实践的现状

美国高校教师教育的课程结构包括两个部分，即普通教育和专业教育，其中专业教育中包括教学实践和教育实习。而且教育实践活动内容通常要占全部课程的20％左右，学分数占这类课程总学分的1/3以上。显然，教育实践活动内容在教育专业课程中占重要的地位。从教育实践活动内容看大体包括两部分，一是临床实践活动和现场实践活动，二是教育实习与讨论。

所谓临床实践就是在教育学院对教育的某一问题、环节、方法及理论进行观察、分析研究和实验。而现场实践是临床实践的继续和发展，在教育现场的具体实践中继续对教育的某一问题、环节、方法或理论进行观察、分析、研究和实验。这种临床实践、现场实践贯穿在整个师范教育过程之中，与教育理论学习结合在一起同步进行，也是教育实习前期准备。

教育实习一直是美国师范教育课程中的重要组成部分，要求每位实习生要全面地承担起一个专职教师实际应做的工作，在个别的或小组的辅导等辅助性工作基础上逐步过渡到在全班进行半独立，直到基本独立的课堂管理工作；另外，要求实习生在真实的、而不是人为的环境中实习，通过亲历实践活动，对学校的实际工作有真实的感受与经验。这是培养教师独立工作能力的一个中心环节，也是考核师范生是否能够毕业、取得学位和教师资格证书的必要前提。

教育实习通常安排在四年级，大约15周左右。实习期间，实习生与正式教师一样，每周在学校工作5日，每日8小时。承担正式教师的各项工作，除教学活动外，还要参加学校的会议、教师家长协会的活动等。同时，实习期间由大学指导教师负责经常的个别指导，规定每位实习生每周回学校1次，组织实习讨论会，时间两三小时左右，在大学指导教师的指导下，总结1周以来的实习心得，并运用学过的教育理论来阐述和解决教育实习中遇到的相关问题，以加深对教育理论的理解及感受理论的重要性，提高运用教育理论解决实际问题的能力。同时，班级指导教师与大学指导教师相互配合，对实习生进行日[1]常的、严格的、具体的实习训练和指导。

实习成绩的评定是在学生自我评定的基础上，由班级指导教师与大学指导教师联合评定，签署意见，并发给就业推荐书。这种把教育实习、成绩评定和就业推荐结合起来的办法，实际上就把教育实习与师范生就业的切身利益结合起来了。

最值得关注的是，美国20世纪80年代出现了一种新型的教师教育的专门教育机构——教师专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）。PDS是指美国大学的教育学院或教育系与当地中小学或学区合作成立的一种教师培养和培训的学校。美国的“PDS”学校是以中小学为基地，大学与中小学合作建设，一起从事教师教育，共同研究、解决教育教学中的问题，促进教师专业化发展的真正学校，它为国家培养高素质的教师提供了场所，对于教师教育起着重要作用。

第一，促进了教师职前教育的专业化发展。

在专业发展学校中，中小学教师和大学教师共同组成合作体，共同负责师范生的教育实习和在职教师的进修提高。参与合作的高校教师一半时间在大学进行研究和教学，一半时间在中小学指导实习生工作或参与各种教师集会、教师进修（中小学教师）的专业发展活动。有时，也走上中小学的讲台实际执教，给中小学带去新的教育思想和教育理论。同时，把中小学教育教学的各种问题反馈回大学进行研究。参与合作的中小学教师则主要负责指导实习生或进修教师的教学工作。由于实习生或进修教师每周有一天独立负责班级教学的时间，所以其指导教师便可利用这一天进行自我提高，或自修、或去大学选修课程、或成为大学的兼职教授（教师），把指导中小学生的教学经验带到大学课堂，给教育类课程注入新的资源。与一般教学实习不同的是，实习生或进修教师不是单纯在教师指导下上几节课，而是像正式教师一样参与中小学的一切活动，包括家访、教研和教学实验等。经过一学年的教育实习，再加上一定时间的教育学位课程的学习，实习生可以拿到教育硕士学位，进修教师可以结束提高培训。

第二，注重教师教学能力的培养。

PDS学校为大量的师范生和实习生提供实践教学的机会。在其过程中，注重师范生和实习生教学能力的培养，让实习生直接走入学校的教学实践；让学校教师参与实习指导、进行督导，为大学提供关于教师培养的直接反馈，与大学教师合作进行项目研究。通过教师发展学校获得实践经验的师范毕业生更倾向于运用更丰富的教学方法从事教学工作，在教学能力方面，他们体现出更强的能力和优势；能够反思性地思考其教学，不断地对教学进行评估和改进，不断地探索教学实践，从而拓宽了教学方面的专业知识，从而意识到教学的多元化，[2]以更好地创新以“学习者为中心”的课堂教学。

第三，参与社区合作。

教师在PDS学校的活动中还参与面向当地社区的项目，因为PDS的专业发展目的在于提高教师改革过程的专业发展的能力，因此在其实践过程中注重与学生、家长和社区的联系。学校工作组力求立足当地的教育需要，在行动研究、辅导和实习监督的过程中激励教师的反思能力和自我分析能力，培养改革先锋的教师。教师要参加各种各样的会议，承担课程开发者的角色，要求教师能够有效利用一切资源（社区是其中的重要的资源），注重与当地的社区合作。

二、英国（一）教师职前教育实践发展历程

19世纪末，由于英国义务教育的普及，出现了师资短缺的现象，于是政府成立了公立训练学院。公立训练学院隶属于大学，学制为两年，课程内容基本上以训练教师的教学技能为主，由于训练学院狭义的课程观“只教上课用得着的知识和技能”，使它未能划分清楚[3]教育理论、教学法理论等知识。1902年，英国颁布教育法，地方政府开始单独设立公立培训学院。地方公立培训学院的创立，意味着英国师范教育体系的最终形成。这些培训学院一般进行三次教育实习，分六周进行，每次历时两周时间。

可以看出，早期的教育实践课程，表现为学徒式的教育实习，这对当时社会历史条件下的师资培养发挥了一定的作用。但随着社会的发展，以及人们对教师职业认识的改变，简单的技能模范式的教育实践课程终会被社会淘汰。

1944年，“麦克奈尔报告”使英国的教师教育有了很大的改善与发展，在课程设置上，教育学院和大学教育系的课程设置一般分为三个部分，即未来的任教科目（学术性培训）、教育专业培训（职业培训）以及教育实习。这表明教育实习已经成为正规教师培训中的重要内容，也标志着教育实习的初步形成。

20世纪40年代到60年代，英国初步形成教师教育课程体系，由教育理论、两门学术性课程、中小学学科教学法和教育实习组成。但是由于教师教育大权由大学控制，因此，教师教育课程偏向于学术，对实践较忽视。

1972年，针对英国教师教育重视理论、轻视实践的现实，《詹姆士报告》指出，大学师范教育的课程过于重视学术理论，给师范教育带来了危险，鉴于此，詹姆士报告提出了“师资培训三段法”，即个人教育阶段，专业教育阶段和在职进修阶段，旨在促进师资培训的阶段化与终身化。同年，教育白皮书《教育：扩展的框架》提出要将教育实习延续到入职教师的培训上，使新教师能够在实际的课程中获得教学技能、技巧，这样教育实践课程从职前教育延伸到入职教育，地位得到了提高。并规定教师的职前培训必须是实际的工作训练，且一定要比詹姆士委员会报告所提议的至少四个星期的学校实践经验长得多。在职前培训期间，学生应受到充分的实践训练，直到他们被认可为是合格的教师之后才可以上岗。

这些举措与观点表明了英国的教师教育恢复了重视实践的传统，在关注师范生教学实践的同时，加强了教学技能的训练。并且深入地探讨了教育理论与实践的关系，努力在教师教育领域实现理论与实践的统一。

1983年，英国政府提出实施教师职前培养的新标准，指出师范生的学习应该紧密地与中小学的实际相联系，中小学教师应该参与到[4]师范生的培养工作中来。1984年，英国教育和科学部签发了《3/84号通告》，首次规定了师范生在中小学的实习时间。1988年，英国颁布了《教育改革法》，全国开始推行实施“国家课程”和“国家考试”，并且突出师资培训与中小学实践相结合，强调对师范生教育实践能力的培养。1989年教育和科学部签发了《24/89通告》，规定了师范生在中小学的实习时间。（二）教师教育实践的现状

目前，英国实施师范教育的机构有：大学教育系、多科技术学院教育系、高等教育学院和艺术教育中心（艺术学院）。师范教育的训练模式可分为两种：一种模式是本专业的学习和教育专业的训练同时进行，如教育学士学位课程；另外一种模式是专业的学习和教育专业训练先后进行，先获得学士学位后，再接受一年的教育专业训练。大学教育系由大学设置、维持和配备教学人员，招收大学毕业生，提供一年专业训练的课程，课程有教育原理和教育实践，包括在学校监督下所进行的一期或几期的教育实习，师范生教育实习的时间不得少于60天。目前，英国有20多个这样的大学教育系。

为了使师范生既具有比较扎实而宽广的专业知识和技能，又具有教育方面的基础知识，并掌握教育方法和基本教学技能，英国师范教育的内容由教育理论课、教育实践课和主要课程三部分组成。其中教学实习是研究生教育证书课程和教育学士学位课程都必备的课程。在研究生教育证书课程中，教学实习一般在12周左右，有的集中l次进行，有的分为2次或3次。教学实习通常在综合性中学里进行。师范生的教学实习一般由大学教学法导师和实习生导师带领。在教育学士学位课程中，教学实习一般安排在第4学年，持续5到8周。在这之前，通常有1次非正式的教学实习，大约4周，一般安排在第5学期进行（英国的学校实行l学年3学期制）。师范生实习活动通常是在中小学教师的帮助下和大学导师的指导下进行的。除了教学实习外，师范生的其他教育实践活动还包括：到中小学参观、听课、进行个人调查、测验学生、试验学习材料，对学生进行个别教学、小组教学和课堂教学等。这些都是学校要求的教育工作生活体验。在教育学士学位课程中，一般要求师范生花140到150个半天在中小学进行体验生活。

综上所述，英国师范教育中教育实践活动的发展趋势主要呈现出这样几个特征：第一，教育实践课程的功能和价值被重新理解。自80年代后，人们逐渐认识到职前教师优质的教学经验是其日后从事教育教学的有力支撑。从英国的一些报告中可以看出，教师教育改革的目标便是重视教师职前的教学实践，将教育理论与实践相结合。第二，教育实践课程的实施有了保障，大学与中、小学伙伴关系的确定，为教育实践课程的实施搭建了桥梁，中小学的积极参与也为师范生的教育实践提供了场地与真实的教学情境。第三，教育实践活动的重点由职前培养逐渐转变为在职训练。第四，先学习专业知识，后进行教育实践活动的模式日益受到政府的重视。第五，在师范教育机构中，逐渐以形式多样的“学校工作体验”取代过去那种狭义的教育实习。第六，“法定教师资格不得授予课程教学实践不合格的学生”。由此可以看出，英国的师范教育在前期注重于教师数量的发展，比较侧重于学术性；而后期则注重于质量的提高，比较侧重于联系中小学实际，提高教学能力。这一点也是带有普遍性的，值得我们借鉴。

三、德国

近20年来，德国教育界十分重视中小学教师的培养，措施也比较完善。师范院校学生从一年级开始，担任青少年儿童校外课余辅导，一直到第二学期末结束。结束之前，还要为当地的少年儿童组织一次有意义的假期活动。第三年上半学期，首次进行为期6周的校外教学实习。前4周，由任课教师指导，师范生上讲台授课。后2周，由任课教师上课，师范生旁听，然后共同研究实习中遇到的问题。第四年上学期进行15周的全面实习，考核师范生的政治品行如何、工作能力的大小以及教学水平的高低等。从制定教学计划到实施教学，师范院校教师一律不给自己的学员提供帮助，以检验他们的真实水平。

师范教育过程虽然各州有所不同，但基本上分为两个阶段，也可以叫做两段培训。第一阶段是大学学习阶段，第二阶段是学校的实习阶段。每一个阶段结束时接受一次国家考试。大学学习结束，通过第一次国家考试后，获得结业证书，称为实习教师，持此证书才能参加第二阶段的实习。实习后参加第二次国家考试，考试通过后获得教师资格证书，有资格被聘请为正式教师。

第一阶段主要是在综合性大学和高等学校学习，也可以称为修业阶段，各州时间长短不同。第二阶段又叫做实习阶段。完成第一阶段学习的师范生，根据学校类型或教育阶段划分，在专门为各种类型学校实习教师进行学校实习而设置的实习教师培训学院进行理论和实践的学习，但以学校工作的理论为主，如学习教育学、普通教学法和学校管理等。然后再到与实习教师培训学院挂钩的各类学校进行实习。各州实习阶段的时间长短也不尽相同，最短为16个月，最长为2年半，一般为18个月。

第一阶段的修业期，师范生与其他专业的学生的学习基本上是相同的。师范生的主要区别在第二阶段的实习。实习教师培训学院对于师范生的实践活动起着非常重要的作用。有些州的师范生在第一阶段修业期的学习中，在教师指导下结合大学的研究课题进行职业实践活动。例如不来梅州规定，大学修业期间要有10个星期，分成若干阶段的教学实践活动，而且师范生在进入大学时，就要接受一体化的入门阶段的教师训练，每周8节，其中4节是核心课、学校调查和辅导课。

第二阶段的实习各州做法各不相同，但基本有以下三种不同模式。

1.按小学、主体中学、实科中学和完全中学等教师职务不同进行实习阶段的训练。如来因兰普法尔茨的做法就是如此。

2.按教育阶段划分，即按初等教育教师、中等教育第一阶段（初中）教师、中等教育第二阶段（高中）教师和特殊学校教师等进行划分接受实习训练。如北来因威斯特伐伦的做法就是如此。

3.既不按学校类型，也不按教育阶段划分对教师进行培训，而是统一教师职务，对各类学校教师进行统一训练。如不来梅州的做法就是如此。

第二阶段的师范教育主要在实习教师培训学院和各类学校进行。实习教师培训学院的课程有核心课程和专业课程。核心课程包括教育学、学校实践的普通教学法和学校法规及学校管理条例等。专业课程包括课堂实践和专业教学法。核心课程和专业课程的内容彼此紧密相连。核心课程每周3节，专业课程每周2节，在实习阶段的最后半年，核心课程和专业课程都可以相应减少。核心课程由培训学院院长或副院长讲授，专业课程由专业教师讲授。

实习教师除了在培训学院学习外，在各种类型学校的实习训练也是第二阶段的重要环节。为实习教师进行训练的学校又叫做实习学校，大多数是地方建立的公立学校。实习学校的实习包括在教师指导下的旁听、在教师指导下的授课和独立授课三部分，总课时每周不得超过12节。独立授课时间最多不得超过8节。核心课和专业课的教师要在课堂上了解实习教师的授课水平。实习教师可以参加实习学校的教师会议，参与该学校学生的考试活动和学校的其他活动。实习教师培训学院的教师和院长每半年对实习教师的学习成绩和教学能力进行一次评定。

第二阶段的实习以第二次国家考试告终。考试包括笔试、两门课的课堂教学计划的制定和实施、口试三部分。考试使用6分制评定，最高分为6分，最低分为1分，3分为及格。笔试采用家庭作业的形式，第二个学期结束时，由实习教师自己选择需要的题目，经过指导教师同意，在3个月之内完成。笔试的内容是实习教师提出实习期间遇到的问题，然后进行课堂设计，最后解决问题。两门课的课堂教学计划的制定和实施的考试在最后一个学期进行，教学计划的实施考试使用一节课的时间。实习教师的口试内容包括核心课和专业课的内容，它与教学中的实际教学问题相关。口试持续大约1小时。

德国的学前教育教师是由社会教育专科学校培养的，学习期限一般为3年，其中专业实习1年。德国的所有普通中小学教师均由大学培养，训练分两个阶段：第一阶段学习理论；第二阶段在中小学校进行教育实践，主要是见习，这一时期又叫做教师预备期。见习生在有经验的教师指导下，每周进行5～11小时的教学活动。另外，每周还有18小时的时间参加中小学举办的“见习教师研习班”活动，听课和研讨学校教育理论和实际问题，提高和加深实践中所获得的经验。见习生通过教育实践、见习和授课来培养自己任教的能力。他们每周还有一天到外面的“见习教师研习班”去上课。预备期的期限各州不同，一般为18～24个月。预备期结束时，需要通过第二次国家考试才能取得教师资格。近年来，各州虽然在师资训练的要求上逐渐统一，但在教育实践活动方面仍有差别。如巴登符腾堡州规定：培养基础学校和主要学校教师的师范学院的学生在校期间集中实习两次，第一次4周，第二次1～4周；培养实科学校教师的师范学院的学生集中实习2～4周，另外还有当天实习；培养完全中学教师的训练机构（综合[5]性大学、艺术和音乐学院）的学生在校期间的实习不做具体要求。

四、法国

当前，法国的师范教育表现出这样两个主要的特点：一是定向与不定向教育体制有机的结合；二是培养形式的灵活多样与统一的价值观相互结合。

法国的高等师范学校（ENS）担负着极为广泛的师资培养任务，因此有着严格的招生制度和培养计划，学生享受的待遇也比较优厚。如学生在学习期间（一般在二年级以后）经过校长批准，可以到国外进行1次或数次实习，时间累计不得超过2年。

法国历来重视基础教育的质量，目前，初等师范学校是每省1所，主要任务是为本省培养学前和小学教师。经过20世纪80年代以来的历次改革，法国的初等师范教育已经形成了学制4年、两阶段培训、综合性大学充分参与的格局。学区和大学的协作培训期为2年，第1年主要掌握各学科基础知识及其结构；第2年的最后1学期参加各种教育见习，为正式师范生的入学会考做准备并提供实践感受和经验。

艺徒师范学校在法国总共5所，其任务是为职业教育中学（LEP）培养三类教师：普通课教师、职业教育教师和实践课教师。新生入校后即享受国家公职人员待遇，称为“实习教师”，领取相应工资。三类“实习教师”按专业分成小组，一般18人左右，学时2年（6个学期），教育见习贯穿在前4个学期进行，后2个学期的教育实践活动主要有两项内容：一是到职业教育中学实习，了解学生情况、各科教学内容及方法、当地环境等。每个学期必须做2～5学时的试教。二是到工厂企业实习，了解并探讨不同技术学科在生产实践中的应用、技术的发展变革及学科的新面貌，为今后教学与生产实际密切联系做准备。“证书教师”和“高级教师”是法国师资的一个特殊来源。全国分27个大的学区，每个学区建立有一所地区教育中心，负责对两类证书教师（CAPES、CAPET）及高级教师候选人进行教育职业培训。要取得这样的证书，在培训结束时，必须通过教育实践考试。未来“证书教师”的培训包括教育业务、学校实习和企业实习。由中心主任拟订三方面的活动计划，会同参与培训的几所学校校长研究，确定指导教师名单和在每所学校的实习时间。企业实习另外与企业商定。学校实习如下：学生三人一组由一位指导教师负责，对一门学科的教学全过程进行全面实习，包括备课、听课、讲课、实践课、辅导课、批改作业及评价等各个环节，实习时间贯穿全学年中每周3～4学时，是为责任实习。在此期间，原任课教师可以脱产接受继续教育培训。与责任实习同时进行的其他实习，一种是负责组织一个班级的全部教学工作或一门学科在全校的组织工作（学习掌握学科内部的连续性及与其他学科的横向联系），这种实习除了该指导教师本来的班级外，还必须到别的班级进行。另外一种是在校长指导下了解学校生活的各个方面：行政机构及其运转，各种教育、教学组织的工作，学校文化精神生活，走读生和寄宿生生活状况，与中学生家长联系和交谈等。

近几年来，法国中小学教学改革的主要内容之一是普及职业技术教育，使之成为普通教育的重要组成部分，加强学校和企业的联系，以启发和培养青少年对新的科学技术的兴趣和基本的技术操作能力。因此地区教育中心的培训，也增加了企业实习的内容。企业实习时间为6周。

整个实习期的最后5周是考核阶段，包括对教育学科基本知识和各项实习的考核，即招聘教师考试的第2部分的实践考试。成绩合格者获得“中等教育能力证书”或“技术教育能力证书”，分配到中学或技术高中任教。

法国师范教育改革的趋向之一，就是强调师范教育与外界的“伙伴关系”，改善对证书教师和会考教师的师范训练，加强地区教育中心培训的实践性。他们认为未来教师的诸多优秀的品质中最重要的一点是对外界——一个在新技术革命和社会变革的浪潮中飞速演变的世界的注意和敏感，因此师范学校必须向外界进一步开放，向经济、社会、文化和公民生活的一切基本方面开放。除了“师范—大学”的伙伴关系外，1984年11月在国民教育部领导下，成立了“国民教育企业委员会”，以按照学校和企业之间的伙伴关系，“企业实习”成为教育实习的重要组成部分。1979年改革时，教育部长伯拉克介绍新培训方法的特点说：“新的培训方法……为学生请来了多方面的教师：师范学校教师、大学教师、兼作督学的教师、其他教育工作者以及有关培训工作的各方面所有有专长的人。……使学生对教学内容的进步、当地条件及个人需要的适应性充满信心。”

五、俄罗斯

1991年以前，苏联师范学院办学特点之一是一贯强调教师职业的实践性，十分重视师范生在学校期间连贯性的教育实习。通过实习活动，在理论与实践的结合上掌握教育教学规律。连贯性实习是一个从师范学院一年级到五年级，贯穿于高师整个学习过程中的教育实践活动。其内容安排随着年级的递增而逐渐趋向复杂，且低年级和高年级的实习内容能延续和继承，以便最终熟悉和掌握教师职业的全过程。他们根据各年级的教学目的、各个教学段师范生所能达到的理论水平以及师范生完成该阶段实习任务所需要具备的独立工作能力等因素，来确定各年级的教育实习内容。根据现行教育实习计划，各年级的实习内容大致如下：

一年级，以观察性实习（见习）为主，了解熟悉基层学校工作的主要方面，并在课外时间辅导后进生。

二年级，作为班主任的助手参加实习。学习班主任、少先队及共青团的工作经验，熟悉学科教师组织课内与课外活动的形式；研究学生与学生集体，参加学科课外活动；听课并分析课，完成部分科研任务。

三年级，作为任课教师与班主任的助手，组织学科课外活动。学习做共青团工作，做学生的职业定向工作、家长工作，参与组织团、队、班级的课外活动；参加分担的科研工作任务。

一至三年级的实习内容，主要是运用在师范学院学到的教育理论和社会学科知识，观察、熟悉中等学校情况，并做教师的助手，参加一些力所能及的教育教学工作。

高年级的实习活动，是在学习教育学科与专业学科理论知识的基础上，在有经验的中学教师与师院教师指导下，独立地完成中等学校的教育教学工作。

这种新的连贯性实习不同于以往的特点是：

第一，连贯性实习是从时间安排上连续起来。师范生一般从一年级下学期开始就与基层学校建立起固定联系，并参与基层学校的教育教学工作。低年级的教育实习也正式纳入教学计划中，称为“普通学校实习课”。从一年级下学期开始，连续4个学期，每周到基层学校1次。学校实习课每周4小时，4个学期共计256学时。

第二，新的实习方案在内容安排上着眼于使实习的每个环节尽量能建立在教育理论与学科专业理论指导的基础上。他们认为，没有教育理论指导的实习，只能是教学活动的补充。这就决定了在一至三年级各学期教育实习的具体内容安排上，是同师范学院该阶段所教授社会政治学科、教育理论与学科教学法理论相互配合的。如，党史教研室负责指导有关组织中学生时事讲座的内容与方法，进行军事爱国主义教育的内容与组织方法，讲解少先队与共青团的历史等。心理学教研室指导师范生观察与分析学生与学生集体的方法，培养中学生的认识能力的方法等。学校卫生课程向实习生介绍培养学生卫生习惯的方法。专业课教师要指导实习生，保证教学工作的科学性。

第三，新实习方案具有综合性的特点，即教育性实习与教学性实习是相互结合、相互渗透的。这不仅表现在教育实习的内容上，而且反映在指导教师的组成上；不仅包括教育学、心理学教师以及教学法教师，还包括社会学科及专业课教师。要求专业课教师也参与指导师范生的实习活动，培养师范生进行教育教学工作的能力和热爱教师工作的职业坚定性，使教育专业性渗透到学科中。

为了协调各方面指导教师的力量，各系都成立了常设的教学法联合组，其成员包括有该系教学法、心理学、教育学教师以及社会政治学科教师，以便负责指导该系连贯性教育实习工作。苏联师范学院的连贯性教育实习，对培养师范生从事教育工作的创造性态度和进行科学研究的能力，都有积极的作用。

苏联解体以后，从苏联分离出来的俄罗斯联邦对中小学教师的职前教育制度进行改革和调整，形成了现行的3个层次的师范教育体系。第1层次：修业年限为3年，招收中学毕业生，培养目标是9年制普通学校的教师。第2层次：在第1层次基础上继续学习，修业年限为2年，培养目标是高中教师。第3层次：在第2层次基础上继续学习，修业年限为1～2年，培养目标是高中、私立学校、中等专科学校、古典中学和专业学校教师以及大学助教。目前，俄罗斯的主要教师培养机构都把精力主要放在了延长培训时间，增加教育实践活动内容，规范教育实践活动内容，提高实习指导教师的技能和责任心等方面。但遗憾的是，由于国内政治、经济和社会基本矛盾的复杂和深厚，改革的效果还没有凸显出来。[1] 刘维俭、王传金：《教师职前教育实践概论》，南京师范大学出版社2007年版，第83—85页。[2] 张燕境：《师范教育学》，福建教育出版社1995年版，第445页。[3] 瞿凯乐：《英国师范教育课程的沿革、现状及特点》，《南京高师学报》1998年第14卷第3期，第10页。[4] 黄遥遥：《当代英国教师教育U-S合作模式比较研究》，苏州大学学位论文2009年，第8页。[5] 刘维俭、王传金：《教师职前教育实践概论》，南京师范大学出版社2007年版，第87页。

第三节 国外职前教育实践教学特点及对我国的启示

一、国外职前教育实践教学的特点（一）重视师范生的教育实践能力的培养

无论是欧美国家，还是俄罗斯在教师教育改革中显示出实践性的导向，都使人们越来越认识到教育实践与教师的专业性之间的正相关。从下面“各国教育实习时间与特点表”（见表2-1）中可以看出各国在教育实习方面都有自己的特点，但也体现出共性。如：延长并规范了实习、见习时间，扩大了教育实践的内容，改革了实践的模式，[1]严格评价制度。这种科学的实践序列安排非常值得我们学习和思考。需要指出的是以下仅仅是作为实践教学的一部分即教育实习方面，不包括其他的实践活动。（二）注重实践与反思相结合

五国教师教育实习与理论研修交替进行，强调了理论学习与教育实践之间的衔接与应用，注重实习小组的研讨和信息交流作用，通过集体备课，共同参与班级管理等方式提高实习生的合作意识，通过引导实习生对自己所学进行反思，培养实习生反思性教学的意识，引领他们在“理论—实践—理论—实践”的过程中不断提高。值得一提的是美国，为了进一步提高教师教育质量，全美教学和美国未来委员会重新设计了教师教育改革方案，确立真正优质的教学是理论与实践有机结合的理念，广泛推行教学案例研究、自我评价以确保理论学习[2]与实际问题解决有机连接起来。（三）注重大学与小学合作

重视大学与小学合作是为了解决教育教学理论与教学实际相脱离的问题。欧美国家更重视在教师教育中赋权于中小学，他们将中小学视为师范生专业成长的真正基地。双方发现实践作用的同时，并没有忘记发挥理论知识的重要作用，这为大学与众小学合作提供了理论支撑。如美国教师专业发展学校（PDS）的经验和做法，由相关教育行政部门牵头，建立一种大学与中小学之间经常性的沟通合作机制，明确合作双方的责任和要求，开展师资互换、合作研究、资源共享、会诊指导等多种交流活动，从而使合作双方互通，共同提高。在这里大学与中小学就像理论与实践一样为支撑教师的培养并肩作战。（四）重视教育实践效果评价

实践教学评价机制是确保提高学生实践能力的关键。在这方面德国有针对性地举行两次国家考试，第一次考学科理论知识测试，第二次考察教育实习，在为期两年的实习期结束后举行，内容包括平时实习30%，毕业论文20%、演示课件30%、口语20%。通过两次国家考试毕业生才能拿到教师资格证书；同样，美国及法国等国也都设计了实践成绩的评价标准，作为学生重要的评价依据。在教育实习、见习中，大学指导教师、班级指导教师和实习学校指导教师三方除了对实习生的职业态度、合作精神、执教水平、反思能力等做出具体的评价外，还参考实习生的自我体会、自我评价，作出严谨且富有建设性的综合评价。（五）重视实践基地建设

教育实习是高校与基地学校相互学习、相互交流的有效途径，也是高校与基地学校搭建联系的桥梁。基地学校应该是教师教育的重要后备力量，决不能被忽略。美国就十分重视并广泛开辟了实习场所，建立稳定的实习基地；建立了教师职业发展学校（PDS），使师范生在入门学校实习，能得到更全面锻炼。英国通过建立中小学实习基地，双方互惠互利，充分调动中小学参与教师培训的积极性。英国师范教育比较侧重于联系中小学实际，提高学生的教学能力。德国建立见习期训练学院和与之挂钩的训练学校（实习学校），实习基地十分稳定。[3]（六）实习模式多样化，实习内容综合化

发达国家都很重视教育实习在教师教育中的重要性，采取了多样化的教育实习模式。如英国采用以中小学为基地培训教师的模式，其突出特点是“重负荷的教学训练”。美国则采取临床实践与现场实践两种形式进行，临床实践在大学内进行，主要以模拟训练为主，现场实践在中小学进行。法国则将教育实习系统化和制度化，安排了三类教学实习，即熟悉性实习、陪同实践实习和责任实习。德国采取“教师预备期”的两阶段培养模式：第一阶段是大学负责的修业阶段，其中包含学校组织的见习和实习活动，另外，每周还有“见习教师研习班”活动；第二阶段是教育行政部门负责的实习阶段，新教师任教要经过两年的教师终身制考核阶段。苏联采用连续性教育实习模式，从大一年级开始到大四，实践活动贯穿始终。

另外，从教育实习的内容看，凸显出综合化的趋势，由单一的教学实习向综合的教育实习发展，不仅包括教学与班级管理，还包括培养师范生的职业情意、教科研能力等。如前苏联教育实习内容指向性非常明确，主要针对未来教师的一些重要品质，如，准备和讲授各种类型课的能力，进行集体与个别教育工作的技能，领导各种课外和课余活动所必备的组织能力以及进行社会工作和在家长及居民中宣传教育知识的技能等。英国则非常重视教师技能，强调培训教师职业技能训练，提出教师应具备六种职业技能，教育实习内容涉及教师职业的各个方面，以全面提高师范生的综合素养。（七）教师教育职前职后一体化

所谓职前职后一体化，就是以教育实习为桥梁，把教师职前培养与职后进修联系起来，构筑起职前培养—试用期培训—在职进修的一体化实践训练模式。教师教育是一种终身教育，教师专业化的发展要求教师的教育教学能力应不断更新和提高。当前世界发达国家师资培养的趋势是既重视职前培养，又特别关注在职进修，始终把就业后的从教活动当做是教育实习的一种延伸，体现教师终身学习的理念。例如，美国的教师专业发展学校（PSD）在接受师范生的教育实践的同时，让学校的教师到大学进修充电，接受再教育。德国以法规的形式要求教师直到退休为止，必须参加某种进修教育，将教师的在职训练作为教师教育的一部分。法国也非常重视教师的职后教育，强调教师要适应教学工作就必须参与继续教育，将职前培养与职后培训视为一体，将二者密切联系，使它们相辅相成。

二、对我国实践教学改革的启示（一）转变观念，重视教师职前教育实践的作用

教师专业化已成为世界教师教育关注的问题，教师专业发展也必须植根于他们的教学实践当中，通过教学、研究与反思，促进教师专业结构的完善。而对于师范生来说，促进他们专业发展的最好途径就是教育实践，这一实践平台，为师范生的专业成长提供了现实土壤，真实的教学情景促使教育理论知识与实践知识的融合。我国自产生师范教育起，就重视实践课程，但由于种种因素，教育实践课程的实施一直没有得到重视，在教师教育课程领域，出现了理论与实践相脱节的情况，这样，理论不能有效的指导实践，实践亦不能充实理论内容。借鉴英国的做法，反思我国教育实践课程的实际，使教师职前教育实践课程得到重视，并且能够为师范生的专业发展提供持续的支持，观念的转变就显得尤为重要。英国在20世纪70年代的终身教育思潮的影响下，在教师教育领域，将教师职前培养看做是教师终身专业发展的奠定阶段，教师职前教育课程的设置是建立在这一认识的基础之上的。教育实践课程就是在这一大背景之下展开的，并且处于重要地位。因此，充分认识教师职前培养的特殊性以及对教师专业发展的作用，认识教育实践课程在教师职前培养中的重要地位，是有效开展教育实践课程的关键。（二）制定合理的教师职前教育实践课程目标

教师职前教育实践课程的目标决定着课程的内容、实施以及管理等。当前我国教育实践课程的目标是指向于解决实际问题，培养具有实践智慧的问题解决者；指向于关注学生生活世界和个体理论，培养反思型的研究者与实践者；指向于注重精神，道德境界提升，培养具有专业精神的敬业者；指向于促进学生的终身发展，培养具有持续的[4]专业发展能力的教育者。这一目标过于笼统，没有具体的要求与安排，对师范生是否达到目标也难以把握和评定。相比较，英国的教育实践课程目标则清晰而具体，依据合格教师的专业标准，将教育实践课程目标分为专业知识、专业素质以及专业技能三个一级指标，若干条标准构成，这样的目标体系具有很强的操作性。借鉴英国的经验，在实施具体的课程中，课程目标应该具体化，比如规定师范生在达到教师合格标准时应具备相关的与学生相处的能力、教学实践技能、班级管理能力以及教学评价等多方面的能力，并将其细化为操作性很强的多个层面。这样才能结合学生实际以及教学实践来安排教学内容，保证教学质量，最终促进师生的专业发展。（三）形成全程化的教师职前教育实践课程体系

目前，我国本科师范院校的教师职前教育实践课程一般是8到10周的时间，而且大多集中安排在最后一年的第一学期。时间安排短，又很集中。由于时间过短，教育实践课程内容多为一周的教育见习，一周的班主任实习（多为辅助班主任工作），一周的总结时间，而其余的时间则是进行所学专业的学科教学实践与听同学的课，或者是观摩实习学校教师讲课，基本上没有教育调查以及组织课外活动的机会。相比于英国，我国的教师职前教育实践课程时间安排明显不足，由于时间有限，实践课的形式和内容自然也不丰富。

英国的教师职前教育实践课程分散于各个学期，并且有最后的集中实习，师范生在伙伴学校进行长期丰富的“学校体验”，接触并熟悉了有关教育教学的方方面面，对教师职业有了深刻的体会，对教育活动有了自己的实践与反思。他山之石，可以攻玉，我国应该汲取英国教师职前教育经验，改变我国一次性实习的现状，将实践课安排在四个学年八个学期之中分阶段实施，课程内容的安排由少到多，由简至繁，形成教师工作体验、现场学习与研究、教育见习、教育实习相互衔接的“无缝式”的教育实践体系，从而保证教师职前教育实践课程的时间与实施效果。（四）加强教育行政部门、高校与中小学三方合作共同体建设

建立一个多方合作的教育实习模式，以此来共同保证教育实习活动的顺利实施。教育实习不是依靠师范院校单方的努力就可以做好的，它需要整个教育体系与社会的共同参与。教育行政部门、大学教师、行政工作人员、中小学教师都可以参与到教育实习中来。首先，教育行政部门应当参与进来，它可以对全局进行协调、统筹，给予政策上的保证，明确大学、中小学校以及实习生各自的职责，并为教育实习提供足够的教育经费。大学可以利用自身在理论方面所具有的优势与前瞻性，为小学提供教师培训、课程建设、教育科研等方面的指导与服务。实习学校则可以尽可能地为实习生创建一个良好的教育教学环境，为每名实习生指派一位优秀的实习指导教师，帮助实习生适应实习学校的环境、制定教学计划，等等。允许师范生参与到教师的日常工作中来，并接受相关的理论指导。

为了确保师范生完成教育实践的质量，教育实践基地的选择要具有代表性和互补性。所谓代表性是指所选择的基地在师资队伍、教学水平、人际关系、工作态度等方面都要走在前列，这样才会更有利于师范生职业信念、实践能力与实践情感的提升。所谓互补性，是指师范院校应尽可能地发挥资金、设备、技术以及科研方面的优势来支持实践基地，而实践基地则为师范生提供了实践场所、实践经验，双方的优势互补为师范生的专业成长提供了多方的支持。要想更好地发挥三者的优势，关键在于三方形成合作伙伴关系。只要三方共同努力，一切以做好教育实习工作为目的，以教师职前教育培养为宗旨，相互合作，为教育实习搭建平台，教育实习就会呈现欣欣向荣的美好景象。（五）提高对教育实践指导教师的要求

实习指导教师的有效指导是实现教育实习目的的关键性环节，因而师范院校应建立专门的教育实习指导与研究机构，选拔具有丰富教学经验与较高教育理论研究水平的教师担任此项工作。对教育实习进行经验与理论两个方面的指导，选择教学经验丰富、理论功底扎实的教师作为师范生的引路人。同时要遵循自愿指导的原则，提高指导教师的觉悟，使其认识到在帮助学生的同时也是自己成长的过程。除此之外，还要切实保障实习指导教师的利益，无论是大学指导教师还是中小学的合作教师，他们本身都有着十分繁重的科研与教学任务，对实习学生的指导无疑会占用他们大量的时间与精力，影响他们的正常工作。作为对指导教师所做工作的补偿与回报，在这方面应建立一个完善的保障体制，其中包括要有相应的物质奖励和内在的精神奖励，要为中小学教师职后的专业发展提供更多的机会与可能，来保证指导教师们的付出与回报是成正比的，从而使他们能够以一个饱满的热情投入到实习指导工作中去。（六）倡导反思性实践，注重反思型教师的培养

对于教师的专业教育而言，无论是理论知识的学习，还是实践经验与能力的积累与历练，都是专业教育提供给师范生的必要内容。而传统的“理论应用于实践模式”却导致了理论与实践的二元对立。究其原因在于对师范生教育实践的反思没有予以足够的重视。

美国的教育实习十分重视教师自我反思能力的培养，实习生每周都必须记录自己的教学活动，包括对教学过程中的一些疑问，经过自己充分的思考后与指导教师进行研讨。并且定期向指导教师汇报本阶段的实习情况，对实习情况进行总结、评估，并对自我表现进行评估，这些都为以后从事教学活动、形成反思性思维打下了良好的基础。在新课改的要求下，一门课程的核心在于教师对课程的理解与思考，也即教师的反思性思维。而培养教师反思性思维最好的阶段，也就是教育实习阶段，在这一时期实习生不仅可以把理论与实践结合起来，还可以在实践中实现自己的理想，不断地进行自我反思，对教学、对关系的处理、对角色的定位、对今后的专业发展都是十分有益的。反思型教师反思的内容不仅包括教学技术和教育价值问题，也包括对人内心世界的自我探求，寻求与外界世界的统一。因此，要想成为一名反思型教师，必须拥有丰富的知识，包括心理学、生理学、社会学、伦理学等多方面的知识，而另一方面教师还必须具有社会实践能力。美国教师职前教育的实习模式不仅推动了美国教师教育的改革，改变了美国传统的教学观念，其倡导的多方合作、实践反思教学的理念，对各国的教育实习工作产生了重要影响，对于我国的教师教育发展也具有一定的借鉴意义。（七）建立多方参与的教育实习评价体系

我国大多数学校在教育实习结束后，只是要求实习生写一份实习总结，最后由实习指导教师就实习生的实习情况写出评语或评定一个等级，这种评价方式是存在很大弊端的。由于没有师生之间及同学之间的共同讨论与互相交流，这样的总结往往只是流于形式。由于缺乏实习生的具体反馈，学生只被告知实习的成绩或评语，实习效果并不明显。学生在实习中获得的感性经验不能很好地发挥其对自身专业成长的促进作用。为此，建立合理的教育实习评价体系显得尤为重要。要注意通过教育实习评价来培养实习生反思教学的能力，并注意发挥教育评价对实习生专业发展的促进作用。此外，还应注意对教育实习的评价应该以诊断性评价为主，以及时帮助学生解决问题。在做总结性评价时，应当用全面、发展的眼光对实习生做出科学、公正的评估。此外，在我国，长期以来，在教师职前教育课程评价方面还存在着评价目的片面、范围狭窄、手段单一、主体局限等诸多不足，在实施评[5]价的具体过程中，也普遍存在着简单化，惟量化等弊端。正视我国教育实践课程评价的弊端，我们可以借鉴英国灵活的、多方位的发展性评价，在整个教育实践过程中，大学导师，中学指导教师，师范生本人，以及其他同伴都可以对师范生进行不间断的评价，并且通过师范生在实践课程中的整体表现和在每一阶段的表现来确定最后的成绩。整个评价立足于师范生的发展。因此，在改革我国教师教育实践课程评价中，应该倡导“立足过程、强调多元、促进发展”的评价理念，强调多元的评价主体运用多元的评价方式促进师范生实践能力的提高。[1] 关文信：《实践取向小学教师职前培养研究》，首都师范大学出版社2009年版，第54、95页。[2] 邓涛、单晶：《近二十年美国教师教育的改革与发展》，《全球教育展望》2001年第7期，第23页。[3] 谢培松：《论我国高师教育实习改革》，《湖南师范大学教育科学学报》2003年第3期，第53页。[4] 杨莉：《构建高师教育实践性课程体系的探索》，《天津市教科院学报》2009年第1期，第79页。[5] 李福灼：《教师教育实践教学课程的整体建构》，《高教论坛》2009年第9期，第52页。

第三章 小学教师职前教育实践教学体系的构建

第一节 职前教育实践教学体系概述

一、小学教师职前教育实践教学的现状（一）没有正确把握实践教学内涵

由于缺乏对实践教学应有的重视与没有正确地把握实践教学内涵，相当部分老师认为教育实践就是实践教学，混淆两者的内涵与外延，而且把教育实践等同于教育实习与见习，事实上教育实践仅仅是实践教学的一部分，实践教学所包含的内容更广。实践教学是相对于理论教学而言的，确切讲应该包括教育实践、社会实践与基础实践。三者都是教师教育中“师范性”培养的重要组成部分。

我国高等教育普遍存在“重理论，轻实践；重知识，轻能力；重校内教学，轻校外实践”的落后教育观。过分强调课堂理论知识的传授，忽视实践教学对素质和能力培养的重要作用，实践教学被摆在次要的位置。在整个四年的本科培养过程中理论教学无论是时间还是内容都是大大超过了实践教学的分量，理论教学大量挤占了实践教学的时间，无论是实践教学的内容、形式和时间都被不断弱化。（二）教育类理论课程与实践相脱离

在教师教育的人才培养体系中理论教学与实践教学应该是相互联系相互促进，不应该相互割裂相互对立。理论学习的最终目的是要指导实践，而实践活动反过来可以帮助学生对理论进行消化、理解和巩固，并在思考中加以提升。实践教学按预设是整合教育理论，形成教育教学能力的关键一步，大多数高校都在大二、大三安排1～2周教育见习，在大四安排6～8周教育实习，然而，这样的安排在实际的应用中却成为“两张皮”，成了“没有实践的理论与没有理论的实践”。特别是作为条件性知识的教育类课程，如教育心理学课程、班级管理课程、学科教学法课程、教育科研方法课程本应是最能体现师范性的，为师范生成为合格教师打下良好基础，为教学提供理论依据。但实际上，学生在实践过程中往往体会到现实与理论的巨大反差，觉得教材中讲的教育教学理论不适用教学，理论与具体的教学实践距离甚远，无法应用于实践。（三）大学教师知识结构不合理

在理论教学中，教师坐在课堂讲，不熟悉小学课改和实际教学状况，没能结合学生的年龄特征和心理特点诠释教学方法、教学设计的应用依据。虽然教育学、心理学是师范类学生必修的重要课程，但其实践性并没有真正体现出来。学生普遍对如何选择教学方法、设计教学过程、处理课堂上的意外情况，如何根据学生的知识基础和心理特点组织教学，如何分析教材、把握教材的重难点，如何根据儿童的个性因材施教等感到不同程度的困难。师范生对于教育理论的理解通常只能停留在概念上，死记硬背原理与规律，却不会指导教育教学的实践，成了没有实践的理论；而在实践教学环节中又常常是任务导向、经验牵引的，碰到的问题仅仅依靠经验且止于经验，没能上升到应用教育理论加以解决，成为不管理论的实践。（四）实践环节缺乏整体考虑

实践教学是项长期的工作，理应伴随着教师专业成长的全过程。它不应是一次性、终极性的教学活动，需要全程化的、系统化的整体安排，要在培养方案中得以体现。然而，当前大多数高校已经开始反思实践教学的课程设置，开始重视实践教学，但仅仅局限于教育实习，表现为延长教育见习的时间、分阶段安排教育实习到各个学期，但对于各阶段不同教育见习、实习的目标、任务，如何评价，各阶段之间关系如何衔接，没有做好系统安排与计划；同时，对于技能类课程考核缺乏激励机制；教育类的课程教学如何融入实践内容还缺少系统、周密地思考与论证。另外，说课、微格教学是提高师范生实践教学能力的重要方法和途径。但由于目前是大班教学，不可能让每位同学都有机会进行说课、参加模拟上课活动，受课时量的限制，通常教学法老师的做法是全班分组，集体备课，派代表说课或上课的形式，这导致相当部分师范生没有机会参与这种实战活动，实践能力培养无法落实。（五）实践教学内容单一

在现有的职前教育过程中，实践教学被简单地定义为教育实践，而教育实践又被简单理解为教育实习、见习。而且当师范生参与教育实习、见习时通常也只是上几节课，听几堂课，教育实践活动被简单定义为提高教学与班级管理能力。在教育实习过程中指导教师与实习生普遍注重教学能力和班级管理能力的培养，而忽略了其他诸多因素的实践与探索，如课外活动的组织、师生之间的交流、科研能力、教育理念的培养、家访、教育调查、教研活动等其他的活动。教育实习只较大提高了实习生的教学能力和班级管理能力，使教育实习单纯的成了上几节课的问题，实习内容过于单一，流于形式，离教育实习的本质目标还有很大的距离，并没有达到全面锻炼实践教学能力的目标。（六）缺乏稳定的实践基地

缺乏稳定的一定数量实践基地，大学与小学各自为政，“井水不犯河水”，相互间的学术活动、教研活动、专家讲座等没有共享，没有交流。虽然有些大学与小学之间签署了合作协议，建立了一些实践基地，但大多流于形式，而且协议也没有行政的约束力。就拿实习、见习来讲，通常是双导师制，即小学指导师为主，大学再派几名带队老师指导。不少学校并不乐意接受师范生教学见习、实习，认为会打乱他们的教学秩序，影响他们的教学质量，但迫于面子实在推不掉也只能勉强应付。

二、构建小学教师职前教育实践教学体系的指导思想

人才培养是一个完整的、渐进的、动态的过程，要想达到人才培养目标，必须根据人才已有的知识和能力状态，根据专业的特点，不断完善人才培养体系，不断修正人才培养的进程、内容和形式。而人才已有的知识、能力状态只有在实践中才能显现，职业特点也只有在实践中才体现它的价值。小学教育专业中的实践教学与理论教学同样重要，它们之间是相辅相成的，理论学习目的是为了更好指导学生实践，实践教学又是反映师范生理论学习和掌握技能的载体和衡量指标，所以应该把实践教学放在理论教学的同一背景中整体考虑。只有强化实践教学环节，在“做中学”，才能提升师范技能，完成小学教师的培养目标。通过各种实践教学活动，师范生可以以此检验自己的教学效果，可以反思自己知识获得的短缺。从专业建设的目标上来看，[1]实践教学最终指向的是专业的培养目标，而不是知识学习的成绩。为此，根据国际教育实践发展的趋势和达成的共识，再结合我国国情，提出构建我国小学教育专业实践教学体系的指导思想是以培养师范生的职业技能为根本目的，将理论教学与实践教学有机整合，整体优化实践课程结构，加强教育实践的建设与规范管理，加强教师队伍建设，构建完整的连续化的实践教学体系，培养出专业技能突出的，深受小学欢迎的、具有较高的教师职业情意的小学教师。

三、构建小学教师职前教育实践教学体系的原则（一）课内与课外相结合原则

从活动形式上说，实践教学的实施应该做到课内与课外相结合。实践教学包括教育实践、社会实践和基础实践，其中教育实践从课程类型上分，又包括学科课程与活动课程。各种教育类课程与技能课是属于学科课程，而模拟实践、第二课堂活动等则属于活动课程。这两类课程不能隔离，它们之间的联结点就是实践。因此，实践教学的实施必须课内与课外相结合，没有这种课内与课外的结合，就没有真正[2]意义上的理论与实践相结合。

实践教学的课内与课外结合原则强调的是内容贯通、资源整合。活动课程与学科课程在内容上必须相贯通；从资源上说，课外资源应该是课内资源的必要补充和延伸，仅依靠有限的课堂教学的资源不能有效提高教师职业技能，不能真正培养出合格的小学教师。（二）校内与校外相结合

实践教学在实现目标的场合上，必须通过校内外两种场合实施，体现校内与校外互补性。校内实践，侧重基本功训练，诸如口语、书写、现代教育技术、备课、模拟教学等是师范生加入“实战”前的准备，是校外实践成功的基础和前提。校内实践基础打好了，校外实践起来就会比较轻松，更容易成功；而校外实践更加强调现实性和操作性，是校内实践的延伸和发展，是师范生全面提高职业技能的演练场。校内实践时提供的知识虚拟教学环境，师范生难以进入“实战”状态，一旦“实战”则出现不适应的现象。因此，校内外实践不应该顾此失彼，而是两者都要抓紧抓好，达到校内外的统一。（三）集中与分散相结合

从时间安排上说，实践教学的实施应该做到集中与分散相结合。集中与分散相结合包涵两层含义：一是指时间分配。做到集中与分散相结合，见习分散，实习相对集中。目前，各高校通常的做法是将教育见习安排在大学一年级、二年级，每次时间1周，教育实习安排在大学四年级第一学期，时间8周。实际上，从效果看，教育实习、见习集中安排不如分散分段安排好。因为无论是专业情意还是专业能力的培养都需要一个较长的时间，需要一个反思与升华的过程，理论—实践—再理论—再实践，螺旋上升，所以，集中8周的教育实习，不如分段第一次3周，第二次5周的效果好。二是指组织形式。在集中基础上，要有自主分散的实践训练。要逐步实现教育实践训练的自主化、日常化。鼓励师范生开展家教和“义教”，鼓励以小组为单位开展“每日一练”活动，鼓励与小学指导教师拜师学教，利用课余时间主动深入小学见习。

四、构建小学教师职前教育实践教学体系的基本思路

在以上理论原则的指导下，制定实践教学的人才培养目标，构建“三个模块二十七个子项目”的实践教学内容，“十二个阶段”分段实施，以“课堂、课外、校外、集中、分散”结合的原则，正确进行实践教学的实施与评价，建立有效实施实践教学的“四大保障体系”。在不断完善实践教学的形式和内容、不断提高实践教学质量的基础上，通过“拜师学教”的实践活动，体现小学教育专业实践教学的特色性；通过实习、见习、模拟性实践、参与性实践、教育观察、社会实践、第二课堂活动等实践环节，体现小学教育专业实践教学的全程性；通过教师职业技能训练，体现小学教育专业实践教学的常规性；通过兴趣小组活动，体现小学教育专业实践教学的专业性；通过各种竞赛等活动，体现小学教育专业实践教学的实效性；通过校内的实训中心和校外实训基地建设体现教师职业的师范性，构建具有小学教育专业特点的连续性、全程化的实践教学体系。实践教学体系的整体模式如下所示（见图3-1）。图3-1 实践教学体系模型图

连续性、全程化的实践教学体系的构想是建立在原有的实践教学基础上进行扬起与深化。实践教学的安排上凸显时间连续性、渐进性、全程性，实践教学的内容体现全面性，实践教学的形式体现多样性，实践教学体系体现理论与实践的统一性，实践教学目标体现德能的同步性，体现了学生角色的双重性，强调了校内外合作性，体系的实施突出动态性，最终能使本体系对高师院校教师职业培养有一定的理论与实践指导意义。[1] 曹慧英：《高师本科小学教育专业实践课程体系的构建》，《课程教材教法》2007年第9期，第69页。[2] 关文信：《小学教育专业（本科）教育实践课程改革构想》，《沈阳师范大学学报》2007年第1期，第21页。

第二节 小学教师职前教育实践教学的目标体系构建

一、职前教育实践教学的培养目标

构建小学教学职前教育实践教学体系的目标是培养师范生的实践教学能力，所以建立本体系的关键是构建科学、合理的实践教学目标。只有这样，实践课程的内容、评价才能有依据，才能有条不紊地实施教学。因此，制定好实践教学的能力目标是提高高校小学教育实践教学水平的有效性的前提。（一）实践教学的总体目标

实践教学是引导学生初步形成专业情意，愿意从事小学教育职业，初步具有小学教育教学实践能力；具有基本的教育科研能力；具有良好的交流合作、表达沟通、组织协调能力；形成自我专业特长，最终成为合格的小学教师。（二）实践教学的学年目标

依据实践教学的总体培养目标和学科课程开课情况，将总目标进行分解后落实到各个学年。大一侧重培养专业情意、教学基本功及沟通交流能力，大二侧重培养专业情意、教学基本功、班主任工作技能，大三侧重培养专业情意、课堂教学技能与教材处理能力，大四侧重培养专业情意、自我专业特长、基本的教育科研能力。要特别注意把专业情意培养贯穿始终，因为专业情意是其专业素质里的核心部分，是优秀小学教师必备的素质，这种专业情意的养成不是靠课堂说教式的传授，而必须是靠主体的观察与亲历。

二、小学教师的能力结构

依照以上的培养目标，结合新课改，笔者将小学教师的实践教学能力目标分为通用职业技能、教师职业技能、教师职业意识三部分，包涵三种通用职业能力，六种教师职业技能和三种教师职业情意。其中通用职业技能包括：表达沟通、交流合作、组织协调能力等。教师职业技能又分为教学实践能力、教学基本功、班主任工作能力、教育科研能力、实验能力和艺术表现能力六个部分。其中教学实践能力分为教材处理能力、课堂教学能力、教学评价能力和课堂调控能力。教材处理能力包括：对教材的理解能力，教学目的的确定能力，重点、难点、关键点的确定能力，例题、习题的选择与编制能力，教学内容的恰当呈现能力，教案形式的选择与编写能力，教学参考资料的阅读能力；课堂教学能力包括：导课能力、教学语言运用能力、专业语言运用能力、应变能力、与学生沟通能力、组织提问能力、组织讨论能力、体态语运用能力、板书设计与运用能力、多媒体教学能力、课堂管理能力、结课能力；教学评价能力包括：教学反思能力、判断教学效果能力、征求教学意见能力、从测验结果发现教学问题能力、编制测验题能力。教学基本功包括：教师口语、汉字书写、即兴演讲以及简笔画。班主任工作能力包括：班集体建设、班队活动的设计和组织、课外活动的设计与组织、学生个案研究。教育科研能力包括：案例研究的撰写、教育故事撰写、教育行动研究。实验能力包括：教具制作、实验设计和实验创新。艺术表现能力包括：声乐、绘画、舞蹈的表现。教师职业意识包括：热爱教育事业、关心学生、为人师表。以上作为合格小学教师需要具备各种能力，它们之间的关系如图3-2所示。图3-2 小学教师实践教学体系图

三、小学教师的自我专业特长

所谓自我专业特长，是指经过长期的实践训练，学生在某方面具有较熟练的技能，形成一定的优势，为今后职后的发展奠定基础。师范生可从自身资源、兴趣爱好和小学教育教学的发展趋势出发，确定一项或几项自我专业特长：如：信息多媒体技术能力、双语教学能力、教具制作、书法、演讲、创造发明、舞蹈等与小学教师职业相关的特殊能力。

第三节 小学教师职前教育实践教学体系的内容模块组成

本体系将实践教学内容分为3个模块9个内容30个子项目的结构，即“3.9.30”模式（见图3-3），具体体现如下。图3-3 小学教师实践教学内容模块

一、基础实践

基础实践包括劳动教育和军事训练。劳动教育要求学生进入特定的劳动场所，适度地参加有一定难度的社会劳动，劳动教育是学校教育中一个极其重要的方面，对培养学生劳动观念、磨炼意志品质、促进学生多方面的发展具有重要作用。学生通过劳动体会到劳动果实来之不易，懂得珍惜劳动果实，尊重别人的劳动；感受到劳动的艰难，树立艰苦创业精神；树立刻苦学习，不断探索的精神；认识到专业技能在劳动中的重要性。劳动锻炼实践可以安排在学生的假期中进行。军事训练目的是使大学生掌握基本军事知识与军事技能，达到增强国防观念和国家安全意识，强化爱国主义、集体主义观念，统一行为动作，养成良好习惯，加强组织纪律性，锻炼其意志，培养不怕苦不怕累的精神，促进大学生综合素质的提高，通常安排在大一入学之初。

二、教育实践（一）模拟性教育实践

让师范生模拟教师、小学生创造出一种虚拟的课堂环境和气氛，包括上课、评课、说课练习等。通过模拟教育实践可以使师范生进一步去感受体验教师这一角色，锻炼教学基本功，提高对教材分析能力、课堂教学处理能力；同时通过模拟小学生思考问题，可以把握小学生的前概念，分析思维受阻点，这对课堂的教学设计，教材重难点的分析很有帮助。（二）课堂教育实践

师范教育的课堂不应只是讲授知识的场所，更应成为师范生学习职业技能的天地，课堂教育实践是指在课堂中实现理论学习和实践操作的有机渗透和结合，从而促进师范生职业技能的科学化和系统化，它包括专业实践课和技能实践课。我们可以根据小学教师职业和各学科的特点进行开设。诸如，教师口语、书写艺术、绘画、现代教育技术的操作、教学设计、音乐舞蹈、实验教学及各类课程中纳入的技能训练，等等，配备专门的教材，安排适当的课时，选择科学的教学方法，使师范生获得扎实的教师职业技能。（三）第二课堂活动实践

课外活动实践为教师职业能力的形成和发展，特别是为形成教师职业能力的个性化风格提供了一个自由度更大的弹性空间。它通过多种兴趣小组、社团活动、开放实验、名师讲坛、观摩课、指导小学生开展课外活动各种表演和竞技活动，如学术沙龙、教学技能大赛（钢笔字大赛，多媒体课件制作、板书设计、教学设计、说课评课等）、调查报告的征文活动、“我心目中的优秀教师形象”的综合训练活动（讲、写、画、表演等表现手段都可以）、各类科技活动（如采集标本、制作教具、创新发明等）、教育问题辩论会、文明班级、寝室评比等来达到充分发展师范生的兴趣与特长的目的同时，提高教学基本功和教师的综合素养。

高校教师职前教育阶段开展有利于培养师范生实践能力的第二课堂活动，用丰富多彩的具有教师工作特色的活动占领高校的课余阵地，把课内、课外结合起来，形成一个系统的、与课堂教学互补的师[1]范教育过程，加强对学生进行教育实践能力的培养。（四）教育“三习”的实践

教育研习、见习、实习是师范生在校内的模拟性教育实践、课外的参与性教育实践和校外的观摩性教育实践的基础上，深入到小学去，进行全面的、独立的、综合性的教育实践活动，是对师范生的知识、能力、技能、技巧的全面的考察和检验。在研习、见习、实习过程中要求师范生能够灵活运用所学的专业理论和教育理论知识，在高校和实习学校双方教师共同指导下独立地承担起一个班的教育、教学和管理及教育调查等工作。（五）教育研究实践

教育研究实践主要包括：课程论文、学年论文、毕业论文、专题研究和教育调查的实践活动等。

课程论文是综合科研训练的第一个环节，是起始阶段。主要是以所开设的专业课程内容为中心，为学生更好地掌握专业理论，要求在课程教师的指导下练习撰写小论文。学年论文的目的是让学生综合运用所学专业理论，结合教育科学研究方法课程的学习，练习如何写论文。包括如何选题、写摘要，如何进行文献搜索等，论文主题可以围绕小学教育教学实际问题，也可以学习研究理论问题。学年论文的写作目的是为毕业论文的写作打下基础，所以要求学生选题时，最好接近自己将来的毕业论文选题，以便学年论文为毕业论文有所参考价值。同时要求做到规范论文各项要求。毕业论文是对学生进行综合科研训练的最终成果。它担负着向学生传授知识和技能，培养学生综合运用能力、文献综述能力、设计与论证、问题解决与成果推介能力等重要任务。专题研究目的是让学生根据年前教育的热点问题，结合课程学习，在师生共同讨论的基础上形成若干专题，学生进行分组合作研究，通常在教育研习阶段完成。教育调查目的是通过学生对小学教育现状的调查分析，撰写研究报告，主要通过实习活动，分析教材，反思教学过程、教学方法等，把教育实践与理论结合起来完成调查报告。

这四个环节彼此衔接，相辅相成，构成统一完整的教育研究实践体系。通过对学生进行教育科研实践活动，促进他们对教育理论知识的理解，同时对教育理论进行理性思维和批判反思，也有利于他们形成职业理想，对他们将来从事的小学教育教学工作起着指导作用。研究性教育能力是目前师范教育最需要，又是最薄弱的环节。

三、社会实践

社会实践是以提升学生的社会适应能力为目标的活动，对于在校大学生具有加深对本专业的了解、确认适合的职业、为向职场过渡做准备、增强就业竞争优势等多方面意义。社会实践的具体内容包括：（1）社会考察。要求学生通过国情、民情的考察访问，了解社会现实，了解世界动态，扩大师范生的社会交往面，促进学生的社会化，同时又树立了对社会的责任感。在走出校园，走上社会以后用他们的知识和智慧为落后地区的教育和全面建设作一定的贡献。社会考察适合在大一暑假进行。（2）社会活动。要求学生参与或组织一些社会活动，如当义工、义教或家教等。学校还可以将学校所在地的社会福利院、敬老院、市绿化园等建立为学校的社会实践基地，组织引导学生走出校门，参与各类健康有益的社会实践活动。社会的发展变化是无止境的，校园与社会没有绝对的界限，校园与社会是互动相间的系统工程。所以对大学生而言社会活动是一个“观于外、省于内、修于己”的动态演化过程。学生通过社会来增强其适应性和自我创造性。社会[2]活动适合在大二和大三进行，以总结经验报告的形式进行考核。[1] 郜锦强：《高师院校应加强学生教育实践能力的培养》，《中国高教研究》1999年第5期，第18页。[2] 蔡志凌：《高校小学教育专业实践教学改革探索》，《教育研究》2011年第12期，第100页。

第四节 小学教师职前教育实践教学体系实施的阶段与过程

一、实践教学实施的阶段

以上三个实践模块九个实践内容是我们实施实践教学的九种教学形式，这九种实践活动形式贯穿于整个四年的小学教师培养的全过程之中。师范生的整个学习过程可划分为以下十二个阶段：

第一阶段，即新生入校第一个学期。开学之初先用10天时间军事训练，磨炼意志，进行组织纪律性教育；再用2～3天时间进行始业教育，请来小学教育的校长教师、专家学者，介绍小学教育教学现状、经验、教改与发展及对未来师资的要求；再用2～3天的见习时间到小学进行职业感受教育活动。这是初步感受职业情意，了解小学、认识小学的阶段。带领学生到小学校去观察学校的各种活动、校内外教育机构的活动，通过直接的感知学校生活的各个方面，在这种感受体验中潜移默化的培养起热爱小学教育事业，热爱学生、为人师表、教书育人等良好的职业意识。在进行职业感受体验的同时，强化教学基本技能训练，开设书法课、口语课，为实现向教师的转化做准备。大一第一个学期的实践活动很重要，对于学生建立专业思想、加强自身修养，自觉地进入专业自主学习状态，其作用是无可替代的。

第二阶段，即第二学期，见习时间一周，主要任务是观察学校及教师教育行为观察。观察学校包括优质学校的理念、学校环境的规范观察、学校规划观察等。参观小学，直观地观察小学，认识自身的责任、业务要求及差距；同时培养热爱本专业的情意，使同学们从专业的角度对小学实际有一个初步的认识。回校后上交听课或活动记录、见习日记和总结，并在实践小组中交流。教师教育行为观察包括教师的人际沟通、课堂常规管理观察、班级常规观察、主题班（队）会观察、家长工作观察、班级的组织行为、辅导学生行为、课堂教学行为观察等。并且配合心理学科的开设，当好教师的助手，批改作业，指导小学生的课外活动，结合心理学知识进一步了解小学生的年龄特征与心理特点。同时，学习如何组织课外活动，初步培养管理能力，更深刻地体会教师职业。继续加强教学技能训练，开设书法课，口语课的内容。

第三阶段，即第一个暑假阶段，主要是劳动锻炼，实践时间十天。通过劳动锻炼，树立尊重他人劳动成果，服务地方的意识。形式多样化，例如可以利用校内、校外教育机构开展的小学生的暑期活动，师范生独立去担任小学组织的夏令营辅导员。

第四阶段，即第三个学期，见习时间一周。主要任务是小学生活动观察，包括学习活动中的小学生、生活世界中的小学生、自我概念中的小学生、群体中的小学生。同时，应用心理学知识，分析小学生的行为活动，并且配合教育学课程来进行班队管理案例分析，开展教育问题辩论会等。

第五阶段，即第二个寒假，实践时间一周，参加社会考察为主，主要是了解国情、民情，与时俱进，体验社会的发展对教育的影响。回校后上交心得总结或调查报告，并在实践小组中交流。

第六阶段，即第四学期，见习时间一周。主要任务是课堂教学过程观察，包括教学设计、教具的准备、教师的仪表及情绪状态、教态、教学技能、学法指导、课堂管理、课后辅导观察、课堂学生的学习行为、学习习惯与学习障碍的解决等的观察。

第七阶段，即第二个暑假，实践时间十天。主要任务是教育试实习，与小学指导教师一起参与班级管理与跟班听课。所谓教育式实习，是相对传统的教育实习而言，既不是在毕业前进行，也不需要教师带队，采取学生分散与集中相结合的形式。要求师范生以暑期社会实践的形式利用大学与小学放假的时间差，在家乡小学或学校的实习基地进行教育试教实习，有条件的可以进行代课、教学研究甚至课题组科研活动。

第八阶段，即第五学期，见习时间两周。主要任务是小学教研活动的观察，上课。包括理论学习观察、教学研讨观察、听课、评课观察。反思教学的得失，倾听教师集体评议等。同时，争取每人能上1～2节课。

第九阶段，即第六学期，教育特色实习，时间为一学期，每周一个半天。开展拜师学教活动，以两名师范生跟一名小学指导教师，经过一个学期时间全面参与小学教师的教育教学活动。

第十阶段，即第三个暑假，社会实践，实践时间十天。主要任务是反思与义教、调查活动。总结反思拜师过程中的收获和不足，及时调整、修正自己的专业态度，所掌握的学习方法，以及对学校的认识，为下学期进行全面的综合实习打下基础。同时，联系学校进行义教、义工活动，来锻炼学到的教学技能与方法。或做社会调查，如对本校历届毕业生进行跟踪调查。

第十一阶段，即第七学期，综合教育实习，六周时间。通过上学期的拜师学教活动，学生在小学教师的指导下，课堂教学、课堂管理、学生辅导等方面的能力已经初步形成，此时进行综合教育实习正是水到渠成的时候，学生全面地、独立地开展教育教学活动，承担起小学教师的所有教学管理任务，促进教师职业技能的提高，实现职业态度的社会化。通过师范生从理论—实践—理论—实践的学习过程，把理论知识与实际教学工作相结合，应用、检验与反思课堂学到的理论知识，全面掌握教材教法，更深入了解学生年龄特征、身心发展规律等。

第十二阶段，即第四个暑假和第八个学期。实践六个月。在理论与实践结合的基础上，进行理论的思考，开展教科研究活动，要求毕[1]业生完成与教育教学相关的毕业论文。各阶段实践时间安排表如下所示（见表3-1）：[1] 蔡志凌：《高校小学教育专业实践教学改革探索》，《教育研究》2011年第12期，第101页。

第五节 小学教师职前教育实践教学新模式的创新与特色

一、职前教育实践教学的重构策略（一）修订人才培养方案，制定科学合理的实践教学新体系

人才培养是一个完整的、渐进的、动态的过程，要想达到人才培养目标，必须根据人才已有的知识和能力状态，根据专业的特点，不断完善人才培养体系，不断修正人才培养的进程、内容和形式。而人才已有的知识、能力状态只有在实践中才能显现，职业特点也只有在实践中才体现它的价值。师范教育实践教学与理论教学同样重要，它们之间是相辅相成的，理论学习目的是为了更好指导学生实践，实践教学又是反映师范生理论学习和掌握技能的载体和衡量指标，所以应该把实践教学放在理论教学的同一背景中整体考虑。

构建小教专业实践教学体系，从内容选择看，要注意理论与实践的统一，把实践教学作为课程来建设。在保障学生掌握系统理论知识的同时，提供更多的机会让学生参加各种实践活动，积累丰富的实践经验；要以能力为本位，对实践课程的各个环节进行综合设计，在人才培养方案的制定中，要考虑理论课程与实践课程如何相互穿插，相互融合，还要考虑它们之间的逻辑性，要克服当前师范教育实践课程存在的与基础教育课程改革相脱节的弊端，使实践课程具有体系上的完整和内容上的综合。要想使他们变成混凝土，一个整体，就得把实践教学作为课程融入人才培养方案之中。

构建小教专业实践教学体系，要在总学分不变的情况下延长实践课程的教学时间，因此精简原有理论课程的内容和学时就不可避免。但实际操作起来往往阻力很大，因为每门课程老师都会强调本门课程的重要性，不愿意接受删减课时。因此，构建新的课程体系，要经过充分的调研、论证，把创新性与科学性结合起来，要打破传统思想，严格地依照小教专业人才培养目标，选择和确定各类课程的内容和课时安排，努力使新的实践教学体系具有科学性、针对性与实效性，适应基础教育对高校师范教育改革发展的要求，体现当代小学教师教育专业发展的本质特征。（二）促进校内实践技能训练改革，确保实践教学质量

1.做好课堂教学技能训练，完善考核制度

教学技能是课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式。对师范生加强教学技能训练是提高实践能力的有效途径，也是体现办学特色的重要方面。高校的课堂教学是对师范生进行职业技能训练的主要阵地，各科教师特别是专业理论课教师应加强课堂教学的实践性，教育类的课程要运用现代教育思想、教育原理，并结合新课改情况，对教学设计、课堂管理、班级管理等进行技能训练；心理学类课程重在如何运用儿童心理活动规律来进行课堂设计以及训练师范生的心理素质，以提高自信心和职业意识，使师范生具有坚强的意志，良好的心态，爱生爱业的情感。同时，根据学生需要对小学生进行心理咨询技能的训练。中小学各学科教学论课程要突出理论联系实际，一是要对中小学课程标准和新教材的研习，弄清新课改的特点、改革方向，弄清教材编写的指导思想，内容的选择，编排的结构和呈现方式；二是加强课堂教学技能的训练，包括教材分析，确定教学目标、重难点，编写规范教案、典型课例教学及说课评课的训练。

此外，对于综合性的需要长时间训练的技能，如教师口语、写字、课堂教学等技能要通过建立过关考核制度，教师技能考核档案，技能大奖赛等环节进行加强。

教师教学技能训练课应贯穿学生在校学习的始终，但各年级要有所侧重，内容可因年级而异。如：一、二年级开设演讲课、书法课。演讲内容不要泛泛而定，要有教师工作的特色。可以选择一些思想品德教育的主题班会，模拟家访、劝解学生之间的纠纷，如何与家长沟通等以训练师范生即兴发言与交流沟通能力。对于书法课，写好“三字”（粉笔字、钢笔字、毛笔字）是教师最基本的技能之一。授课中不仅要教会他们怎样写好字，还要教会他们如何辅导中小学生写好字。大三年级开设现代教育技能训练课和学科教学法课程。学习运用现代化教学手段进行教育教学活动，培养制作课件、利用网络查阅资料收集信息以及进行模拟上课、教学设计等。大四年级开设应用写作课和教育科学研究课程。学习内容以学校工作常用的文体为主，如工作总结、书刊评价、各类简报及教学笔记等。教育科研包括调查报告、经验总结及教育叙事等科研论文为主。教学中注重实际训练，切忌泛泛介绍。

要实行教师职业技能训练形式的多样化，要有严格考核制度作为保障。为加强学生教育教学技能的培养，注重从师技能训练。技能的训练方式有上课、开讲座、办培训班、社团活动等，内容有：普通话、钢笔字、粉笔字、毛笔字、演讲、演唱、教学技能、班主任工作技能、说课、多媒体制作、实验技能、板报设计等。制定《师范生从师技能过关考核标准》是必要的，可以把每年5月、10月作为考核月，分合格、优秀、特长三个等级进行考核，并且要求普通话、粉笔字、钢笔字、即兴演讲及教学技能必须合格方能毕业。另外，学校每年举办各种层次、规模的书法比赛、普通话演讲赛、课件制作大赛等，提供学生展示自己师范生风采的大舞台。对获得“教师职业技能特长”称号的同学，由学院发给特长证书，并给予奖励。

2.建立开放实验教学体系，拓宽师范技能渠道

进一步深化实验教学改革：一是系统设置实验课程，优化实验教学体系，将实验教学内容分为基础实验、综合实验、设计实验三个层次，全面修订各专业实验课程教学大纲，更新实验教学内容；二是加强实验考核环节，规定独立设置的实验课程必须进行操作考试，学生实验过程中的能力表现是平时成绩的重要组成部分；三是加强实验室开放工作，制定《教学实验室开放暂行规定》，逐步扩大开放范围，积极探索多种开放形式，充分发挥学生的主观能动性，激发学生对实验的兴趣，提高学生各方面的能力，尤其是综合设计能力，独立分析、解决实际问题的能力。需要指出的是以上提到的校内实训中心的实验室有条件争取都开放，不一定就局限于自然科学实验室，像教师技能实验室也可以开放。（三）建立校外“合作共同体”，完善校外教育实践基地的建设

大学与基地学校合作建立“合作共同体”，互惠互利共同受益。教育实践基地建设是否到位是教育实践能否正常开展的关键。从根本上讲，师范生的职业素质不是“教”出来的，而是通过教育实践“练”出来的。高校应高度重视教育实践基地建设，不断强化基地功能。高校在建设教育实践基地时，不能仅仅考虑将基地建设成师范生开展教育实践活动的中心，必须在人才培养、教育科研等方面，对基地学校或机构予以优先照顾。古德菜德曾经对这种合作关系进行了描述：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校要想变为模范学校，就不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持高质量，学校和教师培训院[1]校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”只有当与模范学校建立起平等互利的合作伙伴关系后，教育实践活动的开展才能予以保证，师范生的教育实践能力才能最终得以提高。大学与小学合作的模式可以参考美国的“教师发展学校”，即PDS运作模式，建立“合作共同体”（伙伴关系），共同致力于教师专业建设。

首先，“师—师”合作。大学教师与小学教师相互合作，共同进步，实现双赢。通常小学教师教育理论素养欠缺，而大学教师的理论观点却往往不能与实际情境相联系、对解决实际问题帮助不大。“学校共同体”中参与合作的大学教师在小学教师直接、积极参与基地学校的各种教师集会，观察教师的工作，组织教师讨论，有时也走上小学的讲台实际执教，以便帮助学校改善工作。小学合作教师的主要任务是，在研究小组、研讨会、社团活动中，作为启蒙导师、合作教师和同事，参与帮助、指导其他教师的教育教学。

但要注意合作互动主题的确立至关重要，精心设计互动主题，定期与不定期开展活动，切实提高该校教师专业素质。这绝不是做几场报告所能奏效的。根据学校实际情况，设计不同的合作互动内容。如针对基地小学不少教师的薄弱环节或根据他们的需求，以建立教学规范为合作的主要内容，整合市里“名师”资源，开展“示范课”观摩活动，既提升该校教师的教学素质，也为自己的师范生的教学素质形成奠定基础。同时，可“开设地方名师大讲坛”活动，高校要不定期邀请基地学校的“名师”深入大学学生课堂，或为学生示范，或评点学生的微格教学，或围绕当前小教热点问题开展讲座以扩大学生的视野。有些优秀的中小学合作教师被聘请到大学讲授实践课程，成为大学的兼职教授。

其次，“师—生”结对。形式有两种：一是“特色见习”，即指导教师与师范生建立“师徒”关系，可以通过“一对三”的名师帮教，每周半天时间去中小学“见习”，像是医学院的医生带实习生，由高校专人负责，主要任务是听课，帮助导师批改作业，管理班级，参与他们的讨论，教研活动等。目的是运用所学的专业知识、教育学心理学知识和教学技能，使师范生的教师职业技能得以全面提高。同时，也让他们意识到做一名合格教师应该具备哪些素质，明白与现在的优秀老师存在的差距。从而，使他们回到高校后能更有针对性的学习，更能激发他们的学习积极性和目的性。二是常规实习，即当师范生去实习时，大学的指导教师与实习学校教师组成团队，不仅对师范生进行“临床训练”，而且围绕该校教师感兴趣的问题展开校本教研，在提升教师的同时也提升学生的素质。

可以说，以“合作共同体”形式打造基地学校，共同发展既有利于解决中小学的实际问题，又有助于中小学教师与大学教师双方专业提高与发展，具有互惠性。建设实践基地是一项创造性的工作，高校要充分理解教育实践基地在教师职前教育中的重要作用，努力协调各方面的力量，积极探索建设基地的有效方法，确保建立一批稳定的教育实践基地。（四）抓好师资队伍建设，实现实践课程的改造

实践教学体系的建设中最根本的任务应该是教师队伍的建设。因为，教师既是课程实施的条件性资源，又是素材性资源。素质精良，专兼结合是教师队伍建设的基本目标。考虑到实践教学实施的特殊性，教师队伍应该由两部分人组成：本校委派的带队教师和实践基地学校的指导教师。

大学带队老师的组成应以学科教学论教师中心，再由各个专业课教师，教育学，心理学等有关老师组成，在发挥学科教学论教师在教育实践课程实施中主干作用的同时，要在大学教师中树立培养学生教育实践能力是每个教师的责任的意识。这样，才能改变在教育实践能力培养中，学科教学论教师独木难支的局面，才能最大限度地把大学自身的资源整合起来。大学带队教师应有强烈的责任心和事业心，业务水平高，对基础教育教学有一定的了解。为此，建议推行“三个一工程”，即所有这些带队老师一个学期至少要有一次进入小学课堂、访谈、调研、参加教研活动或专家讲坛等活动，与中小学教师共同研讨教学的问题、感兴趣的问题；每个老师每学年至少有一个参与中小学研究的课题，做他们的指导顾问；每位教师每学年至少带一批师范生参与教育实习、见习，与师范生一起关注小学的教育教学管理工作；另外，分批定期委派教师到中小学做“访问学者”，时间可以是一个月或者一个学期甚至一学年，参与他们的上课活动、科研活动及班级管理等，学习小学优秀教师的教学经验，了解教师素质现状和最需要解决的问题；也可以以兼职教师的形式到中小学兼课，使大学老师成为既能教大学又能教中小学的“双师型教师”。

同时，要特别注意发挥小学优秀教师在教育实践课程中的特殊作用。这种特殊作用主要表现在两个方面：一是现场指导作用；二是榜样示范作用。要让一些既有丰富的教育教学经验，又有一定理论素养的优秀小学教师在大学担任某些学科课程的部分内容教学或以“名师讲坛”的形式参与师范生的培养活动，以实现教育理论与教育实践的结合，职前与职后的沟通。另外，还可以利用师范生的实习机会，进行“顶岗支教”活动，用两名学生顶一位教师的比例进行，把替代出来的小学教师派到大学里进一步学习理论知识，提高教育理论修养。

二、实践教学体系的特色

连续性、渐进性的全程实践教学体系是建立在原有的教育实践基础，同时又是现行教育实践教学体系的扬弃和深化。具体讲，本体系是在大教育实践教学观指导下有目的、有计划、有组织地对高校学生进行的全方位、全过程的教育实践，它有以下显著特征。（一）强化理论与实践的“一体性”和“系统性”

改变传统的实践教学“两张皮”的做法，使理论教学与实践教学融合一体，实践教学内容以观摩性实践活动、参与性实践活动、模拟性实践活动和教育实习见习等形式贯穿于整个人才培养体系之中，实现理论—实践—理论—再实践不断循环不断提高。需要指出的是这里观摩性教育实践指参与大学名师讲堂、小学教研活动等，如听观摩课、评课、专家讲座或请地方名师到大学介绍经验心得，让师范生真正地了解什么是优质课及如何评价，了解小学优秀教师的成长历程。参与性教育实践是指组织师范生参与到小学教育中去，到小学听课同时，了解小学教师日常工作及规范；模拟性实践是指在校内的微格教室内模拟虚拟教室环境进行试讲。

实施理论与实践一体化要体现出过程连续性，内容要合理安排。比如与教育理论课并列开设教学实践课，包括写字、口语、演讲、书法等。除了在校内练习基本功，还组织师范生走出校门，在实践基地进行教育实践，包括熟悉学校情况、指导学生开展活动、担任小学班主任、听课等见习活动。经过一段时间的技能训练和见习，可以模仿小学教师备课、模拟上课、试讲、说课，同时进行录像，将录像与优秀教师的教学录像进行对比，在比较中学习、借鉴，取长补短。然后安排实习、组织优秀者参加比赛，总结、宣传经验，在实践基础上思考、反省，进行理论提高。同时开展教育调查活动，完成整个教育实[2]践过程。整个过程都是在教育理论和学科教学法理论指导下进行的，体现了理论与实践的高度统一。理论与实践结合可以使毕业生理论功底扎实、教学技能娴熟，学生一毕业即可成为合格教师，改变过去师范生毕业后几年内不适应教育教学工作的现象。（二）实践过程的“连续性”和“渐进性”

坚持“大教育观”的思想，即根据培养目标，将其对学生实践能力培养的整体目标分解成各个子目标，并分解到开展实践教学的各个环节和渠道之中，最后固化到实践教学计划和实践教学大纲中，通过各子目标的实现来保证整体目标的最终实现，从而达到培养学生实践能力的目的。

传统的教育实践教学体系在时间安排是零散的，没有系统性，有时会集中在某一两个学期，时间安排非常不合理，实践时间太短，实践课程间还可能缺乏逻辑性。而连续性、渐进性全程化的教育实践教学体系则是从师范生入校第一天起（包括寒暑假）实施，涵盖了师范生在校四年的全过程。同时，时间安排体现出较强的连续性、渐进性特点。循序渐进层层深入的一系列实践环节，先安排专业情意教育为主，然后经过参与性实践、观摩性实践活动，进一步进行模拟实践，最后是整体性的实践活动，中间穿插技能教学、研究性实践，组成由点到面、横向纵向交叉的立体的不间断的全程化的实践教学体系。下面是不同阶段的实践活动时间分配图（见图3-4），不包括穿插在个别学期之中的模拟性实践、参与性实践、观摩性实践、过关考核、各类竞赛、社团、兴趣小组等实践活动。图3-4 不同阶段的实践活动时间分配图

由上图可知，第一学期后开始用占学期课时12%的时间进行实践活动，大一大二的实践时间维持在10%左右，因为这期间技能课如书写、口语等课集中在这两年，以后几个学期与假期用于教育实践的时间逐渐增加，到第七学期就增至六周，占学期总时间的30%左右，第七学期寒假及第八学期以教育研究为主，主要进行反思和毕业论文写作，实现从实践到理论上的提高。在整个四年学习活动中，实践教学贯穿始终，时时处处体现“实践”教学元素。并且整个过程的实践安排不断增加，不断递进，也符合学生成长规律。（三）实践渠道形式的“多元性”和“开放性”

实践教学体系是以提高师范生的综合素质，培养学生的创新精神与实践能力为主线进行整体设置，体系结构由3个大类和9个内容30个子项目构成。这三大类中教育实践是主渠道，基础实践和社会实践是多渠道，相互融合，互为补充。主渠道是课堂化的，多渠道是社会化的；主渠道是课程化的，多渠道是活动化的；主渠道是教学化的，多渠道是行动化的；主渠道可以考试检测，多渠道可以观察检测。

建立“以教师为主导，学生为主体”的开放教学方式，形成师生互动，学生互动的氛围。为满足学生需要，尽快提高学生技能，能有更多时间进行技能训练，鼓励教师多多开设开放教学课程，同时提高实验室的利用率，开放校内实验中心。以校内实训中心为核心广泛开展各类实践活动，如针对不同层次学生的要求，和不同实践课程内容的特点开展网络教学、虚拟实验教学、开放性实验等，培养学生的实践能力和创新精神。（四）实现师范生角色的“双重性”

高校师范教育的培养目标是合格的师资，它决定了师范生角色的双重性，即“学生”和“未来的合格教师”。我国高校在对学生角色的教育下，实际上是把“学生”视其为主要角色，而把“未来的合格教师”视其为学生毕业之后的事情。师范生一直被当做“学生”对待，学生意识被培养得异常浓厚，而教师意识却非常缺乏，笔者认为，这也是我国师范教育培养合格教师问题的症结之一。连续性渐进性的全程教育实践教学体系非常明确地理顺了“学生”和“未来合格教师”的关系，从入校第一天起，教育实践就逐步展开，“使师范生在校期间就能够结合小学教学实际，提前进入教师角色”。一方面帮助学生在心理上实现社会角色的转变，担任人民教师的心理意识逐步得到强化，另一方面从心理、认识、时间、实践等方面帮助学生自觉认同角色，这是当好教师角色的前提条件，同时也是师范院校重要的师范特色之一。（五）实现德能的“统一性”

教师职业道德教育是师范教育的一个重要方面。连续性、渐进性的全程教育实践体系的目标不仅要提高师能，而且要培养德、能兼备的小学教师，小学教师是特殊的职业，除像中学教师要做到的教书育人，为学生树榜样，身先士卒，为人师表的要求以外，小学教师更需要童心，更需要爱心和关心，因为小学老师的对象是童心未泯，对世界充满好奇，求知欲很强的儿童。可以说不热爱小学教师的职业，未明确树立终身献身小学教育事业的职业理想，是不可能成为合格的小学教师的。因此高校在教师的职前教育阶段必须注重师德教育。为此，本体系的教育实践过程中小学教师的专业情意的培养始终贯穿于整个过程之中，实现德能统一。具体措施有：一是新生入学伊始进行专业思想教育。开学初印发“师范教育宣传资料”，组织学生学习。这是实实在在的思想品德教育和小学教师职业教育，为当一名未来的小学教师做好心理、思想准备。对于师范生来说，当初报考小教专业时对于小学教师职业的了解和教师职业的理解可能比较肤浅，显然，开学之初的这种职业情意教育非常重要。二是将学生置身于实践中，潜移默化地对学生进行师德教育，达到内化目的。通过这些实践活动直接与小学的教学实践相接触，能使学生进一步了解小学教师的工作性质、小学教学的实际对高师院校的人才培养的具体要求，进一步巩固学生的专业思想，使学生热爱教师职业，坚定从教的信心和决心。三是表彰在技能比赛、教育见习、教育实习各个阶段品学兼优的学生。[3][1] 关文信：《小学教育专业教育实践课程改革构想》，《沈阳师范大学学报》2007年第1期，第24页。[2] 陈望波、马珍萍、赖志群：《师范教育实践连续性建构之研究》，《中国成人教育》2007年第22期，第11页。[3] 蔡志凌：《本科小学教育专业特色实践教学体系构建探析》，《教育探索》2011年第8期第87页。

实践篇

第四章 小学教育研习

第一节 小学教育研习的目的与任务

随着教师教育改革的发展，教师职前教育越来越受到重视。为了更好地强化教师职前教育的实践环节，提高师范生的实践能力，教师职前教育必须改变原先那种“重视理论，轻视实践，忽视研究”的人才培养模式，在课程设置上要改革传统的理论课程，强化教师职前教育的实践环节，在实践过程中着力培养师范生的研究能力。每位未来小学教师必须对自己的教育行为加以反思、研究、改进，也就是说要树立“教师即研究者”的专业发展理念。教育研习就是为了适应这一要求而设置的一种新的教育实践类课程。从本质上来说，教育研习是一种以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动，其基本原则是[1]“在实践中研究，在研究中实践”。

一、教育研习的目的

所谓教育研习，是指师范生在教师指导下，运用所学的教育理论对教师职业专业化过程中出现的有关问题进行分析、探讨和研究，在理论与实践的互动中提高反思能力和研究能力，进而提升自己的职业技能水平，以便更好地适应将来的教师工作。教育研习从其本质上来说是一种以实践为基础、以研究为主要特点的学习活动，其基本原则是“在实践中研究，在研究中实践”。教育研习在教师职前教育中具有十分重要的意义，主要体现在以下两个方面。（一）促进师范生的专业化发展

教师专业化包括教师学科专业化和教师职业专业化两个方面，教师既要有专业的学科知识，又要有专门的教育能力。但长期以来，教师都主要是具有学科专业化却不同时具有职业专业化的群体，人们关注得更多的是教师学科的专业化，而并不把职业专业化看得那么重要。教师职前教育阶段是教师专业化发展的重要时期，师范院校不仅要重视师范生的学科专业化，而且要促进师范生的职业专业化。

由于教育研习具有很强的实践性和研究性，对于师范生的专业化发展具有十分重要的意义。具体来说，主要表现在以下几个方面：第一，有利于拓展师范生的知识面，加深对所学理论知识的理解。第二，进一步形成教师的敬业精神。教师得到全人类的尊重是由于教师的敬业精神，而敬业精神的核心是热爱学生、热爱教育事业。教育研习首要目的就是要让师范生从活生生的、亲身经历过的教育实习事例中总结和反思教师敬业精神的真谛，从小学指导教师身上体会教育的本质，认识教育与国家发展的关系，提高师德水平，更新教书育人的理念、方法。第三，进一步培养教育科研能力。新时代教师的显著特征之一是教师的教育科研能力。师范生通过研究教育实习中碰到的问题与现象，学会研究课题的选择，研究方法的运用和研究结论的提炼，以形成独立开展教育科研的能力。第四，教育研习的顺利开展离不开各方面的支持，师范生必须和学校、社区等各方面的人员发生交往，因此，教育研习有利于培养师范生的社会交往能力。（二）完善教师职前教育课程体系

以往的教师职前教育课程主要由理论教学和实践环节两部分组成，其中理论教学占据了主导地位，实践环节的课时总量偏低，一般是在最后一学年安排6～8周的教育实习，平时有2～4周时间的见习，在这短短的10周里，师范生往往忙于应付教学实习和班主任实习工作，很少有时间开展有关的研究工作。这种课程设置是极不利于教师素质的全面提高的，尤其是不利于师范生实践性知识的形成和实践能力的提高。在教师职前教育课程中增设教育研习，将有利于加强理论教学与实践环节之间的联系，对于完善教师职前教育课程将起到非常重要的作用。

二、小学教育研习的任务（一）全面了解和熟悉小学教育教学工作

全面了解小学教育教学工作是师范生迅速适应将来工作的前提条件。在师范生中开展教育研习活动，就是要充分利用各种有利条件，通过各种形式的研习活动，全面、深入地了解中小学教育教学工作。

1.了解和熟悉教育教学工作的主要环节。教学工作是学校的中心工作，师范生进行教育研习的首要任务就是要通过研习熟知教学工作的主要环节，并运用有关教育理论进行分析和研究，掌握教学工作的一般规律。班主任、少先队工作是中小学的重要工作，师范生要有目的、有计划地开展班主任、少先队（共青团）工作方面的研究，系统地了解班队（团）工作的基本原理和方法。

2.了解新课程改革的基本目标和主要内容。新一轮的基础教育课程改革已全面展开，新课程改革必然要成为教育研习的重要内容。师范生不仅要了解新课程改革的基本目标和主要内容，而且要了解新课程改革的最新动态以及在当地的实施情况，进而明确师范生应如何适应基础教育课程改革。

3.师范生对诸如学校管理、校园文化建设等其他方面的一些情况也应有较为全面的了解。（二）培养初步的教育科学研究能力

未来教师不能满足于做一个“教书匠”，而应当成为教育的学问家。教育、教学发展要求师范生必须善于教育、教学的研究工作，这是因为基础教育在不断地发展，课程、教材、教法在不断地改革，新问题、新情况在不断地涌现，需要教师从成功的经验、失败的教训、教育的疑点和热点问题中去研究、去思考。教育研习要求师范生运用科学的研究方法，选取一两个疑点和热点问题作为专题加以研究，以期取得本质认识；完成一篇有质量的研究报告。（三）完善师范生的专业知识结构

教育研习从本质上来说是一种研究性的学习，是基于对小学教育实践研究的学习。在这种研究性的学习过程中，获取教师职业所必备的知识是教育研习的最基本的任务。具体来说，在教育研习中，师范生必须在两个方面增加自己的知识储备：丰富理论性知识，形成实践性知识。

1.丰富理论性知识。从事教师工作需要有大量的理论知识做后盾，尽管师范生在学校里面学习了很多的书本知识，但是由于师范生缺乏对小学教育的了解，所学知识往往缺少感性支撑，这时师范生的学习效率就比较低，知识的积累并不是很丰富。通过研习有利于理论联系实际，而且也有利于感性认识上升到理性认识的高度，对于丰富师范生的教育理论素养有积极意义。

2.形成和积累实践性知识。所谓实践性知识，就是指在实现教育教学目的的行为中所具有的教育情境知识以及与之相关的知识，也即教师积累的教育教学经验。在以往，由于师范生缺乏教育教学实践，实践性知识往往要等到师范生成为一名正式的教师以后才能获得，这也就意味着师范生在职前教育阶段不能为将来成为一名合格的教师打下良好的基础。因此，在校期间，师范生就必须通过教育研习在实践中形成和积累自己的实践性知识，以缩短成为教师后的适应周期。（四）全面提升师范生教育教学实践能力

教育教学实践能力需要在实践中培养。对于师范生来说，教育实习是其主要的实践形式。在实习中，师范生的教育教学实践能力得以发展，但由于以往的教育实习主要限于教学工作实习和班主任工作实习，对教育教学的研究做得很不够。事实表明，教育教学实践能力的全面提高有赖于对实践的反思和研究。因此，全面提升师范生的教育教学实践能力就成为了教育研习的根本任务。在教育研习中，师范生要经常性地对自己的教育教学实践进行及时总结和反思，探讨如何改进自己的教育教学工作，进而提升教育教学实践能力。[1] 谢国忠：《教育研习：一种新的教师职前教育课程形态》，《常州工学院学报》（社科版）2007年第6期，第109—110页。

第二节 小学教育研习的内容与方法

一、小学教育研习的主要内容

教育研习的主要内容包括新课程标准研习、新课程标准教材研习、课堂教学技能研习、教育科研方法研习、班队工作技能研习和教育热点问题研习等。（一）新课程标准研习

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。全面了解和领会课程标准是教师做好教育教学工作的前提条件。

新课程标准研习就是师范生在教师的指导下，充分利用各种教育资源，对新课程标准进行研读，以了解和领会新一轮基础教育课程改革的基本理念，明确国家对于基础教育课程改革的基本规范和质量要求为根本目的。

新课程标准研习重点要解决以下问题：（1）新课程标准的意义；（2）新课程标准的功能；（3）新课程标准与教材的关系；（4）为什么要用课程标准取代教学大纲；（5）新课程标准的基本结构；（6）熟悉本专业课程标准的主要内容（如语文、数学、英语等课程标准）。（二）新课程标准教材研习“一标多本”是本次课程改革的一大特点，全国各地陆续出版了很多套新课程标准教材。这些教材均体现了新课程改革的基本理念，但又各具特色。了解和研究这些新教材，对于教师的专业化发展具有十分重要的意义。

新教材研习要求师范生在了解课程开发的理念和模式的基础上，至少熟悉一套义务教育小学教材，并尽量了解多套教材的特点和内容。新教材研习重点应放在以下几个方面：（1）新教材的结构体系；（2）新教材的特点分析；（3）新教材的主要内容（至少选择1套）。（三）观摩实践研习

观摩实践活动包括每次教育实习或见习期间的公开课、地方名师讲坛等。每次的教育见习、实习结束后的总结，成果展示，师范生在教育见习、实习中的公开课录像，都是研习的内容。

1.对学员的公开课进行再评析是教育研习的一大功能开发。需要指出的是，研习阶段的评课有别于实习阶段的评课，其主要区别在于：实习阶段评课比较偏重操作层面分析，即这样教不行，怎样教行，或怎样教更好。研习阶段评课比较偏重理论层面分析，即这样教不行是为什么。这种评课方式，在具体工作中可能要注意以下三点。（1）供研习评析的公开课选择问题。实习期间师范生执教的公开课，在内容上，可能是主题班会，也可能是某一学科的常规课堂教学；在性质上，可能是实习成果的汇报，也可能是教学改革的探索。选择探索性的公开课来评析，可能更利于提高师范生的教育教学理论素养；选择实施新课程标准的公开课来评析，可能更利于师范生理解基础教育“课改”理念。（2）执教用来教育研习公开课的师范生，应该在评课开始时就其教学设计做出大致的说明，包括教学目的、主要教学方法的应用等，以供其他师范生评课时参考。（3）研习指导教师负责主持评课，包括向师范生说明选择该课的根据和评课的要求；引导师范生结合评课的实例做理论分析；评课结束时的小结，等等，以帮助师范生形成新的理论认识。

2.对每一次名师讲座后的心得体会是教育研习的又一大功能开发。要求学生通过听讲座结合自己专业写心得体会或是听后感，既可[1]以是正面的评价也可以是负面的评论。（四）课堂教学技能研习

在新课程改革的背景下，教师的角色正由传统的知识传授者向学生发展的促进者、支持者、帮助者转变。在课堂教学中，教师应帮助学生检视和反思自我，唤起学生成长的渴望；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源，设计恰当的学习活动；帮助学生发现他们所学东西的实际意义，营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。教师要善于捕捉和激发学生思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能。这时，教师的课堂教学技能就不光是讲解、提问等一些传统的技能，人际交往技能、学习指导技能、课程开发技能、教学评价技能、课堂管理技能、教学设计技能等都是教师必须掌握的教学技能。

课堂教学技能研习就是师范生在进行教学技能训练的基础上，对教学技能进行总结和反思，并在此基础上进行进一步的训练和提升。

课堂教学技能研习重点应放在以下几个方面。

1.教学设计技能研习。教学设计是教师从事教学活动的重要组成部分，是教师对课堂教学进行的一种预设，是有效教学的前提条件。教师必须在教学理论的指导下，根据学生的实际情况，进行系统的教学设计。教学设计涉及教学目标设计、教学过程设计、教学方法设计等多方面的内容。在当前新课程改革的背景下，进行教学设计技能研习首先要从研习教学设计理论入手，只有当师范生明确了新课程改革的基本理念之后，才能进行具体的教学设计，并付诸实施。

2.学习指导技能研习。教师作为学生学习的促进者，关键就在于能不能为学生的学习提供及时有效的指导，因此教师必须具备较强的学习指导技能。进行学习指导技能研习的目的就在于让师范生初步学会如何指导中小学生进行自主学习。

3.新课程开发技能研习。新课程要求教师必须成为课程的开发者，师范生在校期间首先要熟悉课程开发的有关理论，了解基础教育课程改革的现状，在此基础上进行一些简单的课程开发与设计，并尝试在有关中小学付诸实施。

4.课堂管理技能研习。课堂管理是教师对学生学习心理和学习行为的一种调整和引导。课堂管理技能是教师必备的技能之一。在教师角色由知识的传授者向学生学习的促进者和帮助者转换的过程中，教师尤其要具有调控课堂气氛、组织课堂教学、合理评价学生活动的技能。师范生要利用一切可能的机会进行课堂管理技能方面的训练和研习，通常可以通过一些现场的或模拟的课堂管理来提升自己的管理技能。（五）教育科研方法研习

教师角色的变化，要求教师具有多方面的素质，其中，教师的科研能力是现代教师素质结构中不可或缺的组成部分。“教师即研究者”已成为许多教师的共识。教育科研方法研习就是师范生在教师的指导下，掌握从事教育科研的基本程序和研究方法，为将来成为一名研究者打下坚实的基础。要求掌握并运用教育研究方法，能独立开展教育调查研究，能完成不少于6000字的毕业论文。确定选题是进行专题研讨的第一步。师范生要根据学校的统一要求结合自己的兴趣爱好选定合适的研究课题，所选课题要体现实践性，也就是说课题本身必须指向于小学教育实践，以解决教育过程中的实际问题为目标。确定选题后，师范生就可以运用一些常用的方法开展研究工作。进行专题研究时比较常用的研究方法有：文献研究法、观察研究法、调查研究法、教育实验法、行动研究法。教育研习的方法有很多，这里因篇幅限制不再复述，详细见第九章。（六）小学班队工作技能研习

班队工作是小学教育中的重要工作，良好的班队工作技能是教师素质中不可缺少的组成部分。班队工作研习是指要在充分了解小学生年龄特点、明确班队工作的基本理念的基础上，通过开展现场的或模拟的班队活动，初步掌握有关的班队工作技能和方法。（七）人际交往技能研习

人际交往技能包括倾听、沟通和合作等技能，是教师形成各种教学技能的基础，倾听、沟通和合作等技能均可以通过训练获得和发展，在教师职前教育过程中，师范院校要经常性地开展一些人际交往技能的研习活动。（八）教育热点问题研习

教育一直是国家的热点问题，而当前教育的热点、难点的问题又非常多，作为教师如何正确看待、对待这些热点和难点问题，是非常重要的。开展教育热点问题研习将有助于师范生对于这些问题形成一个正确的、客观的、符合实际的、科学的认识。所谓教育热点问题研习是指对当前教育界所发生的热点、焦点问题进行分析研究，找出问题的原因；并尝试提出解决问题的策略和方法。

可供师范生进行研习的教育热点、难点问题很多，比如教育公平问题，包括外来民工子弟入学问题，学生减负问题，升学、招生考试问题，教育收费问题，教育改革问题，等等。

二、教育研习的形式

当前，很多高校忽略教育研习的作用，有些高校虽然也开设教育研习的活动，但研习的任务不明确，研习的内容比较单一，仅局限于实习后的教学反思，研习活动没有达到应有的效果。可以说职前教育阶段教育研习不受重视，研习缺少实效性是当前高校普遍存在的现象，也是职后小学教师教科研能力薄弱的主要原因。要提高师范生的教科研能力，必须在职前四年的师范教育打好基础，把研习作为课程，分阶段加以落实。职前教育研习的形式有两种。（一）专题研习

教育学、心理学、学科教学法是师范生必修的教育专业课程。这些课程与教育实践的联系较为密切，在课堂教学的同时，应辅之以一定的实例分析与验证。这有利于教育理论联系教育实际，有利于运用教育理论指导教育实践，有利于学生对教育课程基本理论的理解和掌握。要求教育学、心理学、学科教学法教师结合课堂教学内容安排必要的研习活动，其方式可采取观看教学录像，利用 “微格教学”系统，对课堂教学进行评价，如对新课标、教学的目标、重难点分析、学生学情分析、教学技能训练，等等。当然也可以放在第二课堂、对听讲座、申报课题项目等活动后撰写的体会总结，予以研习。专题研习通常是以小组分散的形式展开。（二）综合研习

综合研习，是指在教育实习或教育见习结束后，师范生对课堂管理、学校教育、课堂教学、教育研究等方面进行探讨，完成如教育调查报告、实习总结、公开课的反思、课堂观察、小学生观察，等等。安排在教育实习、见习结束回校的第一周，通常以集中研习的形式。考核时由一名指导教师负责几个小组，给予评议。

三、教育研习的组织

教育研习的开展要立足于小学教育的实际，加强对新课程标准、新课程教材、教学技能等方面的研究。需要指出的是教育研习的安排必须与教育类课程的教学、教育见习和教育实习相结合，一般可以从二年级开始安排。根据年级的不同，教育研习的侧重点有所不同。二年级主要是在教师职业技能训练的基础上进行课堂教学技能研习（课堂教学技能研习将贯穿于各个年级）；三年级侧重于新课程标准、新课程教材与班队工作技能研习；四年级则侧重于教育科研方法研习，并与学生毕业论文结合进行。具体的教育研习时间安排方案如下表所示（见表4-1）。[1] 谢国忠：《教育研习：一种新的教师职前教育课程形态》，《甘肃政法成人教育学院学报》2007年第6期，第152—153页。

第三节 小学教育研习的整体模式与实施

一、教育研习整体模式的构建

以“课堂、课外、校外、集中、分散”结合的原则，制定教育研习的四大培养目标，构建八个教育研习的内容，正确地进行教育研习评价，通过四个途径加以实施，构建具有小学教育专业特点的连续性教育研习的整体模式。具体的“教育研习的整体模式”如图4-1所示。图4-1 教育研习的整体模式

二、教育研习的实施（一）教育研习的实施途径

1.课题研究

组织师范生开展各种专题性的课题研究活动是进行教育研习的一条行之有效的途径。课题研究的内容可以是教育教学的理论，也可以是具体的教育教学实践活动。

课题研究的一般流程为：确定选题→查阅文献→在指导教师的指导下设计研究方案→实施方案→形成结论，撰写研究报告→进行课题评价。师范生可以通过各种途径申报课题，同时请指导教师担任课题指导。

2.模拟教学

模拟教学有时叫微格教学，是指让师范生模拟教师、小学生创造出一种虚拟的课堂环境和气氛，包括上课、评课、说课练习等。以现代教育理论为指导，运用现代科技手段进行教学技能训练的一种方法。进行模拟教学时，要求师范生就某一内容进行充分的准备，然后面对其他师范生进行模拟教学。在模拟教学中，既可以进行专项训练，也可以进行综合训练。专项训练时，可以就某一方面的技能进行专门的训练，如导入技能就可以在某一时间内进行集中训练；综合训练时，则可以进行完整意义上的课堂教学活动，这时，师范生必须利用各种教学技能才能完成教学任务。因此，模拟教学的过程实际上就是师范生进行课堂教学技能训练的过程，在对于提高师范生的教师职业技能水平方面具有十分重要的意义。在进行模拟教学时，师范生要对教学的目标、过程等进行精心设计和探讨；模拟教学结束以后，则要进行及时的总结和交流，找出微格教学存在的问题和不足，以便进一步提升课堂教学的技能和水平。所以，从这种意义上来说，模拟教学也是师范生进行研究的过程。正如英国微格教学专家布朗所说：“微格教学将帮助教师加强、改进教学技能和方法，减少失误，并使师范生尽快地建立信心。它不能在一个晚上改变教师或师范生的个人素质和习惯，但它可以把他变成一个好一点的教师。”

模拟教学的基本流程为：布置模拟教学任务→指导教师进行总体指导→师范生自由分组→师范生选择教学内容→在指导教师指导下进行模拟教学设计→按小组进行模拟教学→评价。

3.课堂教学实践

课堂教学实践有时叫临床实践，是指师范生在指导教师指导下进入教育现场进行的教育教学活动，是教育研习的最主要的途径。师范生通过教育见习、教育实习、教育调查、社会实践等过程，在每一次听课、上课、组织班队活动或进行教育调查后，都要进行及时的总结与反思，并写出相应的总结报告或研究论文。

课堂教学的基本流程为：明确实践任务→师范生按实践内容分组→指导教师作总体指导→开展实践活动（见习、实习等）→撰写实践报告→评价（指导教师评价、自我评价与小组评价相结合）。

4.第二课堂活动

课外活动实践为教师职业能力的形成和发展，特别是为形成教师研究能力提供了一个自由度更大的弹性空间，可通过名师讲坛、观摩课、沙龙、教育问题辩论会等途径开展。这种途径通常与课题研究、微格教学、临床实践等结合进行，既可以在进行课题研究、微格教学和临床实践之前，也可以在课题研究、微格教学或临床实践告一段落之后进行；既可以在现场进行，也可以通过网络进行在线交流。（二）教育研习的组织管理

为了保证教育研习的顺利开展，师范院校应成立专门的教育研习领导小组，形成以主管校长为第一责任人的教育研习管理体系，充分调动各方面的教育力量，实现教育研习的全员管理。

1.教育研习领导小组，由主管校长任组长，全面负责教育研习的各项管理工作，负责制定教育研习实施方案和有关规章制度，决定实施计划和相应步骤，协调各方面工作，组织多种教育力量，监控和评价教育研习的实施情况，为开展教育研习提供各种保证。

2.校（学院）、系部及教学科组成职能管理部门，具体负责制定教育研习的活动计划，负责教育研习的具体实施，负责指导教师的培训与管理工作。

3.指导教师，包括本校指导教师和小学指导教师，共同负责对师范生进行具体的活动指导。

4.全体师范生进行自我管理，在指导教师的帮助下开展各项活动。

第四节 小学教育研习的保障与评价

一、教育研习的保障（一）教育研习指导教师的配备

师范生是教育研习的主体，但并不意味着可以忽视教师的指导作用，教育研习指导教师的水平将直接关系到教育研习的效果。师范院校在确定指导教师人选时，一方面要注意选择那些思想进步、作风正派且具有丰富教育教学经验、学识渊博、具有一定科研能力的教师来担任，另一方面要根据自愿的原则实行师生的双向选择。教育研习的指导教师主要由两部分组成，一部分是师范院校的指导教师，另一部分是教育研究基地的指导教师。指导教师选定以后，师范院校要协同地方教育行政部门、小学和有关教育机构对指导教师进行业务方面的专门培训，并应在经济待遇、职称评定、评优评先等方面给予适度的倾斜，以保证指导教师队伍的稳定和发展。（二）教育研习基地建设

教育研习的开展离不开中小学和相关教育机构的支持。建立长期稳定的教育研习基地是教育研习有效进行的前提。由于教育研习综合性强、涉及面广，它不只是师范院校的事，它同地方教育行政部门、小学及有关教育机构等都有着极为密切的关系，需要加强相互之间的合作。地方教育行政部门应从实际出发，开拓思路，支持和帮助学校开辟教育研究基地，加强师范院校与教育研究基地的关系，为教育研习的开展创造良好的外部条件。教育研习基地建设主要以小学为主，但不能仅局限于小学，还应涉及有助于提高师范生的教育实践能力、形成师范生专业精神的有关培智学校及其他校外教育机构；不能局限于城区、条件好的小学或机构，还应涉及农村、条件较差的小学或机构，为师范生进行教育研习提供全方位的保障。师范院校和教育研习基地要根据互惠互利的原则，以签订协议书的形式建立长期的合作关系，明确双方各自的权利与义务。作为师范院校，不能仅仅考虑将基地建设成师范生开展教育研习的中心，必须在人才培养、教育科研等方面，对基地学校或机构予以优先照顾。只有与有关教育机构建立起平等互利的合作伙伴关系后，教育研习的开展才有了保证，师范生的教育教学实践能力才能最终得以提高。

二、教育研习的评价（一）教育研习的评价理念

1.促进专业发展

促进师范生的专业发展是实施教育研习的根本目标。在评价时要肯定师范生在教育研习中所取得的成绩，更重要的是要通过评价发现和肯定师范生身上所蕴藏的潜能以及所表现出的闪光点，激励和维持师范生在研究过程中的积极性、主动性和创造性。这样，才能促进师范生在“实践—反思—实践”的过程中不断地进步和提高。

2.关注研习过程

教育研习的评价重视对师范生学习过程的评价和在过程中的评价，关注师范生在学习过程中的实践、反思和研究，关注师范生研习过程中的方法运用和实践体验，强调师范生在研习过程中通过自评、互评改进自己的教育教学实践。教育研习的评价并不强调师范生研究成果的数量和质量，只要师范生认真参与了，即便活动结果按计划来说是失败的，也应从师范生获得了宝贵经验的角度视之为重要成果，肯定其活动价值，帮助其营造体验成功的情境。

3.重视自我评价

评价的目的在于促进师范生的专业化发展，而师范生作为发展的主体，理应成为评价的主体。师范生只有通过不断的自我评价，才能正确把握自己，从而不断提高和进步。从实践操作的情况来看，师范生的研习成果还有待完善、提高和改进的地方。如果师范生所写科研论文的质量以立意、资料和写作三方面来衡量的话，有较大一部分师范生撰写的教育科研论文由于缺乏经验或疏于指导等原因，往往存在结构不完整、分析不充分和论述不集中等问题。因此，在教育研习的评价中要充分重视师范生的自我评价，让其自我发现问题，并给师范生创造机会，使其能够听到他人对自己的评价。这样，才有助于师范生对自己的优势与不足形成深刻的认识，并且在宽松的气氛中思考如何改进自己的教育教学。（二）教育研习的评价方法

教育研习的评价方式要体现多元性。教育研习的评价可以采用“档案袋评价”与“研讨式评价”等多种方法，教师要鼓励每个师范生建立自己的活动档案，以便使师范生深入了解和肯定自己的能力，并能与其他人分享研究带来的快乐。

1.档案袋评价（1）档案袋评价的涵义

所谓档案袋评价，是指在某过程中为达到某个目的所收集的相关资料的有组织呈现，通过这些资料或材料，可以展示事情的进展过程或者个人的成长经历。提出多元智能理论的美国心理学家加德纳（H.Gardner）认为，档案袋评价是一种持续的、自然的评价形式，可以鼓励学生成为一个能意识到自己的学习与个人发展的主动学习者。通过承担学习结果的责任和对过程进行自我评价，可以激发学生改变自我、不断成长的内在动力，而不只是迫于外在的赏酬与压力。据了解，档案袋评价在国外得到了广泛应用，如哈佛教育学院“零点项目”、美国伯克利大学K-12作文项目等许多国外教学模式中都采用了这种评价方法，并且取得了满意的效果。

档案袋评价的使用范围非常广泛，评价目的不同，记录或收集的内容也不同，形成了很多种分类方法。美国南卡罗来纳大学教育学院心理学教授玛格丽特·E.格莱德勒（Margaret E.Gredler）以档案袋的不同功能为标准，把档案袋评价分为理想型、展示型、文件型、评价型和课堂型等。其中，理想型档案袋评价最为典型。理想型档案袋由三部分组成：第一部分为作品样本产生过程的说明，以展现学生选择计划时的理想，形式可为附有说明的一系列略图，也可为录音带等，用以表现学生在某一学科领域中成就的深度；第二部分是系列作品，即为学生在完成计划的过程中创作的作品，表明学生取得成就的广度和范围；第三部分为学生的反思记录，其内容可以是描述自己作品特征的说明、自己成长过程中的进步或已实现的目标。不同类型的档案袋评价方法对应着不同的评价过程，所以运用档案袋进行评价需要根据具体情况而定。教育研习中的档案袋评价主要侧重于理想型档案袋评价。（2）档案袋评价的内容

教育研习中的档案袋主要应包括以下内容：

第一，教育研习的目标、计划及安排，主要反映各类教育研习活动的目的、要求和具体安排。如师范生自己的研习目标、学校研习计划等。

第二，教育研习的过程性材料，主要指为实现目标而产生的各种材料。如师范生在研习过程中设计的各种活动方案、观察记录、调查问卷、数据资料等。

第三，教育研习的结果性材料，主要包括教育研习中的反思性记录、经验总结、研究论文、各类评价表格等。（3）档案袋评价的方式

档案袋评价具体可分为自我评价、小组评价和教师评价等几种形式。自我评价，即师范生的自我反思。小组评价，主要由同一研习小组的其他成员进行评价。教师评价，要求在创建教育研习档案袋时教师就必须给予充分的指导，这是档案袋评价中极为关键的环节。在实际评价时，首先由指导教师做出初步评价，然后由学院的学术委员会组织有关教师进行评价，对师范生的教育研习提出一些具体的改进意见和建议。

2.研讨式评价

所谓研讨式评价，是指有关专家、教师和师范生对教育研习中的各种问题进行交流、研讨，在研讨过程中肯定取得的成绩，找出存在的问题，帮助师范生明确今后努力的方向，进一步提升反思和研究的能力，从而更好地适应教育教学工作。

研讨式评价注重对师范生研习过程的评价，注重师范生的自我评价和同学间相互评价的结合。研讨式评价的内容一般包括以下三个方面内容。（1）教育研习方案评价

教育研习方案评价的重点是要对研习方案的合理性、可行性等进行论证。教育研习方案评价一般宜安排在方案制定以后进行，这样有利于通过研讨避免一些不合理的安排，对于发现的问题也可以做出调整。（2）教育研习过程评价

教育研习过程评价就是要对教育研习的过程进行系统的评价，目的在于诊断教育研习过程中存在的问题，为正在进行的教育研习活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育研习的质量。（3）教育研习成果评价

教育研习成果评价就是依据教育研习的目标，对教育研习所取得的成果进行全面的评价，必要时需要对教育研习做出等级评定。【附录】

第五章 小学教育见习

教育见习，是指师范生或意向从事教师职业的非师范生对中小学教育教学实境进行的观摩、体验活动，一般以教师助手或辅导教师的身份出现，其任务主要是观摩教育教学，参与部分活动，可以协助教师进行班级管理、学生课业辅导、家校联系等，而不直接从事教学活动。教育见习是高师院校教学计划的一个重要组成部分，是教育理论联系实际的重要环节，是师范生对将要从事的工作所进行的一种现场了解和体验，是师范生提高学习兴趣、内化学习需求的重要途径，有助于师范生加深对基础教育的理解，对于他们认识自身、他人和学校，了解社会等均有重要意义。

第一节 小学教育见习的现状与改革

教育见习不同于教育实习，教育实习一般是师范生在学完专业课程和教育类课程之后在中小学进行的教育教学实践活动，主要设在师范教育的后期进行。师范院校在培养未来师资方面比较重视教育实习，却忽视了一个重要的环节——教育见习。目前，高师院校教育见习课程存在诸多问题，已经严重制约着师范生专业素质的培养与进一步提高。

一、教育见习的现状（一）教育见习时间短而集中，形式单一

我国高师教育见习由于观念、人力、财力等各种主客观原因，见习的总时间过少，不足总学时的5%。即使在近年高师课程改革和重视教育实践的呼声越来越高的形势下，除个别院校教育见习增加外，本科教育见习一般仍在实习前一学期的第一、二周，专科见习的时间更短，一般就是学科教学法的老师带出去听几节优质课，或者集中一个星期去教学一线听课，而且见习内容与形式主要是听课，很少有机会参与学校生活；忽视作为学习促进者的学业指导、多种教学策略和现代教育技术的实践与应用、班级管理等全面的职业素质培养和锻炼。这不利于师范生在实质上与心理上形成对教育教学工作内涵、技艺、方法的丰富性、复杂性和创造性的必要认识。（二）教育见习的指导不力，管理松懈

由于教育见习是由高师院校单方面负责，缺乏与实习学校互惠互利的合作关系，这导致一线教师主观上对高师见习缺乏积极性和合作精神，难以给见习生提供较充分的实践锻炼和有效的指导。并且，由于见习目标和任务比较模糊，对见习内容缺乏细化的考核标准，客观上给见习的组织、管理与评价带来诸多困难和不确定性，不利于见习环节中教师与学生双方的监督与管理，一些学校的见习便流于形式。

目前多数学校安排教育见习活动，要求任课教师都参加，并分散安排到各个班级随班指导。教师一般都以组织者的身份，看看学生是否按时到岗就完事了。一方面由于缺乏对教师的具体职责要求，大部分教师都只满足于听课，只要听够了规定的课时数，就算完成了任务。至于指导身边的师范生如何听课、如何做记录、如何评议、如何与小学生接触、了解他们各方面情况的工作则做得很少。另一方面不少大学的指导教师既不从事也不屑从事对小学教学的研究，因此对见习中出现的问题束手无策，无法因势利导。（三）教育见习缺乏稳定的见习基地

虽然高师院校的培养目标是小学教师，但是高师院校与小学及基础教育机构的关系普遍疏远，即便是眼下的高师教育改革，也主要立足于“自身”的改革，而不是立足于基础教育的需要。小学也因考虑自身的教学质量与升学压力等，对高师教育见习普遍不热心、不欢迎。故此，高师教育见习常常是“打一枪换一个地方”，年年见习年年难的现象普遍存在。（四）教育见习的总结、反思不够

教学实践中的反思是指教师在教育教学中批判地考察自我的主体行为表现及行为依据。通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定的支持与强化，或给予否定的评价与修正，从而不断提高教学技能的过程。反思的本质是一种理论与实践的对话，是两者之间相互沟通的桥梁，是理想自我与现实自我心灵上的沟通。这对教育见习反思同样具有指导意义。师范生在进入小学见习之前，都会带着对小学原有的认识、对课堂的记忆以及对见习可能遇到的问题的预期，经过见习，有很多情境和事件会使他们感到困惑，由此引发他们的思考，这正是师范生反思的开始。通过反思他们可以发现教学实践中的问题，关注自身教育理论的不足，激发他们继续探究的欲望。反思总结是提升教育见习实践活动绩效的重要环节。但实际上很多学院三至五天的见习结束后，教师把听课本交教学科检查，学生把听课本和见习体会交班主任就算完成任务。班主任根据学生的听课节数、书写整齐程度和平时表现，给学生打个分数就算完成见习工作了。至于学生在见习中发现的问题、疑惑只有自己去慢慢消化。见习体会应该是学生的反思性作业，是反映学生见习效果的重要参考，但由于见习前学生没有得到专门的指导，见习体会大多是一般性的感受，专题报告和研究很少。由于一般作业是由班主任负责批阅，教育学、心理学、教材教法老师很难根据学生教育见习中存在的问题来改进自己的教学。这使得教育见习的效果大打折扣。（五）教育见习前学生准备不充分

教育见习是一个复杂的学习过程。师范生置身于小学真实的学校情境中、置身于现场的课堂教学中，通过看（观察）、听（听课）、问（访问）、议（反思）等方式领悟各种现象背后的教育教学原理，获得真实的教育教学体验。在见习中看什么？如何听？怎样问？都是很复杂的问题，需要教师的专业指导。而目前师范院校通常的做法是，印一份教育见习计划下发给指导教师和学生，计划中只有很笼统的教育见习目的和任务，作业一般是要求做听课记录和写一篇见习心得体会。至于见习体会写什么内容和主题则没有规定，并且不同年级也没有区别。指导教师的职责一般都是要求随班按时见习，完成听课记录的规定节数就可以。尤其是师范一年级的学生对教育见习的目的、意义、内容和方法缺乏深入的了解，也没有教育学、心理学、各科教材教法老师的具体指导，他们带着模糊的认识进入小学，以为见习就是听听课、做几篇记录，其他一概不管。即使做听课记录，老师不提前讲清格式和要求，学生只能记成流水账一样的内容交给老师应付差事。长此以往，学生不仅对见习产生厌烦情绪，而且见习的效果也会越来越差。

二、教育见习的改革（一）改革教育见习内容体系，制定教育见习课程新方案

1.转变教育见习观念

第一，要把教育见习放在教师教育的大视野中去，树立教育见习整体观，克服单一的从理论到实践应用的见习模式，打破一次性见习，把见习贯穿在整个教学工作中，使得每次都有具体的任务和目的，做到连续性和阶段性的有机结合，同时，将见习当做课堂上理性知识学习的补充和完善过程。第二，要紧密联系实际，加强与基础教育的沟通。教育见习面向基础教育，服务基础教育，通过见习提高师范生培养质量和服务基础教育的能力水平。第三，要从培养合格师资的高度来看待教育见习工作，而不是仅仅把见习当做工作任务来应付，应树立教育见习质量观，不断改进，努力提高见习工作的质量。

2.提高教育见习课程地位

把课题研习做成实践课程，增设课题研习学分，目的是为了使师范生掌握教育研究的基本方法和基本过程，使其成为适应和推动基础教育改革和发展的专家型、知识创新型的现代教师。教育见习中的“课题研习”与教育实习中的“教育调查”，虽然都是为了培养师范生教育科研能力，但作用不同，前者使师范生掌握教育科研的基本过程和方法，是基础；后者是更好对接实习支教为农村教育服务需求，选择有应用价值的基础教育课题进行研究，为农村中小学的教育改革和发展提供支持，是前者的进一步提升。

3.构想教育见习的新方案

落实教育见习，需构建符合学校实际、可操作性强的课程见习方案，具体方法是先细分目标，然后为每个细分目标安排合理时间和适当方式，规定其学分、性质、形式等内容。方案构建设想如下。（1）见习目标主题化

根据宏观与微观、综合与专题相结合的原则，按学生认知水平及教育专业课程开设的先后顺序将教育见习分成四个主题：学校体验、课堂教学、班主任工作、微格教学课程见习。其中学校体验是师范生通过见习对整个小学教育、教学实际情况有全景式的了解和初步体验，属于宏观层面和综合类的见习；后三个主题是师范生通过见习获得班主任工作、课堂教学和教育科研的深入体验和初步实践，属微观层面和专题类的见习。见习完成后要对接综合性的实习支教。在见习目标主题化的前提下，各主题见习除了以往见习要求的观察和体验外，还可适当进行一定数量的教育教学现场实践。（2）见习内容多样化

依据见习的内容不同可以分为综合见习与专题见习。综合见习的特点是见习内容广泛，所需时间较长，一般都安排集中见习，相对组织难度也较大。如组织得好，见习效果也较好。专题见习相对综合见习而言，其特点是内容单一、问题集中，便于总结，一般根据教育理论课程的进度和需要开展。（3）见习形式多元化

见习形式多元化，即将见习分为集中见习和分散见习。集中见习一方面指时间集中，另一方面指人员集中。可将一个班级的师范生集中到一个学校或一个年级见习。这种见习便于组织指导和评议总结。分散见习一是指时间分散，二是指人员分散。可以将一个班的学生分成若干个小组，分散到若干个学校、若干个班级进行见习，鼓励师范生回生源地学校见习，即分散见习。这种形式灵活性高、活动面广、内容丰富、便于交流、时间跨度大，易于根据学生的实际情况和见习小学的实际情况进行安排。（4）见习组织规范化

根据见习主题、地点及模式等，为每一主题见习安排适当的组织形式，既有统一安排，又有自主安排，还有与课程结合的课程见习，并根据见习内容或地点灵活安排见习时间，假期与学期中相结合，构建高师教育见习新体系思考与探索见习与课程结合，这样可最大限度地提高教育见习效果。（5）见习地点分散化

如果同时集中在学校周边见习，势必使周边学校的负担过重，不利于见习工作的进一步开展。因此，见习场所除安排学校周边以外，亦可与安排师范生回生源地学校见习相结合。（6）见习时间科学化

延长见习时间，科学安排见习工作。教育见习贯穿整个学习期间，确保见习目标的实现。为了改变教师教育长期以来存在的重理论轻实践、重知识轻应用、重学术轻师范的观念与传统，加大教育实践课程的比重，增加教育见习的时间，强化师范生教育理论、教育方法、教育技能和现代教育技术的掌握与应用。增加1—4年级的教育见习时间，每学期必须到一线学校至少观摩听课8学时的规定，学科教学法老师必须带学生到教学一线听评优质观摩课3次，从大一开始，让学生深入到教学一线、实习基地了解学校对学生的影响，切实培养和发展师范生的专业教学实践能力。（二）强化教育见习组织管理，保障教育见习的质量

教育见习的组织管理是一项持续时间长、范围广、业务繁琐的工作，由于人手所限，教育见习组织与管理必须坚持见习目标的原则性和见习过程的灵活性相结合方式，特别是分散见习模式。

1.高度重视，明确分工教育见习是教育实习的有机组成部分

因此，教育见习工作由校教育实习委员会统一负责，成立由主管教学副院长牵头，教学科、院系和学生会成员共同组成的教育见习领导小组，具体工作专人专项负责，按生师比安排教育见习课程专门负责教师和指导教师。各系则由主管系主任领导负责。制定每年教育见习的工作计划，编写有关教育见习工作手册，审核教育见习工作计划，统一见习表格和有关资料，确定带队老师，指导学生分组，检查全校综合见习工作情况以及试教和成绩评定等工作。院校教学科则积极推进教学管理改革，确定见习学校，做好见习学校的联系与沟通工作，与见习学校商定见习时间段、专业、人数、见习班级、科目、指导教师、组织形式和活动安排等事项。组织召开见习动员大会，组织教育见习工作的总结和交流。

2.加强教育，提高认识

在到见习学校前，各系均应组织学生学习见习工作条例，进行动员，使学生充分认识到见习工作的重要性。各系在见习动员会上要向学生说明见习的具体内容、方法、注意事项，介绍与见习有关的情况，使学生做到心中有数，确保见习工作的顺利进行。

3.搭建平台，远程指导

建立教育实习QQ群。为不同学校的同学和教师提供共享交流平台，指导教师可远程指导或管理见习；学生可随时、随地交流经验和体会，形成见习共同体。建立定期交流制度，确保见习学生得到经常性的实践反思和提高。

4.认真总结，实现多元评价

见习结束后，在小组、班级和院系等层面组织经验总结和交流会，举办教育实习、见习成果展等，提升教育见习效果。注重过程性评价，终结性评价与形成性评价相结合，把师范生从见习前的准备、见习过程的表现、见习总结反思的作业都纳入评价的范围。严格考核，可采取同学互检与教师随机抽查相结合的方式进行见习考核。建立见习答辩制度，见习结束后随机抽取一定比例的学生进行答辩。在评价主体上要实施指导教师评价、小组成员互评和见习学生自评相结合的多元主体评价。教育见习的评价体系应完整，要有考核内容、考核步骤和方法，并将教育见习的评价作为学生教育实践或学生学科教学法的成绩，提高教育见习的质量和实效。

第二节 小学教育见习的目的与任务

一、教育见习的目的（一）接触教育实践，为师范生创造理论联系实际的机会

教育见习是小学教育专业人才培养方案的重要组成部分，是教育理论联系实际的一个重要环节。通过教育见习，师范生能够在实践中感受教学理论的价值，增强师范生学习教育教学理论课程的自觉性和积极性，提高教学理论课程的教学效果，使教学理论和教学实践有机结合。（二）感受教师生活，强化师范生敬业精神

通过教育见习，使学生了解小学教育、教学情况以及教改动向，从中受到深刻的专业思想教育，通过教育见习，师范生由了解教师专业到熟悉教师专业，进而热爱教师专业，可以使他们设身处地地感受教师的普通而不平凡的生活，对今后从事教育工作的意义和重要性有进一步的认识，以此培养师范生良好的职业道德，进一步树立忠于人民教育事业的思想。（三）积累教育经验，为教育实习做准备

通过教育见习，熟悉小学教育教学环境，接触小学教育教学实践，观摩课堂教学和教育活动，使学生在教育教学实践中检验自己专业的基础理论、基本知识、基本技能的掌握情况，更加明确今后的努力方向，从而为下阶段的教育见习和教育实习打下坚实的基础。（四）全面了解小学教育，为师范生工作做准备

见习生虽然也是从中学到大学的过来人，但学生学习期间由于其身份是学生，对学校的教学、教育、管理了解甚少。通过教育见习，师范生了解到小学的实际情况，了解小学教育教学的各个环节及其运行机制，了解小学教师的职业活动、小学生的学习活动及思想状况。通过这样的见习，学生了解和熟悉了小学的教育与管理现状，增强了他们对小学教学的适应性，这将缩短他们从学生到教师的距离.同时[1]也为下一学期的实习做了充分的前期准备。

二、教育见习的要求（一）熟悉教学工作情况

教学工作见习，是师范生要完成的一项主要学习任务。教学工作是学校的中心工作，每一个见习生都必须明确教学工作的任务、教学过程的各个环节以及教学过程的特点和规律，为未来的教学实习及实际教育教学工作打下基础。

教学工作见习是个比较复杂的过程，它包括课堂教学见习、教研活动见习、课后辅导见习、作业批改见习和成绩考评见习等环节。在这些环节中，课堂教学见习是重心，见习生要高度重视对课堂教学工作的认识，听好、体会好每一节课，认真学习课堂教学的各个环节，虚心吸收优秀教师的每一个长处，并做好听课笔记。同时，在见习过程中，见习生应时刻具有角色换位意识，将自己想象成站在讲台前的教师，将自己的想法与所见习的任课教师的教学行为相对照，不断对比、反思和总结，以此来提高自己将来从事教育教学的基本能力。（二）积累班队工作经验

班队工作见习是师范生教育见习的另一个主要内容。班队工作对学校的整体教育工作有着重要的影响。这是因为，学校的教学活动是以教学班为单位开展的，有些教育是以活动的形式体现的。见习生切不可忽视班队工作的见习，师范生不仅要学习一定的教学经验和能力，还要见习如何组织、管理和建设班级，如何组织开展课外活动等，以便积累全面的教育教学经验。[1] 刘维俭：《教师职前教育实践概论》，南京师范大学出版社2001年版，第135页。

第五章 小学教育见习

班队工作见习包括班主任工作见习、团队工作见习、课外活动见习等。见习时要以班主任工作见习为主线，见习班级工作过程的各个环节，如怎样建立班集体，如何领导、组织、管理班集体，如何开好班会、团会以及如何与学校、社会、家庭协同合作等，并从中学习班主任的敬业精神和责任感。同时，见习生要多接触小学生，观察他们的学习和生活，初步掌握他们的思想状况以及他们的兴趣、爱好和特长等个性特征，为自己将来从事教师工作积累经验。（三）感知小学教师职业特点

小学教师面对的对象是天真无瑕的小学生，他们好奇心强，又活泼好动，作为小学教师要比中学老师更需要耐心，更需要爱心，更需要童心。让师范生在见习活动中观察小学生，了解小学教师的职业特点，从而养成热爱小学教师职业，坚定从教信念。

三、教育见习的总体任务（一）学校体验

通过学校体验，使师范生对小学教育、教师职业和学校生活有感性认识，并初步了解一名教师必须具备的基本素养。设置任务如下：向学校领导了解学校教育教学基本情况，听取指导教师介绍关于教学、班主任工作以及教书育人方面的经验。同时要求见习学生至少找3到5位学生谈话，了解学生的学习状况和思想状况。听课若干节，观摩一次班会课，观摩一次第二课堂活动。（二）班主任工作

深入一个班级见习班主任工作，在原班主任的指导下，熟悉班主任的常规工作，学会如何与中小学生沟通与交流，了解班主任应该具备的素质和能力，初步掌握开展班主任工作基本方式和方法。结合班主任工作课程，可设置任务如下：了解所在班级学生的整体状况；批改学生周记；制定一份班主任工作计划；设计并实施一次主题班会；深入了解一位学习困难学生的情况，并制定和实施帮助学生走出困境的方案；访谈一位优秀班主任等等。（三）课堂教学见习

使师范生对课堂教学有直观感受，通过对备课、教学设计、听课、试教、评课、课外辅导、批改作业等环节的见习，熟悉和初步掌握课堂教学的基本知识和能力。对课堂教学的每个环节规定必须完成的任务量，如：最少听课15节，在得到小学和原任教师指导下，编写1到2个规范化教案，请指导教师进行指正，进行1到2次的现场教学实践等。（四）课后答疑和作业批改

要求见习学生在见习期间协助指导教师辅导自习、课外答疑、批改作业、评阅试卷，见习学生能借此机会熟悉各个教学环节。（五）第二课堂活动

要求见习学生跟随班主任组织学生课外文体活动，跟随指导教师指导课外兴趣小组活动。

第三节 小学教育见习的内容

教育见习不同于教育实习，教育实习通常是安排在第7学期，总共8周时间，而教育见习次数多，大多数高校的师范生在校的6个学期内，通常要安排4次见习，每次1～2周时间。每次见习常规的任务如：学院见习动员大会备忘录、教育见习计划、见习日记、见习生（小组）会议记录、见习班级学生日常情况记录、了解到的个别学生情况、见习总结。但每一次的教育见习内容会有所不同，从第一学期以感知小学教师职业特点为主要任务的见习到最后一次以亲历教学为主要任务的见习，逐渐向教育实习接轨。各阶段见习的重点内容作如下安排。

一、集中教育见习的要求（一）见习一

1.观察记录

主要了解观察见习学校外部环境、见习学校校舍布局、见习班级教室布局和活动区（角）设置情况、教室内外环境创设与布置、小学师生一日学习工作生活流程等。（1）见习学校外部环境情况调查

①地理位置。学校附近的道理状况、公交站点等交通情况，这些信息在见习生遇到情况、需要联系时会有帮助。

②周边环境。学校周边的超市、医院、餐馆等。这些信息不仅可以满足见习生生活上的需要，而且有助于指导见习生满足学生的需求。

③人文景观。见习学校内外部有哪些对见习生教育学生有利的人文景观，这些信息有助于见习生开展有益的班级活动。（2）见习学校基本情况

①学校规模。所在的见习学校的具体规模，占地面积、班级数、学生数等，还有教师的情况。

②规章制度。见习学校对教师、学生的教与学都有哪些具体的规定？

③希望要求。见习学校对教育见习工作的态度以及对见习学生的希望和要求是什么？

2.见习班级教室内外环境创设与布置观察评价记录

环境整洁、安静、舒适、美丽，墙面布置符合儿童心理特点和审美情趣。区角创设材料丰富，便于儿童观察、操作。环境设置儿童参与多，使用废旧材料多，制作简便、易行。设有种植园、动物饲养角等生活体验区域，且利用率高。

3.访谈记录（1）以小组为单位，对见习校领导、优秀班主任或优秀学科教师进行一次主题访谈，拟好访谈提纲，做好访谈记录。（2）了解见习学校的校史和学校基本情况，做好记录。

①创办情况。所在的见习学校创办于什么时候？由谁创办？

②历史沿革。拜访见习学校的相关领导，询问学校的历史沿革，并用简要的文字表述。

③人杰地灵。见习学校历史上有哪些值得记录的有重要影响的事件？

④人才辈出。见习学校培养的学生中有哪些具有影响的优秀代表？

4.听课

见习一通常安排在第一学期，由于还没有学习教育理论课程，所以听课只是让学生初步感知小学教师上课的风格、课堂组织、学生的活动等，并按自己的理解对课堂进行评析，包括集中听、分班听，要有书面记录及评析意见。

5.改作业

要求力争批改多学科、多类别、保证一定数量的作业。见习生主要看任课老师是如何根据教学要求、学生年龄特征和实际水平来布置作业内容的，如何评价学生的作业、如何检查作业等。

6.班队工作

初步了解班队管理常规，协助班主任参与班队管理。具体工作内容事先有计划，过程有记录，事后有反思。（二）见习二

1.课堂观摩

结合小学各学科课程与教学论等专业课程所学内容，观摩小学各年级学科课堂教学。做到课前有准备，课堂有记录，课后有反思。重点研究师生在课堂上的教与学的特点。具体要求如下。（1）课前准备

①熟悉教材。了解所听的这节课的教材内容、教材版本情况。

②明确目标。通过这节课的教学，要达到怎样的“三维”教学目标？

③了解教法。要上好这节课，该选择哪些教法？又该如何指导学生的学法。

④尝试处理。如果我（实习生，下同）来上这节课，那该如何处理教材？如何突出重点、化解难点？（2）听课

①听。是理解深刻含义的聆听，是“清”、“全”、“准”、“深”，专心而有效的倾听；是指关注开课教师如何用流畅的语言清楚地表达内容，怎样详略得当地突出重点、恰到好处地化解难点，以及怎样体现新课程的理念、方法和要求等。

②看。看教师主导作用的发挥，如亲切自然的教态、合理规范的板书，以及如何熟练运用教具、巧妙处理偶发事件、积极引导学生注意等方面；看学生主体作用的实现：如学生学习积极性的调动，课堂气氛的活跃，学生参与教学的情绪调动，学生分析问题、解决问题能力的提高，良好学习习惯的培养等。

③记。听课应该以听为主，要把注意力集中在听和思考上。记录要有重点，详略得当，对内容要选择，文字要精练；一般记教学过程、板书设计、教师的重点提问、学生的典型发言、师生的互动情况、有效的教学方法和手段等。（3）课堂反思

多问几个“为什么”，如教师为什么这样处理教材？为什么设计这个教学环节？学生为什么这样说、这样做？换位思考，如想一想，如果我来上这节课，会怎么样？如果我是学生，我听懂了吗？等等。（4）课堂观察一：学生学习情况

观察的五个维度：

①准备。课前准备了什么？有多少学生做了准备？怎么准备的（指导/独立/合作）？学优生、学困生的准备习惯如何？

②倾听。有多少学生倾听老师的讲课？倾听时间长吗？有多少学生倾听同学的发言？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少人发生这种行为？

③互动。有哪些互动/合作行为？有哪些行为直接针对目标的达成？参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样？参与课堂活动（小组/全班）的人数、时间、对象、过程、结果怎样？互动/合作习惯怎样？出现了怎样的情感行为？

④自主。自主学习的时间、有多少人参与、学困生的参与情况怎样、自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考/练习）有哪些？各有多少人？

⑤达成。学生是否清楚这节课的学习目标、课中有哪些证据（观点/作业/表情/板演/演示）证明目标的达成、课后抽测有多少人达成目标、发现了哪些问题？（5）课堂观察二：教师教学情况

观察的五个维度：

①环节。教学环节怎样构成（依据逻辑关系时间分配）、教学环节是怎样围绕目标展开的、怎样促进学生学习的。

②呈示。讲解效度（清晰/简洁/语速/音量/节奏）怎样、有哪些辅助行为、板书呈现的内容、怎样促进学生学习的？多媒体呈现的内容、怎样呈现的？是否适当？动作（实验/制作/示范动作）呈现了什么？怎样呈现的？体现了哪些规范？

③对话。提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度怎样？候答时间多少？理答方式、内容怎样？话题与学习目标的关系怎样？

④指导。怎样指导学生自主学习（读图/读文/作业/活动）？结果怎样？怎样指导学生合作学习（分工/讨论/活动/作业）？结果怎样？怎样指导学生探究学习（实验课题研究作业）？结果怎样？

⑤机智。教学设计有哪些调整？结果怎样？如何处理来自学生或情境的突发事件？结果怎样？呈现哪些非语言行为（表情/移动/体态语/沉默）？结果怎样？

2.了解学生（1）基本情况

见习班级的学生数、男女比例、学生家庭成员等方面的具体情况。（2）集体观念

见习班级学生的集体观念怎样？班集体建设的水平如何？（3）组织机构

了解见习班级班委、班干部及积极分子的情况。（4）发现特长

见习班级中哪些学生在哪些方面有自己的特长？（5）关注特需

见习班级的学生中是否有需要特别关注的？

3.访谈记录（1）进行个别家访或与个别家长交谈沟通，以了解孩子的学习态度、习惯与课业负担。（2）召开小学生座谈会，以某一教学内容为例，请小学生介绍任教老师的教学方法，自己喜欢的学习方式，以及课前准备与课外作业等情况。

4.批改作业

学生的作业形式、学生的作业本数量、所在班级的学生每天完成家庭作业一般需要的时间、学生作业量的认识、学生完成作业的习惯、从作业中发现的问题、在批改作业的过程中遇到什么困难等。力争多学科、多类别，保证一定数量，并做好内容的记录。

5.班队工作

协助班主任参与班队常规管理，与学生个别谈话，了解学生的思想和学习情况。具体工作内容事先有计划，过程有记录，事后有反思。（三）见习三

1.课堂观察与实践

在“教育见习二”观察教师教学和学生学习两个维度的基础上，本次见习要求见习生进行“课堂性质”和“课堂文化”的观察。结合小学各学科课程与教学论等专业课程所学内容，在观摩小学各年级学科课堂教学的基础上，见习生选择本专业方向主要课程（语文或数学或科学）的教学内容进行备课、试讲、反思评议。如果条件允许，要求进课堂上课，之后并修改教案。重点体会课堂教学的相关要求，为下阶段的教育见习实习打下基础。（1）课堂观察

①课堂性质

★目标。预设的学习目标是怎样呈现的？目标陈述体现了哪些规范？目标是根据什么（课程标准、学生、教材）预设的？适合该班学生的水平吗？课堂有无生成新的学习目标，怎样处理新生成的目标的？

★内容。怎样处理教材的？采用了哪些策略（增/删/换/合/立）？怎样凸显本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？容量适合该班学生吗？如何满足不同学生的需求？课堂中生成了哪些内容？怎样处理的？

★实施。预设哪些方法（讲授/讨论/活动/探究/互动）？与学习目标适合度？怎样体现本学科特点？有没有关注学习方法的指导？创设什么样的情境？结果怎样？

★评价。检测学习目标所采用的主要评价方式有哪些？如何获取教/学过程中的评价信息（回答/作业/表情）？如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？

★资源。预设哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体），怎样利用？生成哪些资源（错误/回答/作业/作品）？怎样利用？向学生推荐哪些课外资源？可得到程度怎样？

②课堂文化

★思考。学习目标怎样体现高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？怎样以问题驱动教学？怎样指导学生独立思考？怎样对待学生思考中的错误？学生思考的习惯（时间/回答/提问/作业/笔记/人数）怎样？课堂、班级规则中有哪些条目体现或支持学生的思考行为？

★民主。课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎样的？怎样处理不同意见？学生课堂参与情况（人数/时间/结构/程度/感受）是怎样的？师生行为（情境设置叫答机会座位安排）怎样？师生/学生间的关系怎样？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的民主行为？

★创新。教学设计、情境创设与资源利用怎样体现创新的？课堂有哪些奇思妙想？学生如何表达和对待？教师如何激发和保护？课堂环境布置（空间安排座位安排板报/功能区）是怎样体现创新的？课堂、班级规则中有哪些条目体现或支持学生的创新行为？

★关爱。学习目标怎样面向全体学生？怎样关注不同学生的需求？怎样关注特殊（学习困难/残障/疾病）学生的学习需求？课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）怎样？课堂、班级规则中有哪些条目体现或支持学生的关爱行为？

★特质。在哪些方面（环节安排教材处理导入教学策略学习指导/对话）体现特色？

教师体现了哪些优势（语言/学识/技能/思维/敏感性/幽默/机智/情感/表演）？师生/学生关系（对话/话语/行为/结构）体现了哪些特征（平等/和谐/民主）？（2）课堂实践

①明确主题。要上课的具体内容、单元或主题。

②研读课标。查阅学科课程标准，看看关于本教学内容的课程标准有什么具体要求。

③研读教学指导意见。查阅相关的学科教学指导意见，看看在该内容上有怎样的一些教学建议。

④了解学情。通过跟学生谈话，向见习导师请教，分析学生的作业或者观察学生等途径，了解学生的学习情况：在学习该内容前学生必须具备怎样的基础知识与基本技能，其中哪些内容学生尚未掌握；在学习过程中，哪些地方学生容易出现心理障碍，对新授知识产生错觉，发生误解，因而难懂、难记等。

⑤钻研教科书。与小组成员共同研读教科书，“吃透”教学内容的知识本质及基本思想，或文本特色，然后确定相关的教学内容、任务、训练点。

⑥制定教学目标、确定教学的重点与难点。依据课程标准和教学指导意见，并结合学生已有的知识、能力、态度等，以及教学的具体内容来制定教学目标，确定教学的重点与难点。

⑦选择教学方法。考虑课程类型与课程结构，教学目的与教学任务，还要考虑到教学内容的特点及教学对象的特征，选择教学方法。适时、适当、适度地运用教学手段以提高教学效果，激发学生学习兴趣，尤其是现代化的教学手段，如多媒体课件。当然，也要明白“教无定法”，影响教学的因素很多，教学过程千变万化，在教学中要根据实际情况创造性地组合、运用各种教学方法以及教学手段。

⑧构思教学语言、设计例题（训练点）、课堂练习、作业。教学语言要求确切缜密，在讲究科学性的同时，也讲究通俗易懂，深入浅出，形象生动，富有感染力和亲和力。例题（训练点）、课堂练习是教学任务的重要组成部分，也是巩固所学知识、培养能力的重要载体。例题（训练点）、课堂练习的设计要服务于教学目标，具有针对性、典型性和层次性。作业是课堂教学的延续，起到巩固作用，要注意培养学生的独立思考能力、创新能力，同时作业量要适度。

⑨设计教学过程。明白不同的教学模式具有不同的教学过程，但总有一个导入、展开和结束的基本环节。教学的展开要充分发挥教师的主导作用，也要着力体现学生的主体地位，使得学生积极主动地思考，参与、投入到各种教学活动中去。

⑩板书设计。板书要做到：重点突出，形象直观，脉络清晰，高度概括。

2.教育调查研究

进行“教育调查研究行动”，选好教育调查研究课题，设计教育调查方案。

3.批改作业

做好学生作业错误档案袋建设。具体记录作业或任务要求，典型的错误示例，原因分析。其他同见习二。

4.班队工作

除协助班主任参与班队常规管理，以及与学生个别谈话，了解学生的思想和学习情况之外。同时，要求小组合作，设计一次班队主题活动并实施。

5.教研活动

见习教研活动可使见习生初步了解教研活动的基本情况、教研组的任务、活动内容、活动形式以及教研活动的重要意义。通过见习生参与活动，听任课老师的说课或评课，以及教改的新理念、新思路，使见习生能结合实际对当前的小学教学情况有比较具体的了解，把所学的教育理论应用于实际之中。见习的具体内容如下。（1）见习教研组是如何组织教师学习课程标准、研究教材的。（2）见习教研组是如何开展教学专题研究活动和经验交流的，如何开展观摩、互相听课、说课和评课活动等。（3）见习教研组是如何进行校本课程开发和研究的。

6.课后辅导

见习课后的辅导课是见习生了解课后辅导的方式，提高课后辅导的能力的有效途径。内容包括：（1）见习辅导教师如何解决学生疑问及作业困难。（2）见习辅导教师如何配合课堂教学来进行辅导，以巩固教学新知所用的方法及手段。（3）见习辅导教师如何帮助学生养成良好的学习习惯和自学能力。（四）见习四

1.课堂实践

结合小学各学科课程与教学论等专业课程所学内容，在观摩小学各年级学科课堂教学的基础上，见习生选择本专业方向主要课程（语文或数学或科学）的教学内容进行备课、试讲、反思评议。要求进课堂上课，之后并修改教案。重点体会课堂教学的相关要求，为下学期的教育实习打下基础。

2.教育调查研究

根据上一次见习确定的教育调查研究方案（教育调查研究行动一），本次见习要进行教育调查研究行动二“编制教育调查问卷”和教育调查研究行动三“设计教育调查访谈提纲”，并尝试进行调查和访谈，收集调查材料，为下阶段的教育实习阶段的“教育调查研究行动四”和“教育调查研究行动五”打好基础。具体要求行动二：教育调查问卷编制。调查研究总是要借助一定的方法进行的，最常用的方法有问卷法与访谈法等。问卷是研究者为调查而设计的一些问题或题目，如果题目简单并列成表格的形式，就是通常所说的调查表。问卷调查，是将事先编制好的问卷发给被调查者填写后收回，以获得所需要研究资料的一种调查方法。行动三：设计访谈提纲。在问卷调查与统计的过程中，常有一些疏漏的问题需要通过深入地访谈加以了解，因此，需要引进访谈法。访谈，即研究者与研究对象面对面地交谈，是社会交往的一种常用形式。访谈调查就是调查者通过与调查对象深入交谈来了解情况、搜集资料的一种调查方法。

3.批改作业

根据几次教育见习批改学生作业了解到的小学生作业情况及发现的问题，选择一个合适的角度，进行深入思考，撰写一篇关于小学生作业现状研究的小论文。

4.班队工作

协助班主任参与班队常规管理，了解学生的思想和学习情况。同时，了解见习班主任的工作作风和思维习惯，做好与各科老师和学生家长的沟通、协调工作。见习班主任的工作任务是抓好学生的学习任务，创造和谐的班级文化，具体工作内容事先有计划，过程有记录，事后有反思。

5.教育反思

在本次见习期间，针对一位见习导师或其他教师的教学视频，和小组成员共同观看，观察该教师的课堂教学行为，根据一个教学行为的分析框架，结合课堂实录的文字材料，进行分析研究。每位成员分析其中的一种行为，整理出一个相对完整的案例，行为指标可结合学科特点来确定。最后以案例的形式，撰写出对该教师课堂教学行为的案例研究报告。

6.上课评议

上课同学课后反思、见习导师评课意见、听课同学评议意见。

二、自主（分散）见习的要求（一）自主（分散）见习的目的“自主”见习又叫分散见习，是指由学生自行联系见习单位和见习指导教师，在见习指导教师和见习单位的指导下，完成相应的“见习教学任务”。“自主”见习形式既减轻学院组织实践的部分压力，同时为提高小教大学生的社会实践能力提供演练的平台。

自主（分散）见习不是放养式的见习，为了能保质保量完成自主见习的任务，高校要制定系列教师和学生用表，通过学生汇报，带队指导教师电话联系对方指导教师，进行监督的方式，及时跟踪学生的见习情况。（二）自主（分散）见习的任务

自主见习的任务与集中见习的任务相同，只是高校要保证师范生能保质保量地完成任务需要一套管理策略与科学评价的手段。（三）自主见习的管理与评价

为保证见习的质量，落实高校指导师的职责是必要的。自主见习指导教师职责包括以下方面。

1.见习期间听取见习生汇报2～3次，了解自主见习情况，并请做好记录。

2.联系对方指导教师1次，了解见习生的情况及“自主见习”对学生成长的帮助，并做好记录。

3.做好见习成绩评定。见习成绩评定材料见附录。

三、教育见习的组织

教育见习的组织要依据分散见习和集中见习相结合的原则进行，以上四次的见习时间安排在大一到大三的六个学期之中。首先，教育见习在时间安排上要做到经常化。以小学教育本科专业为例，师范生一进校，就要让他们在附近小学见习一周；之后，可随着教学进行安排一定数量的不同时间的集中见习。其次，教育见习在内容安排上要做到序列化。一年级为一般见习，主要目的是初步了解小学教师的职业特点及小学教育教学的基本情况，见习具体要求内容见“见习一”。二年级为重点见习，每一次见习都要结合一定的任务进行，如班队工作、课堂教学、综合实践活动等，重点观察、了解小学教师在某一特定领域是如何开展工作的。见习具体要求内容见“见习二”、“见习三”。三年级可与教育研习相结合，主要在见习的基础上开展研究性学习，重点研究如何提升教师职业技能、顺利开展教育教学工作。见习具体要求内容见“见习四”。再次，教育见习在场所安排上不能仅限于小学，还应适当安排师范生去福利院、培智学校等其他教育机构进行见习，以进一步巩固师范生的专业思想，激发师范生对教育事业的热爱之情。最后，教育见习要和教育理论课程教学结合进行，除了实地见习外，还可在理论教学的过程中，通过播放小学教育教学录像，让师范生见习、观摩，以增加了解小学教育的机会。【附录】

第四节 小学教育见习的总结与评价

在教育见习结束后，应对见习工作进行一次全面系统的分析、总结与评定，全面有效的见习总结与评定是学校见习工作的重要组成部分。只有切实做好见习总结，才能把见习从感性认识上升为理性认识，并用这一理性认识去指导今后的见习，不断提高见习质量。通过教育见习的总结与评定，也能更好地反馈教育信息，不断推进师范院校教育教学改革，使之更切合教育实际的需要。教育见习的总结与评定一般按以下程序进行。

一、个人见习小结

在教育见习结束后，应认真组织指导每个见习生写好见习小结，填好见习表格，整理好见习记录。个人见习小结是从整体上对见习进行回顾的过程。在个人见习小结中记录的事件应是给见习生留下深刻印象或是值得思考、引起重视的事情。通过对整个见习过程的回顾，有利于发现优点，总结不足。

通过个人见习小结可以引发见习生对见习过程进一步的思考和分析。思考和分析的内容可以是对整个见习过程的理解和把握，也可以是自己对教学理论或管理理论的一些新的理解。如果说对见习过程的回顾是叙事，那么思考这一环节就是论述。一个见习生是否认真地带着自己的观点和想法去见习，在他的论述过程中可以得到体现。这也是进行个人见习小结的关键所在。

二、见习成绩评定

对见习生见习成绩的评定，要根据见习生在见习活动中遵守纪律、见习态度、行为表现、见习水平、见习手册填写、完成任务情况等来进行综合考虑。综合评定前，要对各具体项目分别进行评定，得出结果，然后再进行综合。一般而言，评定采取定量评定和定性评定相结合的方式。如见习行为、见习态度、遵守纪律情况可采用定性评定，见习水平、见习手册填写、完成任务情况可采用定量评定。采用定量评定时，要先设计出评定指标体系或评定量表，然后进行等级评定。

教育见习成绩通常采取五级制，并与评语相结合的评定记载方式。评价的指标有个人行为规范、个人见习计划、学生工作、课堂实践、批改作业、见习总结，每项的分值比率见附录，成绩同样采取双导师计分，实习小学的指导师成绩与高校带队老师的成绩以5∶1的比率进行计算。优秀率可以适当放宽，以鼓励为主，通常不超过80%。（见附录）

三、见习工作总结（一）建立见习档案

见习档案是对见习生见习成绩的考核，其内容包括以下几个方面：（1）见习生的思想认识、见习态度、组织纪律表现；（2）见习任务完成的数量和质量；（3）见习的收获。在见习总结时，要建好见习生的见习档案，因为见习档案记录着见习生见习的成长过程，应作为见习资料参考和保存。（二）交流经验

1.经验交流会

见习生将自己在见习中的收获及体会向同学汇报，同学间、师生间交流经验，互相学习，共同提高。

2.成果展览

组织全院（系）或全校性的见习成果展览，内容上主要以见习手册、见习报告、见习日记或见习学校学生题材的摄影佳作为主；形式上以布置展板为主，还要配合以黑板报、广播、简报等多种形式，使见习生的见习成果得到广泛、全面的交流。（三）表彰先进

根据见习生见习成绩综合评定情况，每班应选出3到5名见习生由学校统一表彰。指导教师也应按前面所说的综合考评选出一定比例的名额进行表彰。这样有奖励的总结，可以更有效地激励广大师生的工作和生活热情。（四）领导总结

校（院）、系领导可以在综合以上几方面总结效果的基础上做概括的、简要的总结。要着重从理论的高度分析见习中的得与失，既要肯定成绩，也要提出见习中存在的主要问题和今后的改进意见以及对未来见习的设想，这样可以促使教育见习的实施和管理向科学化、规范化、有效化的方向发展。【附录】

第六章 小学教育实习

第一节 小学教育实习的现状与改革

一、我国小学教育实习现状

1998年，我国第一次招收全日制小学教育专业本科生，开创我国高等院校培养本科学历小学教师的先河，本科学历逐渐成为小学教师的基本学历要求。小学教育本科专业作为教育改革和发展中出现的新生事物，最初没有具备自己独立成文的实习制度。随着小学教育专业的不断发展，高等师范院校都把实习作为专业必修课程列入教学计划，成为高等师范教育的有机组成部分，各院校都会安排相应的时间开展教育实习。具体表现出如下的几个特点：一是绝大多数学校都设立了教育实习领导机构和实习指导教师队伍，由校（院）主管领导负责，对教育实习做对外联系和统筹安排；同时组建有小学教学指导经验的，工作负责的教师队伍对实习生进行指导、管理和成绩评定等工作。二是制定了一系列的实习规章制度，对教育实习的目的、意义、内容、形式、时间、要求、成绩评定等都做了明确的规定。大多数学校都制定了《教育实习大纲》、《教育实习计划》、《教育实习指导教师职责》等，使实习有据可依，有章可循。三是实习基地建设的发展与研究不断深入，为教育实习的开展提供了保障，也使实习形式更加丰富多彩。许多高校虽无自己的附属学校，但都在当地建立了不少的教育实习基地，并且赠匾挂牌，加强与小学的联系与沟通。四是实习的形式多样化。近几年，不少教育专家对教育实习形式进行了积极的探索。在传统的基地实习基础上探索定点实习、分散实习、顶岗实习、上岗实习、模拟实习等多种实习形式，大大缓解了当前教育实习工作中遇到的困难。

二、小学教育实习存在的问题

虽然我国开展多次教育改革，多方面资料都反映出我国教育实习现状最大的进步是正在不断的制度化和规范化，不断突出了实习的地位，但实际中暴露的问题还是很多。最大的问题还是在于这些内容的制定过于宽泛，没有根据不同专业间的特色而有所区别，在实施过程中流于形式，脱离实际。概括起来主要存在以下几个方面问题。（一）实习内容单一

教育实习内容过于单一，流于形式，离教育实习的本质目标还有很大的距离，并没有达到全面锻炼实践能力的目标。在实习开展过程中指导教师与实习生普遍注重教学能力和班级管理能力，而忽略了其他诸多因素的实践与探索，如科研能力实践指导、课外活动的组织、师生之间的交流等，这是现在实习状况的典型现象。另外，对于在理论知识运用的指导，指导教师与实习生的观点不大一致，主要是实习生希望指导教师能指导例如心理学、教育学等专业知识与实践如何相结合，而指导教师往往只关注教学理论的指导。但值得关注的是，师生一致认同科研能力等几乎没有太多指导。其中的原因除了在职教师的自身科研能力比较薄弱，不能有效指导实习生之外，实习学校本身对学生的科研能力也不够重视，往往只是形式化地布置任务，而没有具体安排时间与内容来让实习生完成科研项目。（二）实践教学课时偏少

目前教育实习安排时间通常在第7个学期，共8周，在校准备1周，回校总结1周，在小学6周，平均每位学生上4～6节课，学生往往刚刚进入状态，上课有点感觉，实践就结束了，实践教学成为了理论课程的点缀，实践效果可想而知。多数实习生认为实习时间太短，建议实习不仅仅要安排在大四，还应该穿插在大二、大三学年同步进行。实习时间过短，时间安排过于集中、不科学已严重影响教育实习的质量，引起多数师范生的不满。（三）缺乏稳定的实践基地

缺乏稳定的实践基地，大学与小学之间的学术活动、教研活动、专家讲座等没有共享也是我国小学教育实习中存在的问题。虽然有些大学与小学之间签署了合作协议，建立了一些实践基地，但大多流于形式，而且协议又没有行政的约束力。就拿实习来讲，通常是双导师制，即小学指导教师为主，大学再派几名带队老师指导。不少小学并不乐意接受师范生教学见习、实习，认为会打乱他们的教学秩序，影响他们的教学质量，但迫于面子实在推不掉也只能勉强应付。指导教师的指导积极性受到自身教学任务的约束，没有足够的时间和精力投入到指导实习工作中。指导教师的总体态度不够积极，在一定程度上会对实习效果产生较大的影响，这是实习管理制度不健全，落实不到位的表现，有待于高校、实习基地学校以及当地教育部门等方面寻求解决的措施，出台相关激励措施，以提高指导质量。（四）缺少有效的激励制度

缺少有效的激励制度是当前小学教师指导积极性不高的主要原因之一。师范生进小学教育实习，小学指导教师不仅要开放课堂给实习生听示范课、随堂课，还要指导教学、班级管理及科研活动，教师的压力和工作量就无可避免地增加。他们承担了自己日常教学工作以外的指导实习生的任务，同时，又担心放手给实习生上课、管理班级教学质量会受到影响。而学校及教育主管部门又没有对参与指导工作教师的工作量做客观的评价，没有合理的激励机制鼓励教师参与实习生的指导工作。因此，多数小学教师对指导学生的实习工作处于被动阶段，指导的积极性不高，接受任务只是出于学校的压力。所以，指导工作往往是走过场，不放手给实习生工作，从而严重影响师范生的实习效果。（五）师范生主体意识淡化

部分实习生对实习工作的关键性和重要性认识不足。对自己在实习过程中担当的角色（教师）以及对这一角色的意义和应承担的责任认识不足，对实习在自己今后工作过程中的重要性认识不清，因此在教育实习过程中就表现得漫不经心：责任心不强，不认真备课，不认真去了解学生；自律性差，不遵守实习纪律，随便请假；自以为是，不虚心求教，等等。大多数学生（甚至有些教师）认为教育实习仅仅是他们毕业成绩中的一项考核，他们常常认为教育实习不过是“走走过场”，到下面上几节课，马马虎虎过去就行了。有些不准备从事教育工作的学生，认为实习好坏对将来的工作没什么影响，将来的前途全凭“关系”，甚至不参加实习。（六）投入资金的不足

资金的保障对于开展正常的教育实践活动至关重要。师范生教育实习期间，实习学校提供的住宿、水电费、实习生正常的办公开销、交通费以及教师的指导费、两校领导沟通的工作餐等都需要一定的经费支出。而这些开支通常要由高校给予支持，但实际上高校用于实践教学的经费十分有限，所以给予指导费往往只是象征性的，与工作的付出不对等，对于小学来讲可能还要贴钱。因此，见习学校接受实习[1]任务积极性不高，能推辞就推辞。

三、小学教育实习的改革策略（一）提升对小学教育专业重要性的认识，加强对实习价值的了解

师范院校应加强对学生在校期间学习态度的引导，抓理论学习的同时，关注师范生思想道德素质和从教意愿的培养。根据现实情况反映，实习生参与实习的积极性不足关键在于对实习工作的重要性认识不足，更甚者是对自身专业重要性的认识不正确。因此，高校应该让师范生充分认识到小学教育对全民素质提高的基础性和关键性的作用，以及作为小学教师所要承担的艰巨而光荣的任务。使师范生树立稳固的专业思想，真正做到学高为师，身正为范，学而不厌，诲人不倦；应具有热情、公正、真诚、执著的道德态度。通过开设小学教师必备专业知识与道德素质课程，介绍我国小学教育现状，并且通过学习教育部颁发的文件来让师范生了解小学教育专业的重要性，使师范生从学习之初就给自身设定一个明确的职业定位。

同时，开展及时有效的实习动员大会，端正师范生的实习态度，加强实习生对实习重要性的了解，从根本上改变学生的主观态度。师范院校应在整个培养过程中逐步让学生了解实习的相关内容与要求，使师范生根据实习所需知识技能来规划自身的综合素质培养。并且，学校可以整理历届实习生所留下的优秀的经验与心得，交予在校师范生相互传阅与学习，从中自悟实习对自身发展的重要性，提供充足的时间让师范生探索适合自己的学习方法，制定自身的实习目标。（二）丰富教育实习内容，明确实习生的目标

在强化教学技能与班主任工作能力的基础上，还需要关注其他例如活动组织能力、交流表达能力、教育调查与科研等能力的培养。只有丰富实习内容，才能提高实习生发现问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们创造性的才能。从目前小学教育专业教育实习的情况来看，教学工作与班主任工作这两大块内容是教育实习中师范院校特别注重的，往往也是唯一执行的。一方面是安排实习生进行课堂教学，熟练熟悉教学的全过程，初步掌握从事课堂教学工作所应具备的知识、技能和技巧，为今后从事教学工作打下良好的基础。另一方面是让实习生担任实习班主任，了解班主任的作用和任务，增长教育工作的知识和能力，为达到逐步独立地从事班主任工作打下基础。事实上实习生本身已经开始有意识地去关注其他能力的锻炼，但由于实习内容与目标的制定偏向于这两大块内容，也就只能按照要求来完成实习内容。因此，高校应该丰富实习内容，给各项内容制定科学比例并纳入最终的评分体系，鼓励实习生综合能力的均衡发展。

实习是一个实践性的教学过程，不仅小学教育专业本身要制定明确而全面的实习目标，还要通过科学的评价体系来检验目标的达成，每个实习生也应该给每个过程都赋予实际性的意义。实习生应该根据自身的特点和不足，制定符合自身发展需求的个人目标，如培养交流能力，熟悉理解学生，活动组织能力，制定教学计划，改善自己的教学观，获得管理一个班级的经验，验证自己是否适合教师这一职业，理解作为一名教师的责任等。制定个人实习计划，罗列个人目标，再用这些目标的达成来验证自身综合能力的提高程度，并有针对性的继续努力。（三）加强技能类课程改革，为教育实习奠定基础

根据基础教育改革与发展对教师的要求，以及高等师范学校小学教育专业的专业特性，本专业教师职业技能培养和训练的内容主要包括语言表达能力、文字与图形表达能力、课堂教学基本技能、现代教育技术与信息技术应用能力、教科研能力与班级管理能力八个方面，这些技能的提升依托《普通话与教师口语》、《书写》、《音乐》、《美术》、《各科教学法》、《教育研究方法》等必修课程和由此延伸的任意性选修课、校技能实训中心、实践教学基地、远程教育网络等平台等，以院校共育、内外结合的思路，通过严格考核目标，增加课时数，更新训练方法，组织丰富的活动如才艺展示、竞赛评比以及拜师学教、名师讲坛等手段来实现强化教师技能训练，以提高师范生的教学基本功。（四）建立系统性教育实习体系，提倡教育实习全程化

延长实习时间，扩充实习范围，采取连续性、阶段性的教育实习模式。我国高师教育实习普遍采用在大四集中实习的方式，将同专业的学生组队派往当地小学，时间一般为6~8周。在这段时间内，除去动员、准备与总结、结束工作，中间只有6周左右在实习学校。这6周之内，实习生需要了解情况、见习、试讲、协助班级工作，学生真正用来上课和实践的时间不多，并且往往是多个实习生集中在一个班级开展实践活动，不利于熟悉教学工作的基本环节，把握教学原则；极少独立地、创造性地开展班主任工作，没有达到教育实习的根本目的。因此，实习时间可在总量上加以延长，贯穿于整个大学生活。例如，可以在大一和大二时安排适当的时间到小学听课实习；在大三时将微格教学指导与听课相结合，并组织学生到实习基地了解当地学校教学与学生情况，以便减少实习生适应的时间，在实习过程中快速进入状态，多参与实践尝试；大四的集中实习阶段，可以先安排实习上课一个月，期间安排一个星期左右进行反思和理论指导，再回实习基地进行最后一个月的实习授课，最终给予综合性考评，真正将教育实习全程化。（五）探索三级管理体系，建立实习保障制度

1.加强高校与基地联系，建立互惠关系

以集中实习为主，分散实习为辅，尽量减少分散实习。这就需要建立一定量的较稳定的教育实习基地。当前的小学教育专业基本上有其独立而固定的实习基地，但是与实习基地的联系往往是在见习、实习需要时才建立，而且这样的联系很多又是程序化的，即开会、制定见习实习计划、落实等，至于每一届实习生的区别、实习基地的变化等情况则很少去考虑。有的实习计划甚至几年不变，这样的见习、实习对学生今后的职业发展帮助是很小的。因此，要加强实习院校双方间的沟通，及时进行信息反馈，调整实习目标与内容，让实习双方能在长期合作中加深了解，不断协商改革，使得双方都有所收获。

此外，高师院校与实习基地的联系仅仅是单向而非双向的。只有高师院校的学生到实习基地去，却很少有实习基地的带队老师到高师院校去。针对这一问题，实习学校可以与高校相互交换学习，派遣在职小学教师到高校接受理论培训或为师范生开展名师讲坛活动，高校老师可以到小学进行教科研指导。这种合作不仅利于当前在职小学教师开展教育研究，提高教育质量，更好地指导实习生开展实践活动，也能完善高校教师的知识结构，提高实践能力，达到双方互惠的效果。

2.加强与当地教育部门的合作，提高指导教师的积极性

高师院校和基地学校都应重视实习指导教师的指导工作落实情况，沟通当地教育部门，制定相关政策来指导和激励实习基地学校，提高指导教师的积极性。目前的实习指导工作中，有些指导教师不同程度地存在着指导实习不认真、不负责任的现象。表现在对教案的审批指导上敷衍了事，只签名，不把关；在对实习生的评课上，只是指出实习生的不足之处，而未能给实习生以具体详尽的思路和方法指导以及原因说明。在班主任工作的指导上，要么认为既然有实习生实（见）习班主任工作，因此会对班级和实习生放任不管；要么担心实习生因不熟悉班级情况而对班级管理抓住不放。还有个别指导教师缺乏指导实习的经验和能力。针对此类问题，要尽量选派有指导经验、工作态度和责任心都能胜任的教师去指导教育实习，充分发挥实习指导教师的作用。并且，教育行政部门可以提供的激励主要体现在政策的倾斜上，比如对于参与合作并表现优秀的小学教师、教育行政部门可以适当增加其晋职、晋级、先进优秀评比等机会，使其在评比时多一些优势。[1] 蔡志凌：《本科小学教育专业教育实习存在问题与对策》，《教育探索》2012年第4期。

第二节 小学教育实习的目的与任务

教育实习是师范教育的重要组成部分，是师范院校教学计划中一门必修的综合性实践课程，是对培养师范生教学技能、管理班级能力及职业情意的重要实践环节，是将来能否成为一名合格小学教师进行一次全面的综合训练。为确保教育实习的有效性及目的性，必须明确实习的任务及目的。

一、小学教育实习的目的

教育实习的目的是使师范生在了解小学教育实际工作的基础上，检验、巩固和提高自己所学的理论知识，掌握教学技能，培养独立从事教育、教学工作、科研的能力，培养小学教师的专业认同感，完成由师范生向一名准教师的转变。具体来说，教育实习要达到以下的目标。（一）增强小学教师职业的专业情感，巩固和提高师范生的专业思想

小学教师作为教师中的一部分，其专业素养既有教师的共性，又由于其教学的对象不同，在其专业素养的构成上有一定的特殊性，与中学教师相比，小学教师除具有教师情意的一般性以外，还有自身的一些特点。根据儿童的年龄特征及身心发展特点，小学教师必须具有鲜明的师爱与童心，以满足儿童强烈的向师性，适应儿童的思维方式。鲜明的师爱是小学教师专业情意的核心，童心是小学教师所特有的专业性格，也是形成师爱的基础。相比中学老师，小学教师更应该有鲜明的爱心，只有这样才能让小孩子体会到家长般的关怀，打开心灵之门，启发其思考，可以说鲜明的师爱和童心是教师对孩子进行启蒙教育的先决条件。

教育实习是师范生巩固教育思想、陶冶师德的最佳时机和有效途径。在教育实习中，由于指导教师的引导和帮助，加上自己的亲身实践与体验，可以很快地转变轻师的观念。当实习生用自己的言行感染、影响小学生并为小学生所仿效的时候，他们会真实地体验到作为小学教师职业的神圣和光荣，真实地感受到师范生自己所肩负的重任，就[1]会逐步养成良好的教师职业道德。通过教育实习，师范生对教师职业有了新的认识，有的说：“教书育人是最高层次的享乐。”有的还说：“当教师苦，但苦中有乐。”许多原来专业思想不牢固，不愿投身教育事业的学生，通过教育实习，思想感情发生了很大的变化，对自己将来从事教育事业产生了强烈的自豪感、责任心和事业心。（二）提高师范生教学工作能力

教师教学工作能力是多方面的，一般包括教学计划的制定、课堂教学的设计、备课与教案的编写、课堂教学与组织、作业的批改与课外辅导、学生的成绩评定及教学语言的运用、教学方法的选择、教学板书的设计、听课评课等方面的内容，它是教师能力的主体部分，是评估教师的主要依据。培养学生的教学工作能力是师范教育师范性的重要体现，更是教育实习的主要任务之一。由于教师工作具有独立性和复杂性，要求每个教师具有多方位的强能力结构。

师范生的教学技能只有通过教育实践活动才能得到升华，才能内化为自己的东西。教育实习通常采取“双导师制”。一方面，师范生在教育实习时既有师范院校带队教师指导，又有实习学校指导教师的指导，实习生在指导与实践的反复过程中不断提高，这样可以大大缩短师范生教学工作经验的摸索期。另一方面，“不经一事，不长一智”，只有真枪实战才可练出真本事。一些教学工作能力，如教学语言和板书的能力，尽管教育学和教学法的老师在课堂教学时对学生提出了明确的要求，但教学语言中的条理清楚、表情自然、富于启发性，板书要求中的计划性、规范性、图形的美观性等，只有在教育实习的实践中才能逐步加深对它们的认识，并且找到自己在这方面的差距，从而有针对性地加强锻炼，逐步提高自己的语言表达能力和板书板画能力。（三）培养师范生班队工作能力

班队工作能力是每一个小学教师必须具备的能力，和教学工作能力一样，是衡量一个师范生是否合格的主要依据。培养学生的班队工作能力是师范院校的一项重要工作。

学校开设《教育学》课程或专门开设《班主任工作技能》课程，老师们在课堂上讲述班主任工作内容、程序、方法、要领等理论知识，但必须通过教育实习这种“实战演习”来培养实践经验。实习生在带队教师和班队指导教师的指导下，以班主任的身份主持班级工作，运用所学的教育基本理论，配合实习学校的中心工作，在了解班级情况以后，拟定班队工作计划，组织班级集体活动，处理班级日常工作，进行学生个别教育和家访，组织召开主题班会和团队会等，对班队工作进行全方位的实习，可以得到多方面的教育和培养。

班队工作实习期间，实习生与常年从事基础教育工作的教师和小学生一起工作、生活和学习。榜样的感染和基础教育工作的亲身体验，能使他们认识到教师劳动的社会价值，从而巩固专业思想，树立热爱教师职业、献身教育事业的精神；实习生对小学生来说是一面镜子，他的一举一动都受学生的监督，也为学生所仿效，这客观上也能鞭策实习生加强自己的职业道德修养；由于班队工作的相对独立性和对学生教育效果的综合性，实习生还能在教育实习中锻炼自己的社会活动能力和协调能力；实习生年纪轻、阅历浅，做管人的工作缺少经验和技能，班队工作的亲身经历，能加深他们对所学教育科学理论的理解，初步掌握班队工作技能技巧和独立从事学生思想教育工作的能力。[2]（四）检验师范院校的办学质量，及时获得反馈信息

教育实习是检验师范院校教育质量的有效途径之一。教育实习对师范生来说，是一次从文化知识到教育教学工作能力、思想道德品质、文化素质、教师职业素质、心理身体素质的一次全面检验。如：通过教育实习，发现部分师范生知识面窄，对小学教材内容不能深刻理解；有的甚至基本素质较差，教学基本技能贫乏；许多师范生感到“书到用时方恨少”。在教育实习中反映出来的问题，使他们对自己在学校期间的学习进行深刻反思，发现自己的不足，从而产生强烈的求知欲望，在回到学校后，进行必要的“补课”，会产生意想不到的效果。

教育实习是一面镜子，它所反映的问题暴露了师范院校教育中的薄弱环节。由于教育实习内容广泛，反映的问题全面，不仅能反映师范生个人的知识、素质、能力方面的情况，也能反映师范院校的培养目标、办学水平等方面的问题。如指导教师与校长普遍反映近几年毕业生的教学基本功严重退化，如朗读、粉笔字等特别差。师范院校获取这些反馈信息后，就可以对症下药，修订培养方案，加强写字课和教师口语课的训练，不断提高教学质量，培养出合格的师资，为基础教育服务。

二、小学教育实习的任务

教育实习的目的决定教育实习的任务，教育实习是一次全面的实践教学活动，是培养实习生德、技、才的必要途径。要达到上述的目的，实习生必须承担课堂教学、参与班级管理及教研活动，了解作为小学教师的日常工作，体验小学教育的全过程。（一）教学工作实习

课堂教学是学校的主要工作任务，是提高教学质量的关键。课堂教学是教师向学生传授知识、发展智力、培养能力、渗透德育的重要形式。通过课堂教学实践，使实习生初步能综合运用所学的专业学科知识、教育教学理论知识、科学的教育教学方法和技能，初步掌握从事小学教育教学工作技能，发展教师职业能力。

教师教学工作能力是多方面的，通常包括教学计划的制定、教学设计、课堂教学与组织、学生作业与评价、教师口语及体态语训练、教学方法选择及运用多媒体的手段、板书的设计及评课与说课等方面的内容。它是教师能力的主体部分，是评估教师的主要依据。在教学实习工作中，实习生在指导教师的指导下，要独立完成教学的各项任务，为今后走向工作岗位奠定良好的基础。（二）班队工作实习

班队工作是学校教育工作的基本单位。班主任是班级中对学生实施全面教育的老师，是班集体的组织者、领导者和教育者，是联系各科任课老师的中介，是学校与家长之间沟通的桥梁。学生良好学习习惯的养成、正确的价值观与世界观的树立都与班主任的工作分不开。班主任素质的高度不仅会影响班风和校风，更会影响国家的教育政策与方针的贯彻与落实。

在班队工作实习中，实习生在班主任的指导和帮助下，了解班主任、班队工作的工作性质与特点，熟悉班主任工作内容、工作方法，独立完成一些具体的工作，如学会拟定班队方案、开展个案分析、展开主题班会、组织团队活动、组织课外活动、掌握个别谈话技巧、学会家访及提高与家长沟通的能力。最终，达到独立从事班主任工作的目的。（三）教育调查研究

教师不仅要能教小学、管理小学，更要研究小学教育，通过教育实习之课堂教学研究，掌握课堂教学研究的基本方法与策略，培养自己的教学研究能力，也为成长为一名研究型教师奠定科研方面的基础。所以，教育科学研究是教育实习的重要内容，但又往往被实习生所忽略。教育研究实习中做好教育调查是实习生在实习期间应重点完成的任务。教育调查与课堂教学、班队实习不同，实习单位通常不安排指导教师指导，而且，目前小学教师的教育研究能力比较薄弱，实习生必须运用自己平时所学的教育理论知识独立地确定调查研究选题，制定调查方案，组织调查研究，撰写调查报告。[1] 刘初生：《教育实习概论》，湖南教育出版社2001年版，第16—20页。[2] 刘维俭、王传金：《教师职前教育实践概论》，南京师范大学出版社2007年版，第185页。

第三节 小学教学工作实习

教学工作是师范生参加教育实习的重要任务，内容包括备课、试课、上课、听课、评课、作业批改等各个教学环节。这几个环节组成了教学实习的整体，而其中的上课是核心环节，通过教学实习，师范生对自己在学校里学习的教育理论知识和专业知识进行应用，也是对自己平时习得的教学技能进行检验，发现不足后及时对薄弱环节进行强化。教学实习的质量直接关系到这个教育实习的成败，影响到师范毕业生的质量，因此，必须重视教学实习的工作。

一、备课

备课是整个教学计划中的最基本的单元，是教师上课的依据，也是如何将国家课程标准的精神落实到每一堂课的基本保证，其重要性不言而喻。“功在课前，效在课上”，“教”字要成功，“备”字必先行。实习生最初的教学，就要从基础抓起，必须学会备课，这是走上教学成功的必经之路。因此，实习生应在指导教师的指导下，积极投入、认真做好备课工作。[1]（一）备课的五步骤

1.读标准：明确教学任务

教师要备好课，首先要学好《课程标准》（教学大纲），要明确本单元、本课时要完成的主要任务和目标。教学目标是一节课的主旨，教学环节的设计是为了达成教学目标，所有教学环节都是围绕教学目标展开的。不管怎样的教学设计，如果和教学目标没有关联，都应该剔除。既然教学目标的制定这么重要，教师在每节课备课前就要先搞清楚教学目标。

2.定内容：知道教什么

这一步是教师研读教材的过程。通读、细读、精读教材，弄清楚教材内容的前后联系和内在的逻辑关系，重难点以及原因，构建知识结构和网络。尽量要揣摩编写者的意图，以及教材内容背后蕴涵的情感、态度和价值观等。也就是说，在这一步要解决的问题是：“教什么？”“选什么？”“教什么最好？”“主题是什么？”“采取什么呈现方式？”。如有位小学语文教师在谈到备课时说，自己首先反复阅读教材、理解教材（通常对文章得熟悉5～8遍以上），寻找并确立教材的知识点（新旧知识衔接点、重点、难点）、兴奋点（情感共鸣点、生活切入点）、创新点（质疑难点、拓展发挥点）。

3.找素材：激活教材

这是根据教材内容寻找素材。即搜集与本课有关的资料，也叫做开发课程资源。冯友兰说：“一个教师讲一本教科书，最好的教师对这门课的知识，必须比教科书多许多倍，才能讲得头头是道、津津有味、信手拈来、皆成妙趣；如果他的知识和教科书一样多，讲来就难免结结巴巴，看来好像是不能畅所欲言，实际上他没有什么可言；如果他的知识少于教科书，他就只好照本宣科，在学生面前唱催眠曲了。”

素材并不等于教学内容，教师准备了很多内容，不能一下子都塞给学生，应对素材进行梳理、取舍、加工、整合。因为只有根据自己的语言或者教学风格的特点和班级学生的实际情况对素材进行去粗取精、优化组合，这样的整合才有效。

4.备学生：知彼知己

教师在课堂上讲什么固然重要，而学生想什么更加重要。教师要上好课，既要钻研教材，又必须了解学生，掌握学生的学习情况，做到知彼知己。否则，对学生的基础、学习态度、需要等情况若明若暗，或一无所知，即使课备得滚瓜烂熟，也容易因脱离学生实际而造成教学的失败。所以教师备课必须要备学生，包括了解班级基本情况、了解学生的差异、了解学生对教学方式的意见。

5.设流程：形成实施方案

这是设计教学的过程，编写教案的过程。

教师备课的五个步骤，既有相对的独立性，又是一个整体，在实际操作中因课、因时、因教师的个性习惯有所不同。（二）教学设计

教学设计是运用系统方法对各种课程资源进行有机整合，对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想，它是一种系统设计、实施和评价学与教全部过程的方法。教学设计包括以下内容：确定教学目标、教学重点和难点、确定课程类型和结构、选择教学方法和手段、设计教学流程、布置训练和课后作业、设计板书等。

1.明确教学目标

教学目标是课程教学总目标的具体体现，是课堂教学活动的出发点和归宿。教学目标要根据课程标准、教学内容和学生的要求来确定。目标一经确定，教材的处理、课堂教学的设计、教学方法的选择以及各个教学环节的安排都要紧紧围绕并服务于教学目标。

从三维目标的角度考虑教学目标的设计，新课程标准提出了知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观的三维目标，这就是对新课程下以学生发展为中心作为培养目标的具体实施。我们要求目标设计要有三个层面，但也不能机械地套用，即让三维目标齐头并进，并不科学。三维目标从编制上可分开列举，但在实际教学中很难分开，[2]所以编制中要注意渗透和整合。

2.确定教学重难点（1）所谓教学重点是指教材中最主要内容，在知识结构中起纽带作用的知识，它包括基本概念、基本理论、基本技能等。俗话说：“少则得，多则惑。”教师如果对教学内容不敢做出取舍，这也要，那也要，结果课堂上什么也没抓住。反之，教师对纷繁的教学内容要敢于取舍，表面上学生失去了一些东西，实际上是“以少胜多”“以舍保得”，让学生学到了更多重要的东西。

教师要理解教材编写的意图，要求学生重点掌握什么理论知识，习得什么技能，每堂课都不一样。因此，在教学中，必须有详有略。（2）所谓教学难点是指那些教学内容比较抽象、深奥复杂或学生学习较困难的知识。另外，距离学生学习生活比较远的内容，无论从生活经验、旧知识基础，学生都难以独立思考或想象、揣摩的内容也应确定为难点。每一堂课都有重点，但不是每一堂课都有难点。教学设计中如果确定好了教学难点，教师要设法解决难点。如小学科学四年级下册课文《声音是怎样产生的》，本课的重点是让学生掌握声音是由振动产生的科学概念，而如何让学生在通过观察实验中归纳出“振动”的特点，这是本节课的难点，教师必须要设计实验，解决学生的思维受阻点。

3.选择教学方法和教学手段

教学方法与手段是教师完成教学任务的途径和方法。教学方法的选择是为教学目标服务的，也是受学生认识规律制约的。例如，新授课和复习课，高年级课和低年级课，都应采用不同的教学方法来进行。教学活动的复杂性决定了教学方法的多样性。教师在复杂的教学活动中应讲究一点教学艺术。同时，教师要想提高教学效果，就应在多元化的教法上下工夫，增加教学的艺术魅力。比如阅读教学，可以从详细分析讲解式教学中解脱出来，以学习语言文字为主要目的，以读写训练为主要手段，运用“读为主线，螺旋深入”的阅读教学方法。总之，教学有法，但无定法，贵在得法，而集中体现在一个“活”字上。

现代化教学手段的运用不在于多，过多过滥的多媒体手段反而会污染了课堂，造成小学生注意力分散。所以现代教育信息手段关键是用得适当，即用在新旧知识连接处；用在教材的重点难点处；用在学生思维困惑与转折处等。

教学手段是多方面的，需要强调的是：（1）要充分利用现有教具，或者自制教具。在选择时要少而精，力戒多而杂；要有强烈的显现力、直观性，力戒似是而非；要安排好使用的先后顺序，力戒杂乱[3]无序。（2）要充分利用现代化教学手段，促进教学效果。

4.构思提问、训练与作业

提问是教师在教学过程中启发学生思维、加深学习印象、复习已学知识的一种必要手段，同时也是集中学生注意力的辅助方式。提问要有针对性、启发性，要把握时机，注意方法，保护学生的自尊心。

训练是课堂教学的方法之一。在组织训练时要目的明确，突出重点，分工合理，方式灵活多变，把握时机，注重效果。

作业是学生课堂学习的补充。作业的布置要注意培养学生独立思维能力和创新精神；作业量一定要严格控制，不要占用学生过多的时间。

5.编写教案

教案是备课成果的系统记录，是教师实施教学活动的具体方案。编写教案可以使教师在备课中所考虑的教学设计进一步条理化，明确体现于教案之中。

教案一般由开头、正文、板书设计和教后记四个部分构成。其中开头部分包含授课时间、班级、课程名称、教学目标、教学重点、教学难点、课型、教学方法等。正文部分是一节课的详细安排，包括师生活动的内容、时间分配、问题设计、课堂小结、作业布置等。教后记是在课堂教学结束后，教师对本节课的体会、收获和反思等。

实习生在写好教案之后，要通过试讲发现问题，试讲一次，修改一次，使教案质量逐步提高。在本人对教案满意后，要将教案送给指导教师审阅，在听取指导教师的建议后，要对教案做进一步修改。

教案的创作虽然因教师、学生、教学内容的不同应有差异性，不能强求一律。但有几项基本要求，无论是新老教师，无论是哪一个学科都必须有所体现，这也就是教师教案创作的基本内容。

这些内容包括以下10大项。（1）课题（说明本课名称）（2）课型（说明新授课练习或复习课）（3）教材分析（教材地位、思路和特点）（4）教学目标（体现三维、具体、准确、弹性）（5）教学重点难点（要解决的关键要害和可能产生的困难或障碍）（6）教学程序（或称教学过程，说明教学的步骤、活动内容和方法）（7）作业处理（说明如何布置处理书面或口头作业）（8）板书设计（准备写在黑板上的内容）（9）教具学具（说明辅助教学手段使用的工具）（10）教学后记（对教学有价值内容作记载和反思）

在教案编写中，教学过程的设计是重点部分，也是比较复杂的工作。因为教学任务的完成主要靠教学过程来实现，它要求教师根据既定的教学目的，结合学生实际，恰当地选择教学方法、遵循教学原则，设计出具体的教学活动“施工”计算。它既是老师教学的基本思路和框架，又是老师课堂上的操作方案。

二、试课

课前试讲是保证实习生上好课的重要环节。通过试讲，可以使实习生体验教一节课的全过程，检验教案的可行性程度，把备课中的漏洞、课堂上可能发生的问题和差错预先暴露出来，从而及时采取针对性的改进措施。（一）试讲方式

试讲要坚持“自练互帮为主，教师指导为辅”的原则，采用自由式或模拟式的方式进行。

1.自由式

所谓自由式试讲，可以是实习生个人独自试讲，也可以面向实习小组的同学试讲；可以不按上课的实际步骤，时间灵活，地点机动，内容可长可短；可以是一节课的全部内容，也可以是其中的一个或几个环节。自由式的试讲优点很多，首先，灵活方便，便于操作，不受条件限制；其次，有助于实习生熟记教案；第三，有助于进行重点训练；第四，有利于同学之间取长补短，互相提高。

2.模拟式

所谓模拟式试讲，就是完全模拟上课的情境，在预定的地点进行，有预先通知的实习小组同学、指导教师听课，并由实习同学模拟学生的一种试讲方式。这种试讲“真刀真枪”，可以创造真实的课堂气氛，使实习生得到课堂教学的实战训练，有助于克服正式上课时的怯场现象；便于实习生组织师生双边活动；有利于培养实习生组织教学的能力和应变能力。（二）试讲注意事项

1.试讲前要认真备课，在充分熟悉教材、熟悉教案的前提下进行。

2.要虚心听取指导教师意见，听取同组实习同学的建议。

3.要做好试讲小结。在试讲过程中的心得体会和经验教训等，要及时进行总结和分析，特别是试讲中出现的问题和错误，可以避免在正式上课时出现。

4.要高度重视试讲环节，做到不试讲不进课堂。

三、上课

课堂教学是教学工作的中心环节，是教师教的活动和学生学的活动相互作用以实现教学目标的基本形式。对实习生来说，尽管在课前备课上花了一番苦功，并进行了试讲，但要上好一节课，特别是第一节课，的确不是一件容易的事情。实习生要上好课必须紧紧把握常规要求、课前准备、课堂施教和课后小结三个环节。（一）初登讲台常规要求

实习生初登讲台实际上是走进一个陌生的世界，为了避免和减少失误，增强信心，在上课前有必要了解和掌握一些上课的基本常规。

1.预备铃响走出办公室，正式上课铃响前，必须到达教室门口候课，检查学生的课本、学习用品是否备齐。督促学生进行课前三分钟的朗读。

2.衣冠整洁，穿戴端正，不着奇装异服，防止学生分散注意力。

3.上课时不得离开教室，不得吸烟、喝水，不得接听电话，不得随意停课，不到下课时不能随意放学生。

4.要把组织教学贯穿于教学全过程，保证课堂井然有序，如遇上课中间要到室外活动，要保持安静，保证楼道秩序。

5.下午第一节上课的教师要负责学生眼保健操指导及纪律。

6.上课时要坚持正面教育，不能体罚学生，不随意让学生罚站，不许将学生赶出教室，不能损坏学生用具。

7.学生做作业时，教师不得坐着批改作业或备课，应进行巡视指导。

8.上课时如发现学生生病，应及时通知班主任或送到教师办公室进行处理。

9.走入课堂必须做到充分备课。

总之，实习生站在讲台上要有一个“样子”。这个“样子”换一种说法，那就是“教师的形象”每天上讲台上课，每天在众多的学生面前“亮相”，教师的形象十分重要，它会决定你在学生心目中的地位。当然，这种形象，不光是外表的，更重要的是内在的，你的品德，你的气质，你的风度，你的学识。（二）课前准备

1.熟悉教案

首先，实习生在进入教室以前，对教案的内容要完全烂熟于心，做到讲课时有讲稿但不看讲稿，以便把精力集中在组织教学、师生交流和教学艺术的运用上。其次，对教学的每一个环节，要按照教案的程序在头脑中过一遍“电影”，从而做到胸有成竹，收放自如。

2.检查教具

上课前要检查教具的准备情况，一些实物教具是否齐备，电教设备是否完好等。

3.整理仪表

小学教师的教学仪表有着较强的外显性和感染力，直接影响小学生的注意力和听课效果。作为实习生，仪表更为重要，从服装到发型，从面容到目光，都应给学生一种踏实、可靠、愉悦的感觉，使学生产生亲切和敬意。因此，实习生在进入教室前，不要忘记对自己的仪表进行逐一检查和整理。

4.调节情绪

实习生在上课前一定要克服胆怯心虚的状态，把情绪调节到沉着自信的最佳状态。为此，实习生可以提前几分钟进入教室，和学生进行轻松自如的交流，等待上课的铃声。良好的心理准备必将带来良好的教学效果。（三）课堂施教

课堂施教，即教师在课堂上实施自己的教学方案，通称“上课”。由于实习生是第一次走上讲台，对课堂多因素、多变化的教学活动缺乏经验，要想有效实施自己的教学方案，反映自己的教学能力，在教学中还应注意以下几个方面的问题。

1.上课精神饱满、教态自然而富有感染力，注意肢体语言的巧妙运用。

2.声音清晰，音量上要求达到课堂上每个学生都能听到的地步，语调上要抑扬顿挫，要有起伏，能够对人的听觉造成强烈的刺激，使人振奋，使人情绪高涨。

3.板书简明扼要，能体现本节课的知识脉络和重点、难点。合理使用多媒体设备，适当的课件演示或视频播放可加强小学生对教学内容的理解，切忌滥用乱用。

4.教具准备充分，作图、演示要规范、正确、清楚，说服力强。

5.语言节奏要适度，老师在传授知识时，课堂教学语言的节奏应通过语音的快慢、张弛有度的有序组合来体现。

6.教学环节齐全，能围绕本节课的教学目标，将目标层层分解，对教学难点进行逐个击破。小组合作与个别提问相结合，讲与练相结合。

7.课堂练习安排得当，在学生上台板演的同时要能随访其他学生，注意发现学生练习时的创新方法及错误所在，并及时表扬与纠正。

8.作业布置有代表性、选择性，量适中，能照顾不同类别学生精选不同层次的作业。

9.每堂课要能体现自己的教学风格，体现教学方法的选择，体现力求达到的能力目标。

10.课堂教学时间安排合理，不得拖堂。（四）课后小结

课后小结，又叫“教后记”，是实习生在上完一节课后，认真回顾本节课的教学工作，如教学组织是否严谨，教法的运用是否得当，学生活动是否充分，教学目标是否达成等。然后用简要的语言将体会、教训、改进方向等记录在教案后面，以便在今后的教学实习中不断提[4]高自己的教学水平和教学能力。

四、听课

听课是教育实习的重要内容。要想成为一个合格的教师，单纯靠自己独立的摸索是不够的，需要学习同行的经验，吸取他人之长，而听课则是学习同行经验的一条重要途径。（一）听课要求

实习生在实习期间除了要上好实习课以外，一般都规定了听课的时数，应该尽量多听一些课。在实习的第一周，即见习周，实习生除了要听指导教师的示范课和实习学校组织的观摩课外，应该有选择地听其他有经验的老师的课。在实习生开始上课时，要尽量多听同组其他实习生的课。听老师的课可以学习教学经验；听实习生的课可以借鉴长处，避免他人出现的错误，达到相互启发、共同提高的目的。另外，实习生之间互相听课，还可以起到鞭策的目的。实习生在听课时应该有明确的目的，并进行适当准备，注意听课方法，注重实效，不单纯为完成听课任务而听课。（二）听课技能

根据听课的目的，听课可分为三种类型：学习性听课、指导性听课和评价性听课。实习生主要通过学习性听课向他人学习，就如同找到一面镜子，以便取人之长补己之短。这里主要介绍学习性听课。听课应该有明确的目的，有充足的准备，注意方法，讲究实效。

1.听课有准备

听课前的准备可归纳为七个字：“一听二看三了解。”“一听”指听任教者说课（后有专述）。在听课的同时，实习生可分析借鉴，自己面对同样的内容会如何把握教材，如何上课。“二看”指看教材和教参。在听课之前，要针对执教者的教学内容，看教材和教参，对教学内容进行分析，了解所听的课在教材中的地位和作用，可以更透彻地理解教材。“三了解”指了解教学内容、教师和学生。带着自己的听课目的去了解教师的教学内容，以便将听课目的细化，进一步做好听课准备；了解任课教师的教学风格和教学特色，便于在听课时重点学习；了解学生的基础情况、知识准备，便于分析教学效果。

2.听课重尊重

听课时要尊重执教者。一是听课者要带好教材和笔记本，按时进入课堂。二是选择座位要注意不影响学生，一般以选择后排为宜。这一方面可以减少对执教者的压力，另一方面可以观察学生的反应，还可以避免因听课者的突然出现而分散学生的注意力。三是课堂礼节随大流。按照实习学校的习惯，在上课铃响后，执教者走上讲台时，听课人要与学生一起起立敬礼。四是听课要专心。听课时不得分散精力做与听课无关的事，无特殊原因中途不得随意出入，更不能窃窃私语。五是不得随便议论。听课中发现讲错、讲漏、讲不清或者存在别的教学问题时，不能评头品足、相互议论，不能当场指出错误。六是神情专注、自然。听课时要自然大方，面带微笑，不能愁眉苦脸或者面带轻蔑。不能随意表现出厌烦或大惊小怪的情绪，以免影响执教者的教学情绪。七是不要代替授课教师指导学生课堂作业或作辅导。

3.听课讲方法

听课并不意味着仅仅是听，而是需要多种感官相结合，既要“耳闻”又要“目睹”，既要“动脑”又要“动手”，这样才能真正收到良好的效果。“耳闻”即听课。听教师课堂语言表达，语言是否流畅简洁，声音是否悦耳动听，音量是否适度，能否用普通话讲课；听教师启发学

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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