作者：檀传宝
出版社：华东师范大学出版社
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美学是未来的教育学：德育世界的探寻(大夏书系)试读：
自序
本书是《为幸福而教——教育长短论》的姊妹篇。《为幸福而教》是在大教育领域的游思，而这本集子则是本人对德育世界的探询。
既然是对德育世界的探询，为何又取名为“美学是未来的教育学”？主要理由有二。
第一，德育概念从来都不宜做狭隘的理解。德育是什么？从教育系统内部看，德育就是教学，德育就是制度、管理、师生关系、校园文化、学生社团活动……真正的德育从来都是通过全部教育活动去实现的。因此，德育之思就是教育之思。而从教育系统外部看，今天的德育已经不是简单的局限于教室里的道德教导，德育问题不仅是教育的问题，也是全社会的问题。如果学校德育不再直面自由、平等、正义、民主、法治等公民教育领域的问题，就很难以理服人。同时，如果德育不从教室走向校园、社区、国家、全球，面向实体及虚拟的世界，那么在狭小的德育温室里，我们根本无法培育真正强健的灵魂。如此，德育之思就是社会之思。大的教育学思考而非简单的德育论言说，是本书的追求之一。
第二，高品质教育的未来在于审美气质的确立。不独德育、教育，整个中国社会的发展目前都处在一个从温饱型向全面小康型形态过渡的阶段。就像一个饿了很久的人吃相不免难看一样，目前中国的德育、教育在很多方面都是“吃相难看”的。无论是在社会上，还是在校园里，许多反恶为善、以丑为美的现象大行其道。比如中国公民出国后在公共场所不排队、大声喧哗、随地吐痰等面目可憎的行为表现，让处在经济危机之中本来由衷期待中国游客的发达国家的民众一再瞠目结舌；又如为师者不能“对学生实施性骚扰或与学生发生不正当关系”这样的最低标准居然要由劳教育部通过发布红头文件——《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》——的方式予以禁止；等等。而我一直认为：一个人的格调低下既是德育的问题，也是美育的问题。就像我们应当告别“吃相难看”的发展阶段，逐步讲究餐桌文明一样，中国的德育、教育也应该从现在开始坚决告别势利、粗暴与粗鄙，走向良善、优雅与美好。笔者坚信：所有现阶段忽略的东西，在未来高品质的教育中必然成为教育的本然。比如艺术教育、体育、德育等等在应试教育阴影中被遮蔽的珍贵价值都将在未来的教育生活中重新焕发生机、大放异彩。因此，不独德育，而是全部教育的审美化，必当成为当代教育获得真正救赎的必然之路。
蒙华东师范大学出版社厚爱，拙作《浪漫：自由与责任——檀传宝德育十讲》已于2012年问世，也得到了许多朋友的鼓励。然“十讲”只是十次讲座的录音整理，大量零散发表或未发表的关于德育和教育的思考仍旧只是静静躺在计算机的收藏夹里。这次能够结集出版，实在是出版社同仁大力支持的结果。在此，谨向所有为本书作出贡献的朋友（特别是华东师范大学出版社北京分社社长李永梅、编辑王悦，以及协助我整理文稿的北京大学博士生曾妮）表示诚挚的谢意。檀传宝2014年11月于京师园第一辑德育的概念与理念德育之“育”——德育形态的分析
在中国大陆地区，德育概念的内涵一直十分混杂、边界不清。因此，很长时间以来，教育学界一直致力于建立更为严谨的德育概念。但是，以往对于德育概念的讨论较多地集中于“德”字的分析上，即将较多的精力放在对德育内容范围的界定和解释上——争论的焦点在于，德育到底是“道德教育”（小德育），还是“思想、政治、道德、心理健康教育”（大德育）？这一分析当然十分重要，但在逻辑上却是残缺的。因为“德育”不只有“德”，还有“育”，即对德育概念的完整把握既需要内容及范围的分析，也需要外在教育形式或者形态的分析——所谓“德育”，在形式上到底指称哪些类型的教育实践。只有形式和内容的分析都完成了，人们对于德育概念的认识才能全面和准确，德育实践也才能更有实际成效。
一般来说，德育形态的分析可以从时间、空间两个维度展开。本文首先从宏观的时间维度分析德育的三种形态：原始社会的德育、古代学校德育、现代学校德育。而后分析三种现实的德育形态：直接德育、间接德育、隐性课程意义上的德育。在此基础上，再逐一讨论德育形态分析的理论价值和实践意义。德育的历史形态及其重要意义
德育在不同的民族或文化中的发展轨迹并不完全相同，但如果我们做粗线条的描绘，德育的历史形态大体上包括以下三种。1.习俗性的德育
习俗性的德育，主要是指学校教育产生以前，在原始社会中存在的德育形态。
原始社会的道德教育的主要特点有二：第一，在原始社会，维护氏族、部落的团结或存在是整个社会的最重要的任务之一，道德教育成为维护社会存在的重要组成部分，因此当时的道德教育是教育的核心内容，同时具有人人参与的全民性。第二，由于劳动、生活、教育是一体的，道德教育在习俗中存在，并且以习俗的传承为主要内容。儿童通过日常生活以及参加宗教或节庆的仪式、歌舞、竞赛等形式接受道德教育，德育以培养年轻一代对神灵和首领的虔敬、对年长者的尊敬、对氏族与部落的责任的理解、对原始宗教仪式的掌握，以及形成其他社会习俗所鼓励的道德品质等为主要目标。例如在史诗《伊利亚特》和《奥德赛》中，希腊人歌颂了虔敬、好客、勇敢、节欲、自制等品德，而其中最受重视的是虔敬和对父母的孝顺。
习俗性的德育形态在学校教育产生之后仍然以不同形式得以延续。美国教育学家约翰·S·布鲁柏克曾经指出：“古罗马的道德教育同样是一种民俗性或习俗性的品德教育……那些强化道德品质的宗教仪式主要以家庭中的守护神和家神为主要对象，由于这类要求都十分严[1]格，因而家庭中的宗教教育对儿童的影响很大。”与此相似，中国先秦时期的学校教育所开设的课程“六艺”——礼、乐、射、御、书、数中，与道德教育关系密切的礼、乐之教实际上也具有非常浓重的仪式、习俗的色彩。《周礼·师氏》中记载，国学要教国子以“三德”“三行”。其中“三行”是：“一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。”乡学中则实行父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客等七项人伦之教。不难看出，这些都是出自日常生活习俗的内容。
在当代社会，肇始于原始社会的习俗性德育也以“民间德育”“生活德育”的形式广泛存在。比如家庭生活及其故事对儿童的自然德育，庙会、节庆等群体性活动、网络游戏中的德育影响等，都带有习俗性德育的显著特征。不过，由于人们往往将较多兴趣聚焦于学校德育，“民间德育”“生活德育”等习俗性德育形态常常为教育研究所忽略。
习俗性德育或者原始德育的突出特点就是它的“生活化”。由于它与生活的一体、一致，其潜移默化的德育效果往往是体制化的现代学校德育难以望其项背的。与此同时，习俗性德育往往非常生动，不少活动具有生活的美感。正如约翰·S·布鲁柏克所说：“希腊时期的宗教在人们心目中留下的美感要多于敬畏，它在教育上的影响力与其说[2]是教条性的或道德性的，不如说是仪典性或调解性的。”在中国，西周教育以礼教为中心，但礼、乐互补，实行所谓“乐所以修内，礼[3]所以修外”的美育策略。今天在节庆、聚会中实现的德育也同样具有生活化和生动活泼的特点。因此，“有效”“有趣”是习俗性德育的突出优点。但是这一形态道德教育的缺点也是十分明显的，而且恰恰来源于它的生活化特点。除了德育的自觉性、系统性较差之外，习俗性德育的缺点主要是实际上的强制性和非批判性。由于习俗道德是道德教育的内容，具有全社会认同、“天经地义”的性质，所以是不容置疑的。在古希腊，智者们受到排挤、打击，苏格拉底甚至因“煽动青年”的罪名被处死就是明证。除了不容许批评之外，对那些不合规矩的行为，惩罚被认为是理所当然的。“尽管宗教并没有令人敬畏的性质，然而希腊人却毫不犹豫地把敬畏与肉体惩罚当作了一种有益的[4]手段，借以帮助人们使个人符合道德的社会准则。”所以，习俗性的德育只能算是德育发展的一个原初的起点。2.古代学校德育
这里的古代学校德育是指奴隶社会、封建社会的学校德育。这是一个充满神秘性、等级性、经验性的德育发展阶段。
神秘性是指学校德育或多或少的“宗教或类宗教特性”。所谓“宗教或类宗教特性”，首先是指包括德育在内的全部学校教育在世界的许多地区完全从属于宗教组织。在欧洲，“随着基督教成为官方宗教，最终它拥有了这样的权力：可以使异教学校要么关闭，要么被纳[5]入到教会系统中来”。在印度，在伊斯兰世界，学校德育的情况基本相似。古代中国是一个例外，但人们也已将孔孟之道神圣化，将儒学变为“儒教”使其有“类宗教”的一面。“宗教或类宗教特性”还指道德教育内容和方式上的宗教性。由于学校教育受制于教会等宗教势力，将信仰与道德联系起来，在信仰的前提下谈道德学习成为这一时期学校道德教育的特征。在欧洲，世俗道德教育的目的是要使人完善，为进入天堂作好准备。在中国，人们将道德规范的合理性归结于“天理”，道德教育最终成为一种“存天理，灭人欲”的事业。所以，在德育方式上，古代的道德教育具有某种神秘性质。一个有趣的例子是，中国的大儒王阳明为了“明天理”而到了“格竹致病”的程度。正是觉得格物的路子不对，王阳明才毅然另辟蹊径走向“复归本心”的心学理路。但心学同样具有神秘的性质。
等级性是指，在古代社会，学校德育从教育者、受教育者到整个教育目的、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级的利益需要的。由于生产力低下等原因，这一时期的学校教育的主体、目的和内容都属于统治阶级。只有上流社会的子弟才有受教育的权利，只有属于统治阶级的僧侣、官员或从属于统治者的知识分子才有施教的权力，教育目的就是培养神职人员和官员等“治才”，教育内容也围绕这一目的去组织。由于等级性的统治秩序维护的需要，也由于个人德性在统治效率上的作用（号令天下与表率天下正相关），道德教育受到高度重视。其结果是，古代教育几乎等同于道德教育。在基督教世界，教育的目的是皈依上帝和人性的救赎，读、写、算等只是修养以及与上帝沟通的工具；在中国，德性始终是学校教育的首要主题，极端的时期还出现过“举孝廉”的例子；在印度，一个儿童能否被古儒接受取决于他的德性——因为只有品德优良的人才有条件学习《吠陀经》；等等。
经验性指两点。第一，从德育实践的角度看，这一时期的道德教育较多采取不成规模的师徒授受方式进行，道德教育的内容也主要是对宗教或圣贤经典思想的解释、理解与实践。第二，从教育思想的角度看，由于心理学、教育学时代尚未到来，有关德育的思想虽然很多，但是其中理念、猜想的成分很多，缺乏科学的证明。加上“第一是信[6]仰，第二才是理性”的特性，这一时期的学校德育有更多的专制色彩，逐渐失去了习俗性德育原有的生动性。儿童往往被认为是“欺骗上帝的小滑头”，“为了不让孩子堕落，把他们的意志彻底粉碎吧！只要他刚刚能够说话——或者甚至在他还根本不能说话的时候——就要粉碎他的意志。一定要强迫他按命令行事，哪怕因此而不得不连[7]续鞭打他十次”。因此，牺牲理解、强调记诵是这一时期德育的主要特征之一。3.现代学校德育
现代学校德育主要是指18世纪西方资产阶级革命完成以来的学校德育。现代学校德育具有世俗化、民主化、科学化的特征。对这些特征的表述之所以都带上一个“化”字，主要原因在于这些特征是一个不断进步的动态进程，而非已经完结的静态结果。
学校德育的世俗化主要是指宗教教育与学校德育的分离。在中世纪或古代教育中，学校德育往往受制于宗教势力。道德教育的目标、内容、方法等都带有宗教性质。近代以来，一方面，由于资产阶级政治革命导致政教分离的产生，国家夺回了对于教育的控制权；另一方面，原因在于宗教本身——在欧洲和美国都存在着基督教的不同流派，促使宗教与学校教育分离的部分原因起源于不同教派的冲突。就像政治上公民教育不允许偏向某个政治团体一样，为了避免教派冲突对学校教育的干扰，欧美各国的公立学校在不同程度上实行了宗教与教育的分离——其实质性的内容之一就是宗教教育与道德教育的分离。道德教育与宗教教育的分离对于学校德育具有划时代的意义。学校德育无须再到上帝那里去寻找根据，原罪说等宗教意识对德育的消极影响也有了削弱的可能性。这为学校德育的民主化与科学化提供了重要的基础。
学校德育的民主化与整个政治的民主化、教育自身的民主化是联系在一起的。近代以来，教育的重要特征之一是学校教育的普及、高等教育入学率不断提高、终身教育体制的建立，等等，即宏观上作为宪法中政治民主的重要内容之一——平等受教育权的落实。此外，德育的民主化还包括教育过程中微观民主的实现，即对学校德育目标、内容、方法、途径等方面的民主化的追求。后者促进了平等受教育权等宪法权利的具体实现。现代教育的培养目标已经主要不是上层阶级——神职人员、管理人等，而是民主社会的全体公民。参与教育活动的主体——教与学双方——都已经平民化、平等化。教育的依据不再是天命或者上帝，而是社会发展、个体成长的现实需要。从卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔到杜威，许多教育家都为这一进程作出了杰出的贡献。人们最终认识到，民主政治应当比任何一种社会更热心于道德教育。这是因为，一方面，一个民主的政府，除非选举人和被统治者都接受过良好的教育，否则民主政治将无从实现；另一方面，民主不仅是一种政府的组织形式，更是一种联合生活、共同交流经验[8]的生活方式。
科学化是真正自觉德育时代的必然前提，对于德育的历史发展具有划时代的意义。学校德育的科学化内涵主要有三。第一是由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育理论的依据避免了神学化的命运。道德教育成为人们关心的现实领域，不再具有古代社会的神秘色彩。第二是指伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题的解释与解决提供了崭新的思路与可能，德育成为科学实践的组成部分之一。学校德育的组织化则是德育科学化的第三个表征，主要是指以班级授课制为代表的近代教育体制给德育带来的影响。以班级授课制为契机，学校德育不仅在效率上比过去有了较大的提高，而且使学校成为一个与家庭和社会都不相同的学习集体生活的特殊场所。这为道德教育带来了社会化的积极意义，但也带来了忽视个性、过度理性化的危险。4.德育历史形态分析的重要意义（1）对原始社会开始的习俗性德育形态的深入研究具有重要价值。
与学校德育相对，原始德育及其当代形态——“民间德育”“生活德育”实际上是范围更广、意义更为深远的德育形态。将习俗性德育与学校德育进行认真的比较分析，在学术上有利于完整追溯学校德育发展的理论与现实的源头，解释学校德育的许多内容、现实选择的历史与现实依据。因此，开展民俗学、文化学意义上的德育研究理论意义重大。此外，如前所述，习俗性德育有其实际上的强制性和非批判性等明显的缺陷。与体制性的学校德育相比，其教育的科学性、系统性也存在很多问题。但是，习俗性德育也同时具有生活化和美感的特征，或者“有效”“有趣”等突出优点。当代社会，各国学校德育普遍面临如何克服体制化、唯智化、呆板化等缺点的时代课题。对习俗性德育形态的深入研究显然有助于当代学校德育从历史和现实的习俗性德育中吸取生活气息与教育灵感，扬长避短，提升其实际效能。（2）学校德育古代与现代形态的比较分析意义重大。
如前所述，古代（奴隶社会、封建社会）学校德育具有神秘性、等级性、经验性特征，现代社会的学校德育则具有不断世俗化、民主化、科学化的特征。现代社会实际上并存着资本主义、社会主义两种社会形态，二者在意识形态上存在尖锐对立，因而德育形态也存在巨大的差异。但差异再大，也有共同性。不断实现世俗化、民主化、科学化就是所有现代学校德育形态及其发展的共性。中国是一个发展中的东方国家，儒家伦理等传统文化积累深厚。同时，中国共产党和中国政府又致力于建设中国特色的社会主义。这些因素都使得中国当代德育形态具有独特个性。但是，现代化仍然是中国德育和整个社会尚未彻底完成的一个重要任务。而教育和德育现代化的关键和必然趋势就是：从神秘性逐步走向世俗化，从等级性逐步走向民主化，从经验性逐步走向科学化。由于传统中国社会基本上是一个世俗化的社会，宗教信仰者不占人口的多数，所以虽然也有世俗化的任务，但与西方国家相比，中国德育现代化更为突出的任务就是实现德育的民主化和科学化。虽然中国德育在民主化、科学化的道路上已经取得了不少进步，但是更高程度的民主化、科学化仍然是今后中国德育发展的努力方向。近年来，中国政府在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念”，就是对德育民主化方向的准确把握。而笔者和一些同道近年呼吁推进“教师的德育专业化”则是进一步推动德育科学化的努力之一。德育的现实形态及其重要意义
如果说对德育历史形态的分析是纵截面的分析，那么对德育现实形态的分析则是横截面的分析。由于横截面的当下性，德育现实形态的分析具有更明显的现实意义。现实的德育活动丰富多彩，进行形态分析可以有很多视角。这里拟以德育活动的作用形式为标准，将德育分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三种。1.直接德育
所谓直接德育就是指教育者的德育意图明显，受教育者明确知道自己在接受道德教育的德育形态。换言之，只要德育意图是直接呈现的教育，就是直接德育。因此，不仅直接德育课程、主题德育活动、师生之间德育对话等属于直接德育，而且各科教学、校园文化等教育形式也都可能是直接德育形态。一般认为，德育课程以外的各科教学、校园文化中的德育影响应该属于间接德育形态，其实并不尽然。比如数学课教学中教师对学生遵守课堂纪律的直接劝谕，在讲述数学家的故事之后号召学生学习他们勤奋学习、不怕困难的精神等，就是直接德育而非间接德育。同理，学校的校训、宣传美德的校园海报等的德育意图也是十分明显的，也属于直接德育形态。
在中国等东亚国家，直接德育形态一直受到高度重视。除了主要因为儒家文化圈对于人伦的高度重视这一文化传统之外，也因为直接德育形态本身具有间接德育所不可能具备的优势，即直接德育能够清楚明白地解释道德价值、行为规范存在的理由和应用的策略，使受教育者直接受益。如果没有直接德育，许多人可能因为道德上的无知而犯错。直接德育对于未成年阶段的学生来说尤其重要。中国有句老话叫“话不说不明”，苏格拉底也有“美德即知识”的论断，都是这个道理。
一些国家，特别是美国，在历史上曾经对直接德育有过过激的批评，认为道德教育是“私事”，德育应该交给家庭和教堂去完成，或者认为进行直接德育有“洗脑”“灌输”、妨碍思想自由等风险。否定直接德育的另外一个理由是认为专设直接德育课程有可能让不担任此类课程的其他老师推卸其德育责任。而健康的教育体系应该“人人都是德育工作者”。因此，20世纪中期许多美国学校曾经取消过直接道德教育课程。但是十分有趣的是，从20世纪80年代开始的品德教育运动（Character Education），又使直接德育形态在美国重新得到了较为广泛的强调。品德教育运动的代表人物托马斯·里考纳（T.Lickona）就明确指出：在文明冲突价值多元的社会中，仍然存在普遍认同的价值，除非我们承认正义、诚实、文明、民主、追求真理等价值观，否则价值多元是不能成立的；民主社会尤其需要品德教育，因为公民需要承担作为民主公民的责任；没有无标准的道德教育，问题不应当是“要不要教价值观”，而应当是“教哪些价值观”和“怎样教这些价值观”；传授正确的价值观过去是、现在仍然是文明之举，在社会普遍忽视德育的情况下，学校德育尤为重要，否则对良好品德[9]的敌视很快就会弥补道德教育的真空。他的观点基本上代表了许多品德教育领袖人物的观点，也代表了美国教育界对直接德育课程形态经历了否定之否定的历史过程后的重新肯定。美国教育对于直接德育课程形态的认识历程证明，尽管直接德育可能存在许多缺点，但是简单、绝对否定其价值于事无补。2.间接德育
否定直接德育形态而又承认德育本身重要性的思维会将对直接德育的兴趣转向间接德育形态。所谓间接德育，就是指教育者的德育意图并不直接和明显，受教育者通过间接途径接受道德教育的德育形态。在日常教育生活中，最为常见的间接德育形态主要是那些以其他教育任务为直接目标，间接发挥德育作用的课程、活动、校园生活，等等。间接德育最重要的形式是直接德育课程以外的各科教学。以下重点以各科教学为例说明间接德育形态的存在方式。
实际上，所有科目的课程都包含间接而重要的德育因素。托马斯·里考纳就认为，各科教学对道德教育来说是一个“沉睡的巨人”，潜力极大。不利用各科教学进行道德教育是一个重大缺憾。里考纳还列举了各科教学中可以利用的一些价值因素。例如：数学和科学课中科学家的生平业绩、生活和治学态度，语文课中文学榜样人物的道德作用，历史课中历史伟人的德行与自律精神，体育与健康课中展示的适[10]度自我控制对个人健康和品行的重要性，等等。十多年前，笔者也曾经有过一次关于间接德育形态认识的震撼教育经历：当时素质教育运动在中国刚刚开始，笔者和一般社会人士一样，简单地认为家长非要孩子考100分是没有道理的。但是，一位小学数学特级教师十分严肃地纠正我说，考试完毕孩子没有得100分固然不该苛责，但每次考试之前，至少小学数学这个学科就必须要求孩子争取考100分。原因很简单，小学数学并不难，六年时间不过学一个四则运算，而100分则意味着孩子没有坏的学习习惯，100分等于一丝不苟的学习态度，100分等于科学精神！很显然，数学考试100分似乎与德育无关，但其实是间接德育的重要结果与象征。
需要说明的是，各科教学中存在的德育影响并不等于间接德育形态。比如，对里考纳所说的“数学和科学课中科学家的生平业绩、生活和治学态度”的教学处理，教师如果只是在讲述数学知识发展历程时一般介绍，其德育影响当然就是间接的。但如果教师在讲完故事之后，进一步号召同学们学习数学家的优良品质，则德育形态就由间接变为直接——因为这一做法与直接德育课程中讲述榜样人物的故事以塑造学生品德的教育方式并无不同。教师在各科教学中因势利导、恰到好处地开展直接德育是值得肯定的，但各科教学都有各自教学的直接目标，过多和勉强的直接德育不仅影响课程直接目标的实现，也可能使教学出现过度德育化的倾向。这样的思路并不可取。
以德育意图间接呈现的标准来看，隐性课程中的德育影响或者隐性课程意义上的德育其实也属于间接德育的一种。不过，由于隐性课程中的德育影响隐藏最深，是间接中的间接，一般不为教育实践者所关注，所以，为了凸显其重要性，有必要将它独立出来，作专门的分析。3.隐性课程意义上的德育
关于隐性课程的概念，一般认为其主要特征有以下几点：第一，从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。第二，从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。第三，从影响的计划性角度看，隐性课程是非计划、无意识和不明确的影响。第四，从影响的效果上看，由于隐性课程的影响是潜移默化的，所以它的影响虽不是立竿见影，但具有“累积性”“迟效[11]性”“稳定性或持久性”。总的说来，隐性课程是学生在学校学习生活中完整经验的一个有机组成部分，作为一种教育影响，它主要通过非学术、隐含性、非计划、潜移默化的方式实现。
隐性课程并不等于隐性的德育影响，它也可能通过非学术、隐含性、非计划、潜移默化的方式实现对智育、美育、体育等方面的影响。因此我们只能说“隐性课程意义上的德育”，而不能说“隐性课程德育”。但是，隐性课程概念本身与道德教育却有着内在的、天然的联系。因为隐性课程从本质上是一种价值性的影响。这一点，从早期隐性课程研究者菲利普·W·杰克逊那里就可以得到证明。杰克逊认为，构成学校班级生活的有三个重要的隐性课程因素。第一是“群体”（crowd），班级中充满了各种规则、规定、常规，学生必须在满足的延迟、欲望的打消、工作的中断中才能理解和适应它；第二是“表扬”（praise），即班级中教师的评价、学生之间的评价等使得学生尽力与教师和班级所要求的价值保持一致；第三是“权力”（power），班级中的权力结构和差距是班级社会结构的重要组成部分，学生对社会的适应首先从适应班级的社会结构开始。从杰克逊的分析中可以看出，学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等是隐性课程的核心内容。杰克逊是社会功能学派的代表，他们的特点是对班级、学校中的社会化作了正面或积极的说明。与社会功能论者相对立的是社会批判论者。他们认为：“教育组织的主要方面，就在于再生产经[12]济领域中统治与服从的关系。”因此，隐性课程具有较明显的阶级性。但是社会批判论者的观点只不过从另一面证明了隐性课程所具有的价值本质。我国台湾学者陈伯璋教授将隐性课程概括为常数和变数两个部分。“常数”是指散播于学校教育各个层面的“社会意识形态”和教师的期待、教学内容中包含的未预期的意义、教室内移动方式、谈话流程等“教育工作者分析合理知识以及界定其运作概念的方式”。“变数”则是指组织教学、能力分组、升留级制度等“组织变数”，学校气氛、领导作风、师生之间的人际关系等“社会系统变数”，信念系统、价值观念、认知结构、意义等社会向度或“文化变[13]数”。但无论“常数”还是“变数”，我们都可以看到，隐性课程中的德育影响成分是最大的。
如前所述，隐性课程意义上的德育其实也是间接德育形态的一种，是指通过教学流程和组织形式、学校人际交往方式、教育空间安排等教育途径、形式隐蔽实现的德育影响。隐性课程虽然与显性课程相对，但是其存在范围往往远远超过学校正式课程。因此，与其说隐性课程是一种课程，不如说是全部校园生活的隐性教育影响。隐性课程意义上的德育虽然存在范围甚广，但由于其极大的隐蔽性，常常容易被人忽略。4.德育现实形态分析的重要意义
将德育分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三种形态，不仅对于德育理论的完善意义重大，而且具有十分明显的实践价值。德育现实形态分析的实践价值主要表现为以下三个方面。（1）德育形态的分析有利于教育工作者明确、认同自己的德育使命。
如果我们承认德育不仅包括直接德育，也包括间接德育和隐性课程意义上的德育，自然可以得出一个十分重要的结论：“人人都是德育工作者”是一个教育的事实，而非教育的伦理主张或者价值的呼吁。在实际教育生活中，教育者只有做一个好的或者坏的德育工作者的选择，而没有做或不做德育工作的自由。因为从间接德育角度看，即使你只是教授数、理、化等自然科学知识，也会间接完成某些自然观和世界观的培育、学习态度与习惯的养成等任务。而从隐性课程角度看，无论你从事何种学科的教学，你总要说话，与学生交往和互动，而说话的方式，师生交往、互动的形式都会对学生的人格发展产生潜移默化的德育影响。因此，只要你在校园生活，作为德育影响的事实就一直存在。全面认识和把握德育形态显然有利于教育工作者从内心明确和认同自己的德育角色与使命。（2）德育形态的分析有利于教育工作者开阔思路，全方位开展德育活动。
在不对德育现实形态做全面分析的情况下，人们开展德育活动的思路往往流于狭隘的“加法”思维——加强德育等于安排更多的直接德育课程与德育活动。由于直接德育需要占用一定时间及某些物质条件支持，而学校资源总体上是有限的，因此，只做“加法”的思维是没有出路的。因为学校不可能将所有时间、所有资源都用于直接德育。此外，即便学校愿意将更多的时间与资源投入直接德育，如校本德育课程开发、主题德育活动开展等，过分德育化的学校生活也可能使受教育者产生对德育的逆反心理。因此，最为明智的做法肯定是三种德育形态并举，特别是高度关注间接德育和隐性课程意义上的德育。后两种德育形态在中国被称为“无言之教”，几乎是“无本的买卖”，因为他们不需要另找专门的时间、资源。当然，做好这一“无本的买卖”的前提是教师对于德育形态的全面把握，以及教师具备专业化的德育能力。因此，实现教师的德育专业化是全方位开展德育的重要基础。（3）德育形态的分析有利于教育工作者依据德育形态的实际开展更有成效的德育。
三种德育形态实际上都有各自的优势与不足，教育工作者需要做的就是分析这些优势和不足，以扬长避短。比如直接德育，其优点是对价值与规范向学习者作专门、系统、正面、明确的解释，方便学习者进行理性、系统的吸收。但是直接德育也有需要占用一定时间、需要某些物质条件的支持、过多的直接德育说教容易引起逆反心理等明显缺陷。教育工作者开展直接德育时首先要思考的应当是如何扬长避短，既开展直接德育，又能使得这一德育形态具有较高质量或者“可[14]欣赏性”，以克服直接德育可能产生的逆反心理。对于间接德育，教育工作者要特别注意的是保持其润物细无声的间接性特点，切忌将间接德育生硬地转化为矫揉造作、效益低下的直接德育。在中国最新一轮课程改革中，国家课程标准明确要求将“情感、态度、价值观”作为每节课的教学目标之一。许多教师因片面理解这一德育目标实现的途径（如每节课都要讲科学家的故事）而痛苦不堪，其痛苦的根源就在于对于德育形态的误读。如果考虑到间接德育、隐性课程意义上的德育存在，落实“情感、态度、价值观”的教学目标就根本不需要每节课都去寻找伟人故事，而只需要尽职尽责地完成自己的学科教学即可。关于隐性课程意义上的德育，教师也需要有较为专业的关注。如前所述，隐性课程虽然与显性课程相对，但是其存在范围往往远远超过学校正式课程。隐性课程意义上的德育实际存在于全部校园生活中。因此，隐性课程的自觉意识十分重要。一旦教师自觉意识到隐性课程的真实存在并开展对隐性课程的适当优化，则隐性课程意义上的德育就可能成为一头苏醒了的雄狮，德育效能便能极大地发挥出来。总而言之，就像对学生的教育应当因材施教一样，教师也应当依据德育的不同形态进行德育活动的设计。
以上从时间、空间两个维度展开的德育形态分析，只是一种抛砖引玉的尝试。因为时间的维度不仅仅需要宏观分析，也需要微观分析，即细致讨论每一种德育活动在时间上是如何展开的。空间维度的分析也不应只包括类型的宏观分析，德育活动的环境、场景、要素及其结构等具体形态分析对德育活动的成功开展也都有重大意义，需要更为精致的分析。对于德育形态的分析，是一个任重而道远的课题。
［本文曾以“论德育形态及其重要意义”为题发表于韩国《伦理道德教育》杂志40号2013年第11期。后又经修改发表于《教育研究》2014年第6期，题为“德育形态的历史演进与现实价值”。本次出版时略有修改。］德育是什么——基本概念分析与德育实效的提高
今天给大家讲的主题是：“德育概念分析与德育实效提高”。
这个讲座，最初是为澳门特区德育模范校长和教师作培训时的一个演讲，PPT用到现在两年多了。还在几个省教育厅组织的德育培训中讲过，题目也都是这个。一般来说，听说我要讲这样一个题目，邀请方的第一反应就是：檀老师，你能不能不讲“概念分析”，就直接讲“德育实效提高”？因为大家都觉得概念分析枯燥乏味、脱离实际，是不是？但是我特别想跟大家分享的一个体会就是：概念看起来的确是很抽象的东西，但大凡基本问题都是抽象的，事实上，越抽象的东西往往越根本。大家要是真的以做教育家为志向的话，我觉得就应该亲近基本概念与基本理论。为什么？因为你要大气、要超越平庸，就必须有个人的教育哲学。学校也要有自己的学校哲学，要有最核心的、灵魂性的东西。如果你不作最本质的努力，而只有一些经验的累积，从长远来看肯定是不行的。所以我觉得概念对大家很重要。
当然，对于大家提出的实效问题，我肯定都会作出自己的解释。这个大家可以放心。因为，我讲德育基本概念分析的目的最终还是促进德育实效的提高。我在中学做过八年老师，是知道一线的情况的，不会让大家觉得只是学了一些理论，而且教育学本来也不是纯粹的理论。教育学科家族中，恐怕只有“元教育学”是一门纯理论。“元教育学”讨论的是教育学科逻辑、学科史等较为抽象的教育学科本身的问题，而不直接针对教育实体问题。除了元教育学，教育哲学按理说都不应该是纯粹抽象的学问。教育学实际上是研究教育问题的，它是一个实践性的学科。所以如果演讲者所讲的内容没有实践性，听者听得云里雾里，觉得太难，只可能有两个原因：一是演讲者所讲的理论本身不成熟没有解释力；二是理论是成熟的，可这个演讲者并没有熟练掌握，所以特别枯燥、难懂。总之，我认为，除了元教育学之外，所有教育学的领域，课程、教学论不用讲，就连德育原理、教育哲学，等等，都应该是非常生动的东西。没有教育实践的解释力就没有真正的教育学。教育学本身就是一个实践性的学科，它本来就是应用性、实践性的。正因为教育学的实践性这一基本性质，基本概念分析本来就不应该让大家觉得是特别理论的，特别难接受的。
还有一点需要特别对大家说，大家毕竟跟书院以外的一般教育工作者还是有一点区别的。面对教育家书院这个标签，敢进来的人虽然不会特意对外宣传自己想做一个教育家，也不能笃定地讲自己将来一定能做成教育家，但我们心里一定会将自己的人生与教育家这三个字做某种意义上的链接。事实上想做教育家也是应该的。为什么？中国从鸦片战争以来，教育思想基本是处于一个入超状态的，基本上只进口别人的教育思想、制度。换言之，到目前为止我们没有真正的、世界意义上的教育家，我们还没有太像样的教育思想可以输出。当然，在一定时期里我们可以这样做，但从长远来讲却是不可以的。因为如果大家都只有进口没有出口，这种状态是没办法持久维持的——如果大家都按这个逻辑去做，请问你从哪里进口呢？你要进口就必定要有人出口给你。如果我们每一个中国的教师都想着进口，尤其是像大家这样条件比较好的校长如果都只是想吸收的话，那谁提供给我们可供吸收、进口的教育思想呢？所以我觉得有责任的中国人，必须按照这个正常的逻辑去反思，必须有一批中国人要慢慢考虑出口。这是什么意思？就是要做“严格意义上的”教育家。
严格意义上的教育家不是我们书店里卖的泡沫书的作者们。我觉得那些写泡沫书的许多人都不是真正意义上的教育家。他们甚至连教育家的边都沾不上。为什么？因为他们的思想层次、格调本身就很低。有些人、有些制度的残酷，我们私下都是知道的。现在可能做一些包装，说现在爱学生了，提倡全面发展了，可是其中最本质的东西是没有改变的。所以这样的人不可能是教育家，而且他们现在讲的也不真诚。为什么？他们讲的都是别人的信念，而不是他们自己的信念。如果是他们自己的信念的话，他们应该一开始就不会干很多很坏的事情。
我觉得做真的教育家就应该成为先进教育理念的先行者。这不是很崇高的信念，而是自然、平常的信念，本来就应该是这样的。不然这偌大的中国，占世界五分之一的人口都要进口而不出口，是没道理的。对立志成为教育家的人来说，必须有理论思维。因为你没有理论思维就没法去跟世界对话。如果你只讲学校实务，说不定人家比你还强。你必须做苏霍姆林斯基、尼尔那样的人。虽然你不一定是杜威，但你必须是尼尔，必须是苏霍姆林斯基。你要贡献那个岗位上一般人不能贡献的思想。如果你没有思维能力，你就不可能做到。所以我觉得基本概念分析对大家是尤其重要的。
教育家要特别关注并且推进德育，因为德育本身很重要、很迫切，所以我先讲德育之急。
一般来说，一项事情“重要而且困难”，大家才着急。要同时具备“重要”和“困难”这两个条件。因为只具备一个条件就可能不太着急。比如说，只重要不困难，顺手就可以做了；只困难不重要，回避它就可以了。只有既重要又困难，不能忽视又不好完成的任务，你才着急。德育恰恰就具备这两个条件，是一个十分令人着急、捏一把冷汗的事业。
一般来说，大家都重视德育，都觉得德育重要。可是各位也都知道，德育是全部价值工作中最难做的。对不对？比如，别的领域都有可测量的工具，但是德育领域就没有。比如说你教过一段时间的数学，你想看看孩子学得怎么样。一个最简单的测量工具就是考一次试，然后把卷子收上来，一经批改，诊断功能、评价功能就都有了。但是德育却不可以。你搞了一段时间德育之后，一定想看看孩子们的品德发展得怎么样，“长高”了多少。可是，你有这样的测量工具吗？当然，这里的品德测评不是测单项的（仅仅测试道德情感或认知），而是说测量整个品德。为什么没有数学试卷那种工具呢？因为就算你能够测单项指标，单项和单项加起来是不是就等于整体呢？比如说，现在好多学校在品德测评的时候，一开始把品德分解为认知、情感、行为。这是合理的，大家基本上都是这么想的，全世界的心理学大家都承认，品德大体上可以分解为这三大块。假定我们对三大块的权重——道德认知、情感、行为各占1/3——也不提出疑问，你就需要具体测量每个同学的单项成绩，然后把这三个单项的成绩加起来，得出这个同学的某种品德的总分。如果在其他领域，这个分数应该是可信的，但是在品德上就不可信。比如说，一名学生在某种道德的测验中情感项得分是0分，而认知项得分是33分，行为项得分是33分，那总得分是66分，虽然分数不高，但是是及格的。那就可以认定这个学生基本上具备某种品德了吗？肯定不能。因为我们都知道，如果对于某种道德价值、规范的情感是0分，也就是说从情感上排斥这个事情的话，那么该项品德实际上的总得分应该是0分，说不定还是负数。人类社会迄今为止，这个难题一直没有被攻克过。而且我们可以断定，这个问题短期之内看不到完全解决的希望，太难了。因为它那个变量，比如说你的情感项得分是0分的话，其他项的得分就都没用了。这种情况在别的领域基本上是不可能存在的。像数学学习，即使我对某个老师有意见，但是我仍然会相信他讲的一加一等于二。德育的问题特别难，也特别重要，所以全国人民都着急，从国家主席到普通市民。
对于教育工作者来说，大家遇到比较多的“德育之急”是如何促进学生品德发展这个特别棘手的问题。每人看到的情况不一样，但急的原因还是前面说的两个问题。肯定是要想办法解决问题的。有一个大的问题在哪？其实我觉得，不仅是对中国，对全世界的教育界都很重要的一个命题就是教师的德育专业化问题。我们日常讲“教师的专业化”，一般都指向教学方法、课件制作、教育技术等方面，这是教师专业化。但是教师作为一个教育工作者，德育这一块要不要？其实从近代以来，大家对教学专业化相对来说还是比较重视的。比如说师范生总会学教学五环节、学科教学论等课程，以及教学的理论、技术。但师范大学毕业的时候，没有人教师范毕业生怎么做德育，从来没有过。
为什么我说这个命题是全世界的问题？2003年，联合国教科文组织的一个教师专业标准研讨会在上海举办，我当时就主张把“教学专业化”改成“教育专业化”。这样改有两个意思：一个意思是指不光教学人员，全体教育工作者都有教育专业化的任务；另外一个意思就是指“德育专业化”。开展德育好比上战场，不可以让人去上战场，却不教会他怎样打枪，是不是？而且不仅士兵要专业化，指挥人员也要专业化，甚至总司令也要专业化。在美国，顶多就是校长要专业化，校长要有资格证书。美国联邦教育署长不要资格证书，是政治任命。底下那些不同层级的公务员有教育上的专业化吗？大多没有。所以我说的教育专业化是指所有从事教育行业的人都必须到像教育家书院这样的机构去学习。教育行业的公务员也都必须专业化。为什么呢？因为教育、卫生、科技等行业的从业人员不可以昨天还是杀猪的、收税的，今天却可以“平调”来做教育局局长。杀猪杀得好，去个专业性不强的行业做领导还凑合，但就是不可以做教育局局长，就是不可以做卫生局局长，就是不可以做科技委员会的主任，这是常识。在我们国家，真有可能昨天是杀猪的，今天就可以当教育局局长。一些人昨天是乡长、县长，今天就可能是教育局局长、大学校长。荒谬之极！
一位学员：乡长、镇长做教育局局长很多的。
檀传宝：我记得我的一位做地方大学校长的同学有段时间特别郁闷，因为一位县委书记要升到他们大学里当书记。一方面这个县委书记的行政能力很强，但另一方面，他可能会把县里面的一些不好的习气（如行政化）带到大学里去。那对大学来讲就是一个灾难。这里不多说了，我的意思还是教育一定要专业化。
在德育专业化方面，包括校长的德育专业化、教师的德育专业化，现在做得最好的是日本。在日本，如果要去幼儿园、小学、中学当老师，获取任何类型的教师资格证书，都必须拿到“道德教育”的两个学分。如果在大学里你不修关于道德教育方面的课程，就拿不到那两个学分，进而拿不到教师资格证。我觉得这个制度是值得全世界效仿的。这样讲不是因为我研究的是德育问题，而是因为无论如何，做人的问题最重要，一个教育工作者从事教育工作时不能没有琢磨过“如何培育真正的人”这个基本问题。
教师资格证书在严格意义上来讲是应该更新的，但是我们国家目前还不是这样。其实十多年前我搞教师教育的时候，有两条重要心得：第一条就是教师准入标准要提高，而我们刚好反过来了。原来我们北师大、首师大等高校对师范生的培育是很严格的，一定要求实习多少天等。可是，后来的大学毕业生只要背两本教育学、心理学就可以拿到教师资格证书。几十年前我们搞封闭性的师范教育是没办法，实际上是一个速成的教师培育方法，是在大学生供不应求的情况下，要保证一部分人到教育战线，所以学生在四年里又学教育专业又学具体学科，毕业后再把你固定到教育岗位上去。这样的办法，其结果肯定是教育专业没学好，具体学科也没学好。现在不同了，大学生供过于求，满街的大学生找不到工作。现在要怎么做？要求先大学毕业，如果你想当老师，原来规定实习三个月，现在规定实习至少半年或者一年，之后再谈教师资格证书的问题。此外，你拿不拿硕士学位我们不管，但你必须学更多的教育学而不是笼统的一门公共教育学。我主张预备当老师的人都必须学课程论、教学论、德育原理、教师职业道德、教育技术等一系列的教育专业课程，不学这些课程就拿不到教师资格证书。要让教师资格证书比会计证、律师执照还难考，这样教师的水平、地位才能真正提高。现在的情况是教师资格证书是所有证书里最烂的一个，是最容易考的。教师专业化，教师资格证书的获得和教师资格证书的更新都要提高标准，其中有一项就是加强德育方面的专业化要求。但是要注意：德育专业化不等于师德素养提高。师德是一项，德育是另一项，不要把师德和德育搞在一起，它们是两回事。
讲德育专业化，首先就有一个到底什么是德育的问题。今天我们就以“德育”概念为例，看看专业化的理解与想当然的观念有无区别。
德育的概念说复杂也复杂，说简单也简单，一个“德”，一个“育”。“德”讲内容，“育”讲形式。什么是德育？就是讲什么是德，什么是育。但问题是这最平常的两个字，大家理解起来未必准确或专业。现实中大家对德育这一概念的误读其实就是对这两个字的误读，一个是对“德”的误读，一个是对“育”的误读。
对育的误读主要是形态上的，有哪些育算德育。而对德的误读则是内容上的，哪些东西算德育？今天上午我们就讲这两个问题，以及怎么去解决这两个误读。
先讲第一个问题，对育的误读。
所谓育，我觉得有三种形态。如果我问大家：德育是不是等于政治课，大家会怎么回答呢？近年，政治课的名称因学段不同而不同——幼儿园叫社会性发展，小学叫品德与生活、品德与社会，初中叫思想品德，高中叫思想政治……名称都不一样，但民间把它们都称为政治课。政治课只是一个概括性的说法，不准确，但是我的意思大家明白。德育就是政治课吗？你们的回答肯定是说不是。的确，从形态上讲，德育肯定不等于政治课。可是我们进一步问，在学校里德育还包括什么？大家一般会想到各科教学，比如中学的政治课、语文课、历史课，又如幼儿园的语言、艺术，还有别的领域。那我再进一步问，还有哪些？
学员们：主题教育活动、晨会、班会。
檀传宝：还有吗？
学员们：教学语言。
檀传宝：大家回答得很好。概括地讲，我觉得德育主要有三种形态。第一种形态是直接德育。所谓直接德育就是指德育意图公开、明确，德育任务是直接完成的教育形态，刚才讲的政治课是直接德育的典型代表。实际上，不止政治课，班会、晨会，甚至各科教学中的许多教育都是直接而非间接的德育。比如，历史老师讲完一个知识点以后停下来说：“世界各大文明中，只有中华文明五千年没有间断过。所以我们的文明是伟大的文明，同学们应该为中华文明感到自豪！”这就是直接德育，因为他直接讲了。当然，他如果只是说“世界各大文明，只有中华文明五千年没有间断过”，那算间接德育，因为学生对祖国的自豪感藏在历史知识的学习之中。所以，不是说各科教学都等于间接德育。比如说数学课，里面有直接德育吗？当然有。关键要看老师讲到什么程度，如果老师讲祖冲之，讲当时世界上计算最准确的圆周率在我们国家，讲到这里还是间接德育；但如果老师说“你们应该像祖冲之那样努力学习”，就是直接德育。直接讲，就是直接德育。有人把校训、校园文化算作间接德育或者隐性课程。但这也得看校园文化具体指什么。如果校园里边明明写的是“为中华之崛起而读书”之类的口号，就是直接德育。所以，要对校园文化进行分析，校园文化不都是间接德育。直接德育是一种形态，它分布在不同的形式里面，要做具体的分析，关键问题是看你的价值是不是直接表达。
第二种形态是间接德育。间接德育指的是德育意图不公开、不明确，德育任务间接完成的德育形态。间接德育以在各科教育中的普遍存在最为典型，但它止于德育意图的直接表达。如果超过这个范围到直接的价值表达，就不算间接的德育而是直接德育了。所以，如果语文老师只是把《谁是最可爱的人》的文学性酣畅淋漓地表达出来，且止于此，而没有要求学生向志愿军英雄学习，没有要求学生热爱祖国，这节课就是彻彻底底的对文学美的欣赏，这个时候价值也在里边，但是没有被直接点破，所以它是间接德育。数学老师把祖冲之、圆周率讲完了，说那个时候中国人的数学思维是最先进的，讲到这儿就是间接德育。学生当然会自豪，因为它有暗示在里面，但它是间接德育。同样的道理，我们搞活动，并没有说是直接的德育活动，其间接的德育效果也和各科教学是一样的。
逻辑上，德育只有直接和间接两种情形，为什么还会有第三种——隐性课程意义上的德育呢？这是因为，多数情况下讲到间接德育的时候，隐性课程的作用往往会被忽略。隐性课程是什么呢？在我看来是间接里面的间接。
比如，我们只讲祖冲之，只讲圆周率是当时世界上最先进的，这是间接德育。因为虽有增强民族自豪感的教育在里面，但是没有明说。可是，这一民族自豪感的间接增强是怎么达成的呢？有两位数学老师用不同的教学形式去做。第一种是用讲授法，这是可以的。但是大家知道，讲授法从智力的角度来说抑制发散性思维，因为学生要顺着老师的思路去想、去学习，所以一般来讲在创造性上是有折损的，这是隐性课程。但讲授法也有好处，就是单位时间里传达的信息最多。讲授法有另外一种影响，就是德育，它是从人际关系角度来讲的。讲授法强化了演讲者和听众的不平等关系——讲课的是老师，听课的是学生，尤其是在课桌椅秧田式布局的情况下。教育社会学最初研究隐性课程实际上是从德育、价值教育切入，从研究班级里的“权力结构”开始的。比如，上课时老师老是提问某几个得意门生而忽略其他孩子，表面上只是提问的不公平，但实际上反映的是那些孩子在老师和孩子们心目中的不同地位。这实际上已经给孩子们分了等级，比如有些孩子更有权力、有些孩子更弱势。当然，如果我们注意到了教学安排、形成了较为平等的人际关系，也会在教室里形成新的权力结构，只不过这一结构更合乎伦理、更健康。隐性课程是什么？就是教师教同样一个祖冲之（显性课程），不同的教法会附带着、不知不觉地对学生产生影响，而这种不知不觉的影响就是隐性课程。老师在教祖冲之，大家都知道，所以是显性课程；附带发生的影响叫隐性课程，所以有的时候隐性课程也叫作附带学习。设想一下，如果老师不用讲授法，而用小组合作学习或者发现式教学。老师说：“你们在网上找一找圆周率及它的计算过程，看看中国在圆周率的计算上有没有贡献？谁的贡献最大？为什么？”孩子们自己找，最后得出结论：中国有个祖冲之，那个时代圆周率的计算他做得最好。从显性课程、间接德育的角度来讲，这些教法教学效果是一样的，但由于是用小组合作式学习或者发现学习去完成教学任务，同样的显性课程背后的隐性课程有区别。这里你也会发现，隐性课程在这个意义上讲是间接里面的间接。由于多数情况下，它会被忽略，所以我才会不顾逻辑上的毛病把它单列出来，等于把间接的间接单列成另外一种形态，这第三种德育形态就是“隐性课程意义上的德育”。
那么，认识这三种形态有什么好处呢？我觉得至少有三方面的好处。
第一个方面，就是更清楚德育的重要性和德育的使命感。比如说，谁都知道德育的重要，谁都承认自己是德育工作者，但是在隐性课程意义上的德育概念引进之前，很多人并不能够从血液里承认这个命题。职称考试的时候问教师是不是德育工作者，所有的老师都承认，自己会是德育工作者，但并不是发自内心地承认。隐性课程意义上的德育很重要。隐性课程是什么？就是你跟人说话的腔调，你上课的课堂组织形式，等等。课堂组织形式有很多种，任何一种组织形式都是一种隐形课程，任何一种隐性课程都有德育的意义蕴含在里面。此外，任何一个学校制度也都是一种德育的隐性课程。所以，隐性课程会广泛到什么程度？除非学校里没有任何制度、没有任何教学组织形式、你这个人在学校里面不说任何话、你的眉毛不往上或者往下挑，否则你就得承认，“人人都是德育工作者”是一种事实判断而不是价值判断。因为价值判断可能是一种伦理上的合理性，是一种呼吁，有时候很苍白。但如果要真正明白间接德育、隐性课程意义上的德育是从事实判断得出的结论的话，所有人都必须发自内心地承认自己是德育工作者，必须肩负道德教育的责任。换言之，我现在强调的就是：不管你承认不承认，从教者一定是德育者。这是从影响的客观事实而非仅仅价值判断得出的结论。明白这一点，显然有助于教育者从血液里面明确、认同自己德育工作者的角色，自觉履行德育使命，不再推卸责任。逻辑上没有可能性从德育的逻辑里逃脱出去。做一个马马虎虎的害人的德育工作者还是造福于人的德育工作者，二者只能择其一。
第二个方面，就是有助于大家打开德育工作的思路。日常生活中，许多人一谈到加强德育，就狭隘地想到抓校本课程、主题教育活动，等等。花样好像很多，但是都是加法思维——那些花样都是“直接德育”的一种形态。如果我们把间接德育、隐性课程意义上的德育这两种形态也加上去，思路就更会开阔，绩效也一定会大幅提高。我想提醒大家的是，相较于直接德育需要一定的时间、空间、条件支持，间接德育和隐性课程意义上的德育几乎是“无本的买卖”——它们只需要在完成别的任务的过程中顺带完成。当然，“无本的买卖”也是有条件的，那就是教育工作者要完成德育维度的专业化，对德育专业知识和技能有一定的掌握。
第三个方面，就与大家日常德育工作的实效直接有关了。如果我们承认德育有三种形态，就像对学生“因材施教”一样，做德育的时候也要因自己的不同形态来设计德育活动。比如说隐性课程，它的概念对德育来说，就是告诉我们德育实际上有时候就是教育的全部。德育可以做直接的、间接的，也可以不做任何事。但不做任何事也行的前提是什么呢？第一，所有的老师和校长的德行是好的，也就是说所有从事教育的工作者都有基本的专业道德和最基本的一般道德，做人是善良的、有爱心的、负责任的。如果你是这样一个人，你的学生坏也坏不到哪里去。因为你的善良挥发在空气中，会感染到他们。这个时候你做校长、班主任、普通老师，你在孩子们中间，家长就是最放
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