作者：于海波
出版社：中国人民大学出版社
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组织学习的多层结构、跨层作用和生成机制研究(国家社科基金后期资助项目)试读：
国家社科基金后期资助项目出版说明
后期资助项目是国家社科基金设立的一类重要项目，旨在鼓励广大社科研究者潜心治学，支持基础研究多出优秀成果。它是经过严格评审，从接近完成的科研成果中遴选立项的。为扩大后期资助项目的影响，更好地推动学术发展，促进成果转化，全国哲学社会科学工作办公室按照“统一设计、统一标识、统一版式、形成系列”的总体要求，组织出版国家社科基金后期资助项目成果。全国哲学社会科学工作办公室序
学习是人类社会永恒的主题。自人类社会产生以来，人们对它赋予了很多含义。当今社会是一个学习的社会，作为社会中的一分子，无论是组织，还是个体，抑或国家，作为竞争环境中一员，都必须不断进行学习。
我自求学以来就对学习问题极为关注，一直到今天学习已经成为一种生活方式。对于我国各类组织来讲，学习也是变革背景下组织生存发展的重要议题。在组织唯一的竞争优势是比别的组织学得更快的大背景下，学习型组织（learning organization）在中国已经非常流行且深入人心。我从接触这个概念开始，就为其中深奥的理论和方法所吸引，但当投入去理解和把握的时候，我个人认为：尽管学习型组织已经研究讨论近二十年了，学习型组织对很多组织而言仍然是一个很长远的愿景。但是，从客观的组织管理来看，组织学习（organizational learning）则是组织客观存在的一种现象，也是组织长远发展的必经之路。所以，我从16年前就开始对我国的组织学习现象进行深入的专业研究。
16年前，我在两位恩师的悉心指导下，开始了对我国企业组织学习的理解、研究和探索。多年来，我做过一系列的研究工作，虽然难以说有什么成绩，但对这个问题还是有些自己的理解。这其中一条主线就是：我国企业的组织学习过程、影响因素、作用机制是什么？组织学习的整合理论怎样？包括：我国企业组织学习是什么？包括哪些内容？我国企业的组织学习到底对企业的个人和组织有什么影响？推动我国企业组织学习的因素有哪些？我国企业组织学习内在的机制、特点、类型和取向是什么？组织学习的整合理论模型由哪些维度构成？同时，从在中国科学院心理研究所求学开始，我始终在思考和探索对组织学习这种跨层面组织现象的研究方法问题，因为这种特殊的管理问题需要一种更为合适的研究方法和统计方法来更好地对其进行研究。所以，多层面理论（mutilevel theory）和多层面的研究方法（包括多层线性模型）的问题也是我多年来一直关注的问题。
总之，我因兴趣而选择了组织学习这个复杂而“困难”的研究课题，我国企业也因生存和发展的需要而越来越关注组织学习的问题。国际学术界对组织学习的研究正处于逐步成熟深化的状态，我国的组织学习研究也逐步走向成熟。这个领域的争论还不少，需要深入研究的问题也很多。但我一直认为组织学习的问题是关系到我国组织在未来能否更好生存和发展的根本问题。对组织来讲，组织学习是其未来能够长远发展的根本之路；对个人来讲，学习是个人获得生命意义的唯一途径。
本专著包含了我多年的思考，更浓缩了我多年实证研究的结果。多年以来，正是由于周围很多人的帮助和支持，由于全国众多企业的参与（前后有3 600多人参与，获得有效数据2 200多个，涉及全国200多家企业），才使得本研究得以实施。在此，一并表示由衷的感谢。同时，在多年的研究和积累中，也参考和引用了众多前人的研究成果和思想，在此也一并表示感谢和敬意。在组织学习研究逐渐深入的时候，通过出版本书，我非常希望以自己的工作为靶子，一起与国内外同人对组织学习问题进行更深入的争论和探讨。热烈欢迎各位同人与我对其中的任何一个问题进行讨论，因为争论是学术研究的基因，没有争论，学术研究也就无从谈起。
学习给予我们生存和发展的基础，学习是生命的意义，学习是生活的激情，学习是一种生活方式！“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。于海波2017年10月23日前 言
当前，信息化、大数据、人工智能给人类社会带来了前所未有的不确定性，经济全球化，组织所处的竞争环境变化多端，这一切都使我国企业的生存和发展面临着巨大挑战。现在企业唯一持续的竞争力就是比竞争对手学得更快（De Geus，1988；Senge，1990），组织学习（organizational learning）是成功进行全球竞争的核心要素（Prahalad and Hamel，1990）。因此，学习是唯一的出路，提高整个企业的组织学习能力是企业生存和发展最好的选择。组织学习的研究为企业指明了一个前进的方向。因为有调查显示，从20世纪70年代到80年代，世界前500强企业有1/3无影无踪；世界排名前100家企业中，40%的企业进行学习型组织（learning organization）的创建工作。2017年公布的《财富》世界500强排行榜结果显示，我国有115家企业进入排行榜，继续稳居世界第二。随着我国大量企业走向世界并且很多已经走在世界前列，它们所表现出的强势的学习能力和竞争力，为世界所惊叹。可见，学习已经成为组织生存和发展不可缺少的内容。
现在企业经营的目标与传统的利润为主的目标有了越来越多的不同，现在的目标乃是实现组织和个人的双赢。人类社会发展的历史使我们认识到，在一个企业、组织乃至整个社会的运行和发展中，我们有个人和集体两个目标。如何把这两个目标统一起来，如何在企业和社会发展中真正做到以人为本呢？学习是一条很好的途径。因为学习是个体活力的源泉，人从出生那刻起就一直在学习，学习是人的本能和天性（Senge，1990；Wenger，1998）；学习更是组织长盛不衰的动力所在，一个具有很高学习能力的组织才能做到基业长青。
学习乃是心理学中的一个传统问题，但纵观经典的学习理论，大部分是关于个体学习的。但是，现在学习的内涵已经有了很大的扩展：学习不再是个体的专利，一个集体、一个组织乃至一个民族都可以学习，都可以调整自己的思想和行为；学习不再是知识加工的代名词，学习更是一种社会活动，在现实中它更多地发生在人与人之间的相互作用中；学习不再是学校的“专利”，个人每时每刻都可以学习。组织学习（或学习型组织）实质是一种集体学习，它能把个体发展和组织发展二者结合起来，既能充分挖掘个人的潜力，又能促进组织的有效发展。几乎所有学者和实践者都会承认，一个企业、一个组织的学习能力是其最根本的竞争力。组织学习已经被研究了四十多年，学习型组织的倡导也有十几年了，到底什么是组织学习呢？什么是组织的学习能力呢？国外有很多理论争论，但还没有形成非常统一的观点。
对我国的企业来讲，国内正处在转型时期，国外的企业也纷纷进入中国市场，如何在如此复杂的竞争环境下生存、发展和壮大？我国企业面临着前所未有的压力。任何组织都存在着有意或无意的学习行为，在管理水平等各方面都不占优势的我国企业，唯有从根本的组织学习能力入手来提高自己才是长久的出路。那到底怎样做呢？怎样对组织学习进行更好的管理，使它发挥尽可能大的作用呢？组织学习的研究为理解组织怎样学习提供了答案。这一方面可以为组织提高学习能力提供思考框架，另一方面也为学习型组织的建设提供可操作的方法。
本书总结了作者15年来对中国情境下组织学习的研究工作，是在前后对全国3 000多人进行调研的基础上进行的工作总结。作者在总结国内外组织学习研究成果的基础上，从理论上得出一个组织学习整合理论模型，然后通过实证研究对此模型进行了某方面的验证。实证研究是本书的一大特色，除第一章的文献综述和最后一章的未来展望部分，其他各章均通过实证研究来说明问题。作者通过实证研究对组织学习的结构、作用、推动因素，乃至我国企业组织学习的机制、特点、类型和取向问题进行分析。本书的基本框架如下：
第一章，通过理论综述，提出本研究所理解的组织学习的含义；通过总结文献，得出本研究所遵循的组织学习理论模型。
第二章，通过实证研究探讨我国企业组织学习的多层结构。通过先导性研究、结构模型的构建、结构模型的验证，运用项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析等方法，得出我国企业组织学习的六个因素的结构模型。
第三章，通过实证研究探讨组织学习对个体员工和组织两个层次的作用。通过问卷调查法，运用多层线性模型（HLM）和分层回归分析等分析方法，检验我国企业组织学习对个体员工和组织的影响。
第四章，研究推动组织学习的多层次因素。通过实证研究探讨领导（变革型领导和家长式领导）、组织文化（组织学习文化、组织内信任氛围）、人力资源管理实践对组织学习的影响，为企业提高组织学习能力提供思考框架。
第五章，研究我国企业组织学习的机制、特点、类型和取向。根据以前研究得出的组织学习结构，通过问卷调查法，运用多元统计分析方法，探讨我国企业组织学习的四方面特点。
第六章，对组织学习的研究方法和未来研究发展趋势进行展望和分析。第一章 组织学习的整合理论模型
要对组织学习进行研究，首先要对组织学习进行界定，由于组织学习本身的复杂性，也由于国内对组织学习的研究处于初期阶段，所以对组织学习的理解并没有统一的观点。这也导致大家对组织如何学习的过程持有各不相同的观点。因此，本章首先在总结国内外对组织学习界定的基础上，提出本研究对组织学习的理解；然后在总结文献的基础上，提出本研究的组织学习理论模型，以便为后面的实证研究提供基础。第一节 组织学习的含义一、理解概念的两个前提
要理解组织学习是什么，必须先理解最根本的组织是什么、组织学习中的学习是什么。对于组织学习是什么，许多学者和实践者提出各自不同的界定。这要归结于他们对组织和学习的不同理解。
首先，对组织学习的理解反映了对组织的不同理解（Crossan et al.，1995）。
第一，如果把组织看作个体的集合，那么组织学习就被理解为个体的现象，侧重于个体学习。
第二，如果把组织理解为大于个体成员的集合，而且认为学习存在于个体身上，那么组织学习就被理解为主要是小组学习（也就是集体学习）。
第三，如果把组织理解为大于组织成员的整合，那么组织学习就被理解为组织层的现象。
第四，如果认为组织界限是模糊的，那么就把组织学习看作组织间的现象。
我们支持多层次理论（multilevel theory）（Kozlowski and Klein，2000）所主张的观点，即一个组织应该既包括组织中的个体、集体，也包括组织层上的一些组织战略、组织结构等组织特征。从全球化背景来看，一个组织处在全球化的组织网络中，组织间的交流是不可避免的，因此组织间也是其中重要的一个方面。
其次，对组织学习的理解会部分地反映出对学习的不同理解。
在组织学习文献中，有两种看待学习的角度，一种是学习结果的角度，一种是学习过程的角度（Edmondson，1999）。Levitt和March（1988）把组织学习定义为“把过去的经验编码到规范中，以指导行为”。这是一种典型的把组织学习看作学习结果的观点。而Argyris和Schön（1978）把组织学习定义为测查和纠正错误的过程。这是一种典型的把组织学习看作过程的观点。我们把组织学习看作过程，希望从过程的角度来界定和研究组织学习，以便能更深入地揭示组织学习的内涵。二、对组织学习的三种理解
在对组织学习的理解上，根据国内外学者对组织学习定义的根本取向，大致可以把它们分为三类，部分学者对组织学习界定的分类总结见表1-1。表1-1 部分学者对组织学习界定的分类
注：需要注意的是，并不是每位学者都可以严格地归入某一类中，有些学者的观点可以同时归入两类或三类。（一）系统或行为观点
许多学者从整个组织行为的角度来看待组织学习。Argyris和Schön（1978）认为，组织学习是组织成员测查失误或异常的过程，通过重新构建组织的行动理论（theory in use），把探索的结果渗透到组织认识中，从而纠正错误或异常的过程。他们强调的是通过双环学习（double‐loop learning）对组织行为加以改进。Hedberg（1981）认为，组织学习来自组织与其环境之间的适应性和操作性交互作用，它既包括组织被动适应环境的过程，也包括组织主动应用知识、积极主动适应环境的过程。这个界定给从系统和行为角度来看待组织学习的观点提供了一个参照。英国的Pedler等（1991）认为，学习型企业是指，一个激发它所有成员进行学习并不断变革它本身的组织。Marquardt（1996）从系统论的角度认为，一个集体学习能力强的组织会不断地变革它自己，以便更好地收集、管理和应用知识。国内的陈国权等（2000）认为，组织学习是指组织不断努力改变或重新设计自身，以适应不断变化的环境的过程，是组织的创新过程。
这种界定的出发点，是把组织看作一个系统，把组织对环境的反应看作组织的学习行为。此观点侧重于组织整体与环境的交互作用，看到了组织层的学习。但是，这种观点也往往把组织学习与组织变革联系起来，在一定程度上把组织学习与组织变革混淆了；而且这种观点也没有看到组织学习的其他各个学习层次，没有看到组织内部微观的学习过程。（二）信息加工观点
很多学者从组织对信息加工的角度来看待组织学习。Huber（1991）认为，一个组织通过信息加工过程而学习，那么它的潜在行为就会变化，当组织中的单位获得了可能对组织有用的知识时，组织就学习了。他把组织学习过程分为知识的产生、扩散和应用三个阶段，这三个阶段是许多学者引用的组织学习的三个阶段。
这种观点把组织学习看作组织对信息的加工过程，是知识的产生、扩散和应用过程。这种观点看到了个体、小组与组织层上的知识加工，因此有助于深入理解组织内部的知识加工过程。但是，这种观点往往与知识管理存在紧密的联系，也使二者的关系有所混淆，并且这种观点由于对知识的强调而忽视了学习的主体——人。（三）社会互动观点
许多学者从组织中人与人之间的互动关系这个角度来理解组织学习。Senge（1990）认为，学习型组织是指人们在组织中，不断提高获得其所需结果的能力，不断培养新的、开阔的思维方式，集体愿望是自由的，人们不断地探索怎样一起更好地学习。这就是他所倡导的五项修炼，他强调组织成员之间怎样在个人自我超越的基础上进行互动。特别强调的是，Cook和Yanow（1993）认为，组织学习就是组织中人与人之间正式或非正式的集体探索和实践过程，是一种文化现象；他们强调了组织学习是组织中许多人共同进行的集体学习现象。
这种观点看到了人这个学习的主体，从人与人之间关系的角度来理解组织学习；把组织学习看作在组织各个层次上进行的集体探索过程。但这种观点忽视了整个组织层的学习，也没有探讨组织学习中知识的流动过程。三、组织学习的概念
从上面的分析可以看出，三种观点都从各自不同的角度对组织学习进行了探讨，它们往往都关注组织学习的某一个或某几个方面。由此，本研究得出以下几点结论：组织学习是一个过程，是一个通过组织中人与人之间的交互作用不断产生和应用新的知识、不断完善组织行为的过程；组织学习是一个在多层次上学习的过程；组织学习是组织知识不断产生、不断传播、不断应用的过程；组织学习强调的是一种社会性的学习，是组织中人人都参与的集体学习和集体实践的过程（örtenblad，2002）。
因此，从管理组织学习的角度（Pawlowsky，2001；王思峰，2002），本研究认为组织学习可以进行如下界定（于海波等，2004，2007）：
组织学习是指以个体学习为基础，通过组织内部和组织之间的人与人之间的社会互动，而使组织观念和行为发生持久变化的过程；它是一个循环往复的集体探索和实践过程，包括不断地获得或产生新的知识和行为，并对其进行理解、整合和制度化；它会有意识或无意识地影响组织的绩效水平。
对组织学习的研究一般有三种取向。第一种是标准化（normative）的研究取向。它强调对学习型组织的研究，认为只有在某些条件下组织才会学习。这些研究者努力探索学习型组织所应该具备的某些特征，侧重于组织的将来状态；Senge（1990）的观点就属于这种取向。第二种是发展的研究取向。它强调组织发展的不同阶段决定了组织学习风格的不断变化，组织学习决定于组织的历史经验。这些研究者着重研究组织学习风格的变化，侧重于组织的历史。第三种是能力研究取向。它强调任何组织都存在着有意识或无意识的组织学习行为，只不过有的学习能力强些，有的学习能力弱些，所谓的学习型组织是没有意义的。这种取向侧重于研究组织怎样学习和学习什么，注重组织的现在状态。
总体上我们主要采纳第三种——能力研究取向，把组织学习看作一个复杂的过程，但并不认为学习型组织是没有意义的，而是把它看成组织学习的一个方面。因为，从我国企业组织的实践来看，总体管理水平还是比较低的，而学习型组织本来就是一个努力的方向，是一个不断探索、没有终点的过程。对我国企业而言，与其给出一个学习型组织的目标，倒不如探讨企业学习的现状更有价值。第二节 组织学习的理论模型
组织到底如何进行学习？这个问题是组织学习领域争论最大的问题，各研究者分别从不同的视角来分析组织如何进行学习。本节从组织学习的层次、组织学习中信息或知识流动的两个过程、组织学习的过程三个方面，综述文献和评价文献基础，从而提出本研究所认为的组织学习的整合理论模型。一、组织学习的层次
无论是从哪种角度来看待组织学习，组织学习都被认为是在某些层次上进行的。许多学者关于组织学习层次观点的总结见表1-2。从表（尤其是小结一行）可以看出，个体、集体（团体）和组织层三个层次得到了大多数学者的认同，而组织间学习是许多学者所忽视的。在全球经济一体化的今天，企业合作、战略联盟等经济运作形式的日益繁荣，足以说明组织间学习的必要性和重要性。因此，本研究认为组织学习包括个体、集体（团体）、组织层、组织间这四个学习层次。表1-2 部分学者对组织学习层次理解的总结续前表（一）个体学习
在心理学中，个体学习是一个有悠久历史的研究课题。经典学习理论、行为主义学习理论、认知心理学的学习理论、建构主义的学习理论、社会学习的学习理论等，都是从个体角度来看待学习的。Simon（1991）认为，所有的学习都发生在个体头脑中，因此组织只有通过个体员工或新员工才能学习；所以，他注重人员招聘、培训、开发和离职。March和Olsen（1975）强调信息输出、记忆、回忆、学习动机和信念，侧重的也是个体学习。Senge（1990）强调领导在激发心智模式、发展个人愿景和应用系统思考中的作用，也强调了个体学习。Garvin（1993）探讨了问题解决、实验和从其他人那儿学习，也强调个体层次的学习。正如Lahteen‐marki等（2001）所认为的那样，在组织学习的研究中，有太多的研究者过于强调个体层次的学习。因此，任何研究者，一谈到学习肯定会包括个体学习，因为学习的主体是个人。
对学习（也就是个体层次上的学习）的一般定义是：由经验引起的人的认识和行为的持久变化。所以，本研究认为企业中的个体层次的学习指的是，个体职工在明确工作目标的前提下，在工作中不断总结、探索、实践，从而获得提高和发展的过程。这里的个体层次的学习，不但包括职工个体的学习动机，更包括个体的学习探索、实践活动，特别是那些在工作中能够引起他们提高认识和改善行为的活动。当然，从知识和信息的角度来讲，个体职工既可以获得又可以通过直觉和自己的工作经验等方式来产生新的知识或行为，而这种新的知识、新的行为往往是组织学习的起点或“导火索”。
Wenger（1998）关于学习的社会理论拓展了学习的内涵。他在反思传统学习理论观点和日常生活中人们对学习片面理解的基础上认为：学习是人天生的本性，学习是整合新意义的能力，学习从根本上讲是经验性和社会性的，学习可以改变我们的身份，学习构成了我们参与实践的轨迹，学习是参与的活动，学习包括部分和整体间的交互作用。而这种对学习的理解远远超出了个体学习的范围。（二）集体学习
许多研究者认为，如果个体产生的知识没有被共享，没有达成共同的理解，没有成为集体的知识，没有为整个组织所拥有，那么组织学习是不完整的。Duncan和Weiss（1979）认为，组织学习必须与别人共享和整合才能实现。Daft和Weick（1984）认为，组织学习应包含小组的学习，但他们注重的是高层领导小组的学习。Weick（1991）把学习看作一个现实的社会建构过程，也强调了小组学习。根据Pawlowsky（2001）的观点，团队学习具有知识转化功能，个体学习的知识可以通过团体学习来转化为组织知识，而组织知识可以被其他组织成员共享。Senge（1990）认为“如果团队不能学习的话，组织就不能学习”。团队学习融合个体知识，聚合个体的学习能力，从而形成了组织学习的最小单位。团队在个体学习向组织学习的转化过程中起着非常重要的作用。
很多研究者在探讨团体学习或小组学习的时候，往往指的是小集体，本研究把一个单位的所有成员的学习都称为集体学习，以便与组织层的学习相区别。因此，本研究认为，集体学习指的是，集体成员在工作中相互作用，从而在工作上达成共识并采取集体行动的过程；也就是说，集体学习使集体成员的认识或行为发生改变。所以，集体学习更体现了组织学习的社会互动过程，它是单位成员为了工作的改善和提高彼此在工作中的互动。它包括集体成员之间相互询问问题、相互进行反馈、共同实验、对工作和实验结果进行集体反思、对其中的错误或未预期的结果进行讨论等活动（Edmondson，1999）。集体成员需要检验各自所持有的对工作和问题的根本假设，并开放地讨论各自不同的观点。（三）组织层学习
在组织层上，许多学者都提出了他们对组织层学习的理解。Fiol和Lyles（1985）就认为，组织层学习是指组织系统、结构和程序对学习的影响。Hedberg（1981）认为，组织层学习是指，学习被保存在组织系统、组织结构和组织程序中。Argyris和Schön（1978）认为，如果不把已经学习到的东西编码到组织系统、结构和程序中去，即使个体学习了，组织层也没有学习，知识要从个体转化到组织才会导致组织层的学习。Shrivastava（1983）认为，组织层学习是把个体知识转化为系统的组织知识以便指导决策。Duncan和Weiss（1979）认为，个体的知识一旦产生并保存在个体中，最终都会转化到组织层的。Easterby-Smith等（2000）认为，只有把学习到的新知识和新行为渗透到组织的系统、结构和程序中，才会使组织从过去的学习中受益。
所以本研究认为，组织层学习是指，把个体与集体学习整合和渗透到组织系统、结构、战略、程序和文化之中，使它们更加适应内外环境的变化。因此，组织层学习最终体现在组织结构、组织战略和组织文化等组织层上的改变与调整。这与集体学习是有区别的，集体学习还是见“人”的，是集体成员互动、协调、改善的过程；组织层学习则更强调组织层上的“非人”的整个组织特征的改变。当然，这体现了集体学习的进一步深化过程，或称之为整合和制度化的过程。（四）组织间学习
早先，学者对这个层次学习的探讨不多，正如Lane（1998）所认为的那样，大部分关于组织学习的论著都集中于组织内部的学习，而对组织间学习（或他们称作的网络学习）关注较少。Holmqvist（2003）也认为，组织间学习在最近几年才被重视，因为诸多组织理论都假设，组织内的关系与组织间的关系是存在差异的，所以导致诸多研究背后的假设就是，对组织内过程与组织间过程采取二择一的做法。
本研究认为，组织间学习是指，组织中的个体、集体和整个组织层在与其他组织的相互作用过程中，获得、产生、应用和扩散新知识，从而改变自己认识和行为的过程。这个过程会涉及大量常规信息的交换，有助于双方获取互补的知识和能力。Pedler等（1991）在描述学习型企业特征时，把组织间学习作为特征之一。Inkpen（1995）等对合资和联盟中组织间的学习进行过探讨。Nonaka和Takeuchi（1995）在论述知识创新时，认为建设性的混乱也许来自与客户合作、与供应商合作或与这二者之间的合作；同时，他们在总结知识创新时，也强调应该把知识创新推广到组织间。Pawlowsky（2001）在讨论组织学习的系统层次时，主张组织学习应该包括四个层次，其中谈到了组织间学习（他称之为网络学习），但他并没有做深入探讨。对于中国企业而言，由于中国工业起步较晚、总体管理水平较低，因此特别需要企业间相互学习，特别是向国外或合资的企业学习，以增强自己的学习能力和竞争能力。
在组织学习中会存在一个冲突，March（1991）就认为，组织中知识的开发（exploitation）和利用（exploration）之间存在冲突，它们对组织来讲都是重要的，但这二者却相互竞争组织内有限的资源。这就要从知识或信息流动的角度来看整个组织学习过程。二、组织学习中信息或知识流动的两个过程
从组织学习中信息或知识的流向来看，存在自高层次流向低层次和从低层次流向高层次的信息或知识流动的两个过程。这正好与March（1991）所认为的知识开发和知识利用密切相关。这两个流向也反映了两种不同的学习：利用式学习（feedback learning）和开发式学习（feed forward learning）（Crossan et al.，1999）。（一）利用式学习
所谓利用式学习，是指信息或知识由组织层向集体和个体层次流动的过程。它是一种信息或知识的利用过程，是将组织的知识转化为个体知识，从而逐渐转变个体认识和行为的过程。
其实，利用式学习的本质是把组织过去已经学习到的东西进行贯彻和应用的过程（Holmqvist，2003）。这个过程往往是通过初级类型的组织学习来实现的。Argyris等（1978）认为，组织通过单环学习（single‐loop learning）来测查和纠正错误。Senge（1990）认为，组织通过适应性学习（adaptive learning）使组织适应新情况。利用式学习侧重的是，使集体和每个个体接受组织已经学习到的知识并完善他们的行为。这是一种低水平的学习（Fiol and Lyles，1985），但它是任何组织所不能缺少的。
但是，利用已有经验的同时也会使组织的视野单一化，以至于不能开发新的学习机会。在短期内有效的活动从长远来看可能是非常无效的。为了弥补利用式学习的不足，组织还需要通过创新、实验和冒险来营造经验的多样性。这就是对新知识的开发过程（March，1991；Levinthal and March，1993），也就是开发式学习过程。（二）开发式学习
所谓开发式学习，是指信息或知识由个体层次向集体和组织层流动的过程；它是一种信息或知识的开发过程，是将个体拥有的新知识或新行为整合、转化为组织知识，从而逐步改变组织层特征（如组织文化、组织战略、组织流程）的过程。这个过程是通过高水平的组织学习（Fiol and Lyles，1985）来实现的。Argyris等（1978）认为，组织通过双环学习（double‐loop learning）实现组织基本行动假设的改变和调整。Senge（1990）认为，组织通过产生式学习（generative learning）产生新的知识和观念。开发式学习侧重于组织能敏感地捕捉到新的知识和信息，从而改变原有行动假设和思维方式的过程。这种学习是许多组织所欠缺的。
其实，从知识或信息流动的角度来看组织间学习，也同样体现了知识的利用和知识的开发两个过程。Inkpen（2000）提出了一个组织间知识获得模型，描绘了组织间知识的利用过程。Lindholm（1997）总结了国际合资企业学习的三种不同程序：知识的转移、新知识的产生、知识的应用。它包括了知识或信息的利用和开发两个过程（Holmqvist，2003）。
在组织学习的文献中，经常被强调的是，“把开发和利用维持在一个合适的平衡状态，是一个系统生存和繁荣的基本要素”（March，1991）；“战略更新要求组织开发和学习新知识，但同时也要利用组织已经学习到的知识”（Crossan，1999）。这两者在组织学习过程中是同时存在、相互依赖的，并不像大多数文献所认为的那样是二择一的关系（Holmqvist，2003）。正是知识或信息流动过程，体现了组织学习是一个动态的过程，是一个不断循环上升的过程。三、组织学习的过程
在组织学习中，组织学习层次体现了学习主体的主要发生地，是组织学习中相对“静”的一面；而利用式和开发式学习信息或知识流动两个过程，体现了作为学习中的学习客体（信息或知识，当然新的行为也是新信息或新知识的载体）的流动特征，是组织学习中“动”的一面。那么，这二者是通过什么样的机制来整合为一个组织学习过程的呢？
许多学者都按照各自的理解提出了各自的组织学习过程模型，可以根据其模型的复杂程度，即模型中是否包括学习的四个层次以及是否对这四个层次之间的关系进行解释，把它们分为三类：基本的、高级的和复杂的组织学习过程模型。（一）基本的组织学习过程模型
表1-3所列的组织学习过程模型都把组织学习分为三到四个步骤。第一步是组织学习的输入，第二步和第三步是学习过程，第四步是组织学习的输出。然而，它们没有把个体学习或集体学习作为组织学习的一个重要组成部分。表1-3 基本的组织学习过程模型
其中，清华大学陈国权等（2000）的模型是他们改进Argyris和Schön（1978）的模型而提出的，他们把原先线型的学习过程模型改进为循环模型，注重组织的知识库在组织学习中的作用。但是，这个模型并没有看到组织内部的微观学习过程，忽视了组织中个体、集体、组织间的学习层次。高级的组织学习过程模型则在一定程度上弥补了这些不足。（二）高级的组织学习过程模型
表1-4中的组织学习过程模型基本都是由四个不同阶段组成。其中，March和Olsen（1975）注重个体、组织和环境的交互作用；Müller‐Stevens和Pautzke（1989）注重从个体学习向集体学习的转化；但这种转化在Dixon（1999）的模型中是缺少的，因为她把个体学习和集体学习分为两个独立的循环过程。这些组织学习过程模型中都包括了个体学习，并把其作为组织学习过程的重要组成部分；但这些模型都没有包括组织知识，没有解释个体学习与组织层学习之间的转化联系，没有把它们作为组织学习的重要部分。复杂的组织学习过程模型则对各学习层次间的关系进行了各自不同的描述。表1-4 高级的组织学习过程模型（三）复杂的组织学习过程模型
1.Müller‐Stevens和Pautzke（1989）的组织学习过程模型
如图1-1所示，此模型包括：个体通过“行动”（action）产生某种知识，而这种知识是以自己的经验或对环境的理解为基础的；通过“集体学习”，个体知识转化成组织知识；而为了使整个组织都能得到个体知识，个体知识必须通过“制度化”来转化为组织知识；这种制度化了的、权威的组织知识又会对个体将来的行动产生影响，从而实现循环。这个模型描绘了个体知识与组织知识，以及组织知识与个体行为之间的关系；但是，这个模型有一个明显的不足就是集体不能产生某种经验。Nonaka和Takeuchi（1995）提出的模型则对个体、团队和组织层的知识产生过程进行了更详尽、更深刻的描述。图1-1 Müller-Strevens和Pautzke（1989）的组织学习过程模型
2.Nonaka和Takeuchi（1995）的组织知识产生的五阶段模型
Nonaka和Takeuchi（1995）从知识产生的角度提出“组织知识产生的五阶段模型”（如图1-2所示），这个模型以组织知识产生的螺旋过程为基础，模型中运用了两个维度：发生论和本体论。在发生论上，他们区分了隐性知识（implicit knowledge）和显性知识（explicit knowledge），也包括不同知识模型之间的转化。这个过程开始于“社会化”（socialization，即实地建构：field building），接下来是“外化”（externalization，即对话或集体反思：dialogue或collective reflection），接着是“组合”（combination，即连接显性知识），结束于“内化”（internalization，即通过行动来学习），由此循环可以重新开始。在本体论上，知识在不同层次上产生，从个体到小组再到组织，甚至到组织之间（也可以被看作新的个体水平的开始）。这两个维度可以组合成五个促进条件：目的（intention）、自由（autonomy）、波动（fluctuation）或创造性混沌（creative chaos）、冗余（redundancy）、必要的多样性（requisite variety），从而产生了“组织知识产生的五阶段模型”。图1-2 Nonaka和Takeuchi（1995）的组织知识产生的五阶段模型
这个模型从研发小组个体间隐性知识的共享（社会化）开始，然后把隐性知识转化为显性知识（外化），而这需要以外显方式验证概念来进行维护，接下来建立原型（组合），模型结束于把一个单位的知识扩散到组织的其他单位（转化），而且此循环可以从以上五个阶段的任何一个阶段重新开始，通过知识应用者的行动（内化）来重新开始新一轮的学习循环过程。
但是，Nonaka和Takeuchi仅仅注重开发新产品团队的双环学习。这就限制了这个模型，因为它不包括个体学习和单环学习，而且模型也把外化作为一个前提条件，其实外化仅仅是组织学习的一个充分但不是必要的条件。如此说来，通过改善现有产品而创造的组织知识就被漏掉了，而这恰恰是日本企业的一个整体优势，而且这个模型里面也没有包括对模型中断的评价。Kim（1993）的组织学习循环模型则在某些程度上做到了这些。
3.Kim（1993）提出的整合模型
Kim（1993）在组合Argyris和Schön（1978）、Daft和Weick（1984）等模型的基础上提出了他所认为的整合模型，他的组织学习循环模型对个体学习向组织层学习的转化进行了描述。
Kim把个体学习循环分为与“框架”（frameworks）和“规范”（routines）相联系的两组。第一组是“概念性个体学习”（conceptual individual learning）（知道为什么），这包括“评价”和“设计”，它们又都受到个体心智模式的“框架”的影响。第二组是“操作性个体学习”（operational individual learning）（知道怎样），这一组包括“评价”和“观察”，而它们又受到个体心智模式的“规范”的影响。
Kim认为，个体心智模式与共享心智模式之间的相互影响把个体学习与组织层学习联系起来。他所谓的共享心智模式就是“世界观”的组合，它是组织对世界的看法。这就是说，个体心智模式影响共享心智模式，从而实现个体学习向组织层学习的转化；反之，组织共享心智模式影响个体心智模式，实现了组织层学习向个体学习的转化。
与Nonaka和Takeuchi（1995）的模型相比，Kim的模型包括了单环和双环学习，也描绘了个体与组织层学习的相互转化过程。但是，Kim忽视了团队或小组在组织学习中的重要作用，后来他把小组当作“微型组织”或“扩展的个体”，然而这并不能解决问题。他的模型太复杂，很难加以遵循，而且他也未注意到组织间的学习。
4.Crossan等（1999）提出的组织学习动态模型
这个模型（如图1-3所示）包括了个体、小组和组织层三个学习层次，四个心理和社会互动过程（直觉、解释、整合、制度化），信息流动两个过程（反馈和前馈）。但是，这个模型没有包括组织间的学习，而且这个模型特别强调组织中的潜在直觉的学习过程，过于注重无意识学习的作用，从而忽视了一般意义上的外显的常规学习过程。图1-3 Crossan等（1999）的组织学习动态模型（四）本研究的组织学习过程观
通过上面对各学者观点的述评，本研究认为，从学习过程的阶段来看，在个体、集体和组织层上，包含四个心理和社会互动过程（主要是人与人之间的交互作用过程）：获得和产生、解释、整合、制度化。其中，获得和产生（新的知识或行为）是指，个体从外界或自己的经验中获得某种知识或新的行为，或者通过直觉产生某种新的知识；解释是指，通过言语或行动向自己或他人解释某种观点或观念；整合是指，个体间达成共识并通过相互协调采取合作行动的过程；制度化是指，把个体或集体所学渗透到组织系统、结构、程序和战略中去的过程，从而确保规范行动的实施。其中，解释过程既可以指个体的自我解释，也可以指集体成员间的相互解释；整合过程既可以发生在集体层次上，又可以发生在组织层次上（Crossan et al.，1999）。这样，就把这三个学习层次连接为一个整体。
在组织间层次上，本研究认为，包括两个心理和社会互动过程（Holmqvist，2003）：扩展（extension）和内化（internalization）。扩展是组织经验和知识的透明程度不断增加的过程；而内化是一个组织对其他组织知识或经验的接收过程。Lindholm（1997）就认为，组织间知识流动过程包括知识的获得、新知识的产生、新知识的应用。这里的知识包括技术级的知识、系统级的知识和战略级的知识（Child，2001）。所谓技术级的知识就是技术的获得，它与单环学习相对应；所谓系统级的知识是指关于组织体制和组织程序等组织特征的知识，它与双环学习相对应；而战略级的知识是指高级管理人员的思想、观念和思维方式，它需要的是反思过程。由此也可以看出，组织间的学习涉及组织中的个体、集体和组织层三个层次，其中任何一个层次都可以参与到组织间的学习中，通过扩展和内化来进行组织间的学习，从而把组织内学习和组织间学习整合为一个整体。四、综合的组织学习理论模型
基于以上评述和界定，从管理组织学习的角度，本研究提出了一个综合的组织学习理论模型，如图1-4所示（于海波等，2004）。这个模型的前提假设是：任何组织都存在着学习行为，组织学习是一个过程。图1-4 综合的组织学习模型
本研究所提出的组织学习模型遵循以下三个基本原则和出发点。
第一，任何组织都存在组织学习。
组织要生存和发展，都必须具有一定的组织学习能力。组织学习对组织来讲，没有有和无之分，只有水平高低和优势点不同之分
第二，组织学习是人和知识的统一。
人是学习的主体，组织学习的主体也是组织中的个人和集体，即使在组织层次和组织间学习过程中，个人或团体也是学习行为的主要载体。同时，组织学习过程总是以知识为载体，知识是学习的内容和对象。所以，组织学习始终强调人与知识的统一。
第三，组织学习是一个社会互动的过程。
组织学习不同于个体学习，虽然个体学习是组织学习的重要组成部分，但组织学习的重点已经不在于个体员工学习能力多强，而是在于作为一个整体的学习能力，这时更强调的是组织中人与人之间的良好互动。
从学习层次来看，组织学习包括个体、集体、组织层、组织间这四个层次。各个层次之间是相互重叠、相互促进的，其中一个层次做得不好都会影响整体的学习效果。
从知识或信息的流动来看，组织学习包括信息或知识的流动两个过程：开发式学习（与知识的开发联系密切）和利用式学习（与知识的利用联系密切）。信息或知识流动的这两个过程体现了组织学习过程的动态循环的特点。
从组织学习过程来看，在个体、集体和组织层上，组织学习包括四个心理和社会互动过程：获得和产生、解释、整合、制度化。这四个过程主要体现了人在组织学习中的主体地位，人是学习的核心，同时也表明组织学习强调的是在个体基础之上的集体学习过程。在组织间学习层次上，包括扩展和内化两个过程。这里强调的是，四个心理和社会互动过程把个体、集体和组织层三个层次整合为一体，而三个层次与其他组织的交互作用以及组织间的两个过程（扩展和内化）又使组织内与组织间整合为一个整体。
同时，组织学习要保持并保存好，需要外部推动因素的促进。这也就是很多学者和实践者一直在探讨的学习型组织特点。
组织学习的环境也就是组织所处的外部环境，外部环境是动荡的还是稳定的，这对组织学习是一个非常重要的前提。组织在动荡环境中，组织学习的外部压力会大；而在稳定的外部环境中，组织学习的外部压力小。
第二章 组织学习的多层结构
要对组织学习进行系统的实证研究，首先要理解组织学习的内部结构是什么，这也是组织学习研究首要解决的问题。下面将在文献综述、先导性研究和系统研究的基础上，探索和验证我国企业组织学习的结构。第一节 文献综述
组织学习在理论上的探讨远远多于实证研究，有很多研究者也一直呼吁加强实证研究。但还是有一些研究者在最近几年进行了一些实证研究。一、国外对组织学习的实证探讨
国外学者从各自不同角度进行了一些实证研究，但研究结果存在许多争议。
Goh等（1997）等对组织学习能力进行了实证研究。他们认为通过评价推动学习的组织内部条件和管理实践，就可以衡量一个组织的学习能力。他们的实证研究结果表明，组织学习能力分成5个因素：清晰的使命或愿景、支持性领导、实验的气氛、转换知识的能力、团队工作。
Lahteenmarki等（2001）把组织学习与组织变革结合起来，从情感的角度，认为组织学习可以分为3个步骤：建立学习能力、营造使命和战略的合作环境、共同构建未来。他们对150名中高层管理者的调查研究也验证了这3个步骤。他们认为，学习和变革不仅是平行和同时发生的过程，而且也是相互作用的过程。因为学习在变革过程中充当了中间变量的角色，所以不应当把它们截然分开。他们提出和验证的模型如图2-1所示。
Templeton等（2002）通过文献分析，在组织层构建了组织学习的结构，通过对119家知识型企业的119人的调查数据的分析表明，组织学习由以下8个因素构成：认识、沟通、绩效评价、智力培养、环境适应、社会学习、智力资本管理、组织联合。图2-1 Lahteenmarki等（2001）的组织学习的两维情感过程模型
Bontis等（2002）根据Crossan（1999）的动态模型，通过对32家组织的480名被试（“被试”是指在心理学实验中被测试和被观察的对象）的数据分析，对组织学习系统的3个层次以及反馈和前馈两个过程之间的关系进行了研究。
Hult等（1997，2002，2003）对采购领域中的组织学习能力进行了一系列研究。他们的研究结果表明，组织学习能力由以下几个因素构成：团队定向、系统定向、学习定向、记忆定向。
Tippins和Sohi（2003）对组织学习进行了实证研究。他们通过文献分析认为组织学习是组织开发新知识和新思想的过程；对271个执行官的调查数据进行结构方程模型分析，结果表明，组织学习由以下5个因素构成：信息获得、信息扩散、理解共享、陈述性组织记忆和程序性组织记忆。
Ellis和Shpielberg（2003）对组织学习机制进行了研究，他们认为组织学习是组织成员对多方面的资料进行分析以便发展共享知识的过程。他们对395个项目经理的调查数据进行因素分析，结果表明，组织学习机制由以下5个因素构成：正式的学习程序、信息扩散、培训、信息搜集、信息储藏和回忆。
Jerez‐Gómez等（2004）提出了一种组织学习测量模型，他们把这个测量模型界定在对组织学习能力的测量上。他们研究了111个西班牙化学工业企业，结果表明，组织学习是一个由以下4个因素构成的多维结构：管理承诺、系统观点、开放和实验、知识转化和整合。
国外比较有名的一个关于促进组织学习因素的问卷是以Watkins和Marsick（1993）与Marsick和Watkins（1999）模型为基础的问卷。在之前多次研究基础之上，Yang等（2004）对863人的调查数据（每个企业调查一个人）的探索性和验证性因素分析验证了模型中提出的7个维度：营造持续不断学习的机会、增进探询和对话、鼓励合作和团队学习、授权人们去追求集体愿景、把组织与环境联系起来、建立存取和共享学习的系统、为学习提供战略领导。
国外学者在对组织学习过程本身进行研究时，很多是从信息加工角度出发的，而且他们往往是在一个层次（集体层次）上对组织学习进行研究。由于他们对组织学习的理解，也由于他们对组织学习的研究是在一个层次上进行的，因此许多研究往往是以一个被试作为一个企业的代表，这无法深入探讨组织学习中集体成员互动的集体学习。二、国内对组织学习的实证研究
国内学者近十多年开展了一些理论分析和实证研究，得到了一些研究结果。主要有以下三类研究。
第一类是基于系统论的总体研究。清华大学的陈国权等（2000）改进了Argyris等（1978）的组织学习模型，并且从组织学习障碍的角度来研究中国企业的学习障碍；根据他们提出的组织学习过程模型的各个阶段，他们设计了用来测试各个阶段中的学习障碍的问卷，并在30家民营企业中进行了测试，最后开发了一个组织学习自测系统。他们也通过案例研究从学习主体的角度探讨了组织学习的学习类型（陈国权等，2002）。陈国权教授在长期的研究基础上，首先得出了一个6P‐1B（6个过程，1个知识库）模型，后来经过修订得出了一个包含9个方面的组织学习过程模型（陈国权，2007）。王润良（2002）改进了Marquardt（1996）等人提出的组织学习系统模型，并进行了实证的组织结构设计。
第二类是对组织学习内容的结构建构。俞文钊（2002）对持续学习的企业文化进行了实证研究，得出一个包含10个维度的学习的企业文化结构：培训及资源可得性、不确定容忍性、报酬体系、人际氛围、组织内部整体性、工作自主性、工作认知、责任性归因、环境沟通性、未来倾向性。冯建民（1998）则从经济学的角度对企业学习效果进行了实证研究。赵文进（2002）根据Tannenbaum（1997）的问卷，提出了促进组织学习的8个因素：建立组织共同愿景、为知识应用创造条件、引导“容忍错误”的组织氛围、设定高绩效目标、建设“开放”的文化、采用政策与措施支持培训、领导与管理层关注与支持培训、同事/上司共同建构学习支持环境。杨建锋（2008）通过对我国家族企业的研究，得出我国家族企业的组织学习包括8种学习要素，分别代表探索学习、开发学习和调节学习3种模式。这8种学习要素中，进行试验、信息收集和信息分析属于探索学习，教育培训、信息传递属于开发学习，计划、监测和调整属于调节学习。这是对家族企业这种特殊类企业组织学习的一种内容建构。魏江等（2014）通过案例研究发现，企业的组织学习顺序分别为播种型、独奏型、咨询型和增强型组织学习这个研究结果具有独特的文化特征。
第三类是基于March开发式和利用式学习的研究。国内很多研究是根据March（1991）所提出开发式和利用式学习的基本理论进行的实证研究。吴晓波（1995）等基于企业二次创业过程背景，对开发式学习和利用式学习进行追踪的案例研究，得出了两种学习在企业二次创业过程中的交互作用过程：基于二次创新动态过程，后发企业的企业网络由小规模、低成员异质性、弱强交替的网络向大规模、高成员异质性、二重网络演化；组织学习平衡模式也由间断型向双元型演化。蒋春燕和赵曙明等（2006）研究发现，组织学习在社会资本和公司企业家精神与绩效之间起中介作用。焦豪等（2008）研究发现，组织学习在创业导向和动态能力之间扮演了中介效应功能。原欣伟等（2006）对组织学习与组织绩效的关系进行了理论阐述和总结，贺远琼和田志龙（2008）、谢洪明等（2007）、孙锐和赵晨（2017）对组织学习与组织绩效的关系进行了实证研究，发现了组织学习对组织绩效的积极价值，并且探讨了二者关系的组织制度、组织外部环境等方面的调节变量。戴万稳等（2006）对组织学习进行了总结和梳理，并且研究了跨文化的组织学习特征。
但国内从管理组织学习的角度对组织学习过程进行实证研究不够，以上各研究都是组织学习领域中其他角度的研究，大部分是对学习型组织特征的研究。因为任何组织都存在有意识或无意识的学习行为，如何管理好组织学习是组织提高学习能力的一个重要环节，所以非常需要从管理组织学习的角度来探讨我国企业的组织学习。国内实践领域是随着学习型组织的宣传才逐渐熟悉组织学习的，但在什么是组织学习、如何推动组织学习等方面存在很多理解和实践操作上的争论。
总之，在组织学习层次的看法上，虽然多数研究者都认同个体、集体、组织层三个层次，但组织间学习并未获得广泛认可。很多研究者侧重组织学习过程中的信息或知识，把组织学习与知识管理混为一谈。本研究认为，学习是主体——人的事情，而组织学习蕴涵了更复杂的知识和信息流动。因此，在理解组织学习内涵的时候，一方面要注重组织学习的主体——人的交互作用；另一方面要看到组织学习包含了组织层次的非人的一些特征的变化。还有，虽然不能把组织学习仅仅归结为知识的加工过程，但是组织学习中肯定蕴涵着复杂的知识或信息加工过程，这需要实证研究来验证。
所以，无论是在理论上还是在实践上，都非常有必要以管理组织学习为出发点，从综合组织学习三种理解的角度来探讨我国企业的组织学习。下面将在文献分析的基础上，通过访谈、预试、大规模调查来建构和验证我国企业组织学习的结构模型，并对组织学习问卷的信度和效度进行检验。
试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]