作者：曹子建,李志平
出版社：四川大学出版社
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我国高校教师的权利义务试读：
主编序语
当今世界风云变幻，国际竞争日趋激烈。从20世纪80年代至今，国际上激烈的经济竞争已突出表现为劳动者素质和人才的竞争。归根到底，这种竞争是教育的竞争，尤其是高等教育的竞争。将我国由人力资源大国转变为人力资源强国是教育肩负的重要使命。人力资源是我国经济发展的重要资源，而教育是开发人力资源、提高人才素质的重要途径。发展教育事业，提高全民族素质，把沉重的人口负担转化为人力资源优势，这是实现社会主义现代化的一条必由之路。正如邓小平所说：“有了人才优势，再加上先进的社会主义制度，我们的目标就有把握达到。”目前，世界正处在大发展、大变革时期，我国的改革发展也正处于关键阶段，经济、社会的发展对高素质人才的需求尤为迫切。党的“十七大”提出了建设人力资源强国的伟大战略部署，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出了全面提高高等教育质量、建设高等教育强国、提高国民素质、培养创新人才的要求。而发展教育、提高教育质量、培养优秀人才、提升民族素质的关键在于教师，同时这也是广大教师义不容辞的历史使命。该纲要指出，“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”尤为重要，并把“加强教师职业理想、职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感使命感”作为提高教师素质的首要措施。
高校教师尽管一心向学、尽心向善，但也可能与社会要求、时代进步有一定的差距。因此，让广大高校教师严格以法律规范要求自己，正确行使好法律赋予的权利和认真履行好法律要求的义务，也是为了让社会各界更充分地了解高校教师的权利和义务，共同保障他们权利的行使，并监督他们认真履行义务、忠诚于人民的教育事业，推动我国高校教师的个体和整体素质的提高。法定权利，是国家法律对教师本人为或不为一定行为，以及要求他人为或不为一定行为的法律许可和保障。法定权利有利于充分调动广大教师的工作积极性、进取心和责任感。法定义务，是国家法律要求每一位教师必须承担履行的责任、职责，不履行责任、职责将承担法律上的不利后果。依法履行义务有利于促进教师正确规范自己的行为，自觉守法。高校教师的法定权利得到充分保障、法定义务得到严格遵守，有利于打造一支优秀的高校教师队伍，推进我国高等教育事业的长足发展，全面提升高等教育的质量。
2009年，围绕全国教育系统“五五”普法规划，各地教育行政部门相继下发了关于开展教师法制教育的通知。教育部在《关于贯彻全国教育系统“五五”普法规划，切实加强教师法制教育工作的通知》中，特别强调了人民教师树立法治观念、提高法律素质的重要性。加强教师法制教育是培养社会主义建设者和接班人的必然要求，也是加强教师队伍建设、不断提高教师职业道德的迫切需要。开展教师法制教育，则力图从教育和法律的双重视野中探索一线教师们需具备的基本法律知识。教师必须具备一定的法律素养，教师更要学会用法，在教育和法律的双重视野下审视和运用法律武器。
教师是人类文明的传承者，是学生成长的引路人，是学生健康心理和健全人格的重要塑造者，是社会发展进程的重要指导者。教师应具备更高的文明觉悟和文明素养。科学、民主、法制是现代文明的核心。教师的法律意识和自觉运用法律的能力，直接关系到依法治教、依法治国的实现。而要实现依法治教就要求教师要做到依法执教，要明确和遵守法律赋予教师的基本权利与义务。这既是教师自身发展的需要，也是促进我国教育行业发展的需要。
根据《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国高等教育法》对高校教师履行教育教学职责的六项基本权利和六项基本义务，以及政府、教育行政部门、学校等为保障教师完成教育教学任务应履行的四项基本职责的规定，结合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对高等教育与人才培养的要求，我们合力编著了《我国高校教师的权利义务》一书。本书系统论述了我国高校教师法定权利、法定义务及其相关内容，既是一部适用于培训高校教师的教材，又是一部高等教育法学理论专著，兼具学术性与可读性。其读者对象为高等学校教师、干部、学生、高等教育理论工作者、国家各级教育行政相关部门工作者、相关法律工作者以及所有关心我国高等教育的朋友。
本书由曹子建教授、李志平教授担任主编，由张晓丹教授、彭智平副教授担任副主编，由主编、副主编负责全书统稿、定稿工作。本书各章的撰写人员均为四川教育学院政教系教师，吴华讲师撰写第一、三章；葛声波副教授撰写第二章；黄麟副教授撰写第四章；李志平教授、张晓丹教授撰写第五章；葛声波副教授、彭智平副教授撰写第六章；邹泉讲师撰写第七章；但咏梅副教授撰写第八章；任静老师撰写第九章；李柳讲师撰写第十章；李忠桥老师撰写第十一章；彭金龙副教授撰写第十二章；廖鑫彬讲师撰写第十三、十四章。王京强博士参与了全书的统稿、定稿工作；任静老师担任了部分文字录入工作。
能帮助我国高校教师更好地行使权利与履行义务，是我们编写本书的初衷。本书引用了一些相关学术观点、研究成果、资料等。在此，谨向有关作者表示感谢。
因种种原因，本书尚存在许多不足，欢迎读者批评指正。曹子建2012年3月于成都第一章教育教学改革实验权
教育教学改革实验权是我国教师法为教师规定的第一项权利。
联合国教科文组织《关于高等教育教学人员地位的建议》认为，高等教育的教学是一种职业，是一种公共服务；高等教育人员具有通过长期刻苦学习和钻研获得、积累起来的专业知识和专门技能，每个人、每个机构都应有对学生的教育、利益高度负责的精神，全社会应共同努力使学术工作与研究工作达到高标准；所有高等教育教学人员应像其他群体及个人一样，享有国际上公认的、适用于所有公民的民主、政治、社会及文化权利。所有高等教育教学人员均应享有与公民同等的权利，特别是有权享受学术自由，也就是说，可以自由地教学与讨论，自由地开展研究和发表学术研究成果。高等教育教学人员只要遵守国家的法律法规和职业道德，在敬业精神、教学水平与教学方法上严格要求自己，就有权不受干扰地进行教学。
我国教育法规定，教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。我国教师法对教师的基本权利与义务作了具体规定，具体到教育教学方面就是：教师有权进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；有权指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；有权参加进修或者其他方式的培训。教师必须贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务，不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。我国高等教育法规定，高等学校的教师及其他教育工作者享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。据此，我们将从制度层面对高校教师教学权利的内容进行分析和探讨。第一节教育教学权
目前，教育教学权利日渐受到社会的广泛关注。教师的教育教学权利作为一项重要的权利，是基于教育活动而产生的，是教师特定的职业身份所依法享有的、自主进行教学活动的权利。随着高等教育体制改革的不断推进，在高校收费体制下，教师与学生以及与学校的法律关系日趋复杂，高校教育教学权利的冲突现象日益明显，高校教师在行使教育教学权利的过程当中也会遇到一些纠纷与困惑。那么，在高等教育大众化的背景下，如何界定高校教师教育教学权利的性质及其权利范围，如何保障高校教师的教学权利，已经成为迫切需要解决的问题。
学术界一般认为，高校教师的教学权利历经了从自然权利到法定权利、从非专业权利到专业权利的不同阶段。现代高校教师教育教学权利是一种复合型的权利，是公共性权利和专业性权利的有机统一体。
从法理上讲，教师的教育教学权利是基于教师职业而产生的，由法律规范所设定的一种权利。它包含了资格、利益、选择和能力等一系列的要素。一、教育教学权的界定
教师的权利与义务是基于教师的身份而衍生出来的。在世界各国中，教师的职业身份并不完全一样。第一，教师具有公务员的身份。在一些国家，教育是国家的公共事务，国家把教育教学权委托给教师，教师严格按照国家的教育目标和教育计划进行教育教学工作，履行国家公务员的义务。第二，教师被作为雇员对待。在一些国家，教师与学校之间的关系是雇佣与被雇佣的关系。教师作为雇员，按合约的规定履行教育义务，同时按合约享受权利。第三，教师被定义为专业人员。国际劳工组织和联合国教科文组织曾在《关于教师地位的建议》中指出，应把教育工作视为专门的职业。教师是必须经过长期的专业训练才能执业的专业人员。
我国古代素有“官师合一”、“以吏为师”的说法。新中国成立以来，我国借鉴苏联模式，实行教师任命制，教师被称为“国家工作人员”或“干部”。随着改革开放的不断深入和教育事业的不断发展，教师任命制日益暴露出其弊端。所以，在1993年颁布的教师法当中，将教师的身份定位为“专业人员”。可以说，教师的法定权利和义务主要是基于教师的法律职业身份——“专业人员”而来的。从现行法律层面而言，教师法对教师的身份作了法律规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使命。”教师法的这一规定明确了教师的职业身份，突出了教师劳动的特殊性。
我国教师法规定教师有权进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。这就是教育教学权，是教师为履行教育教学职责所必须具备的基本权利，也是教师职业活动所特有的一项内容和权利。
从对权利的界定出发，教师的教育教学权应该是规定或隐含在法律规范当中，通过在教育法律关系中的教师以相对自由的作为或是不作为的方式得到实现，即教师的教育教学权是教育法律关系中教师所具有的、表明教师与义务人之间的关系，同时也是与教师所承担的义务相对应的。它是教师在教育教学活动中享有的由教育法、教师法等国家法律所赋予的权利。二、教育教学权的性质和内涵
教师教育教学权是一种委托权，是为了保障学生的受教育权利而被确认的职务上必要的权利，完全属于教师所有，只能在法律所赋予教师权利的相应范围内行使；既带有接受权的性质，也具有行动权的性质；同时也是一种义务性质的权利，决定了教师在行使权利范围内所规定的职责。
从静态的角度看，教师行使其教育权主要涉及教育环境、学生和家长三个要素。因此，教师应享有对教育环境的创设权、对学生的管理权和对学生家长的平等协商权等权利。教育环境的创设权是指教师有权使用学校的各种教学设施，有权要求学校改进教育教学工作条件，有参与教育教学决策的权力，有选择教科书以及教学方法的权利。对学生的管理权首先是教师有管教权，其次是教师有评价权。
从动态的角度看，教师要推动教育教学活动的开展，应当享有教育改革实验权。我国教师法第7条第1款明确规定，教师有“进行教育教学活动、开展教育教学改革和实验”的权利，任何个人或部门都无权干涉。教师的教育教学权分为两个部分：一是进行教育教学活动的权利；二是开展教育教学改革和实验的权利。进行教育教学活动是教师职业权利的核心。教师作为组织教育活动的主体，可以依据国家的教育方针，针对教育的实际和学生的基本状况，自主地安排教育教学活动，创新教育教学的形式和方法。教师开展教育教学改革和实验，是发挥教师主动性的基础，教师只有拥有了教育教学改革和实践的权利，才能够更好地组织教育教学活动，更好地完成教学任务。所以，教育教学权就是指教师有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利。
教师教育教学权的基本涵义包括：
第一，教师应依据其所在学校的教学计划、教学工作量等具体要求，结合自身的教学特点自主地组织课堂教学。
第二，教师应按照教学大纲的要求确定其教学内容和进度，并不断完善教学内容。
第三，教师应针对不同的教育教学对象，在教育教学的形式、方法、具体内容等方面进行改革、实验和完善。第二节教育教学改革权
高等教育教学改革按照“面向现代化，面向世界，面向未来”的要求，全面贯彻教育方针，坚持正确的办学方向，坚持德智体全面发展。教学工作是学校的中心工作，教学改革是教育改革的核心，要高度重视教学工作和教学改革。尽管有些学校的教学工作和教学改革取得了很大的成绩，涌现出了许多好的典型，但高等教育的教学工作和教学改革与人才培养的总体目标还存在着很大的差距。为此，我们在注重高等教育数量、规模发展的同时，必须重视内涵式发展，加强教学工作和教学改革。
为保证教育教学活动的效果，我国《教师法》赋予教师进行教育教学改革和实验权。教育教学改革和实验权包括根据课程标准或教学大纲的要求，对课程的教学内容、讲授方法、教学环节和教学组织形式等进行改革和实验，有权改进教学设备的操作和使用，有权针对不同特点的学生实施不同的教育教学方法，有权对学生品行教育教学方式进行改革，有权抵制对教育教学改革的无理干涉。在日常教学活动中，教师可以享有的权利有：基于专业知识背景和教学所需的教育课程选择权；依据所在学校的教学计划、教学工作量、本学科特点等自主地组织课堂教学的权利；按照课程计划、课程标准和教学大纲的要求，自主地确定其教学内容和进度的权利；教育方式和方法的自主权等。一、教育课程的选择权
课程权利是指课程政策、课程标准、课程理念所赋予教师的有关课程决策、设计、评价、实施等方面的权利。作为教师，不是照本宣科、按部就班就可以了，而是要自主地选择教科书、教学辅导资料、课外读物，灵活地调配课程，可以自主地选择兼职上课。高校教师不仅是课程的执行者，而且还是课程的开发者、研究者、建设者和管理者。联合国教科文组织《关于教师地位的建议》中指出，“教师在履行职责上享有学术自由，任何领导监督制度都不得损害教师的自由、创造性和责任”。这就意味着应赋予教师一定的权利。“赋权于教师”的重要内容之一就在于创设专业化的学校环境，并给予教师以相当的课程自主权。
高校教师的课程权利从不同的角度有不同的划分，从课程的生成来看，分为以下几种：课程决策的参与权、课程的设计权、课程的开发权、课程的评价权、课程的研究权等。（一）课程决策参与权
课程决策是关于课程目标、课程内容、课程（教学、学习）方式、课程实施手段、课程评价等的一种以体现其自身价值判断为基础而设计的决策框架。
长期以来，高校教师一般不参与课程的决策。现在，在课程改革的实施中，国家鼓励教师参与课程决策。教师作为教学实践的直接参与者，最了解学生的需求和能力，最了解学校的条件和水平，最了解课程的目标及其实施措施。所以，教师参与课程决策对于课程建设具有重要意义。（二）课程设计权
课程设计包括课程目标设计、课程内容设计和学习活动方式设计三个方面。
如何设计课程目标、教学活动、学习活动来满足课程标准的要求，是高校教师施展自我所长的空间。然而，在一些学校，课程设计权经常被忽视。所以，绝大多数的高校教师放弃了对课程的诠释权，而成为单纯的“书本”传授者。其实，不同的教师有不同的知识结构，有不同的教学方法，有不同的教学背景，不同的教师对课程有不同的理解。从这个角度来讲，“教师即课程”，有多少个教师，就有多少种课程。（三）课程开发权
课程开发权是指：善于开发或选用适应本地区、适合本校特点的课程，探索课程持续发展的机制，以及组织专家、学者和经验丰富的教师参与高等教育的课程改革。《教育部学校课程管理指南》第16条对校本课程的开发作了说明：校本课程开发的类型有三种，即选用、改编、新编。课程的选用是校本课程开发中最普遍的活动，是指教师从课程资源中选择比较适合本校及其学生实际的课程；课程改编是指对课程进行局部的内容修改或结构调整；课程新编是指教师根据需要与可能而开发的全新的课程。校本课程的出现，使得教育基本要求的统一性与人才的多样性有机结合起来，也使得国家课程、地方课程、校本课程有机结合起来。课程开发权对教师提出了更高的要求，教师应有强烈的课程参与意识，要明确教学与课程研究、课程开发利用的目的、课程的内容、实施形式和评价等，掌握各个层次的课程知识之间的关系，提高课程建设和利用课程资源的能力。（四）课程研究权
长期以来，一般认为，教师的任务只是教学，研究是专家们的事情。这种教学与研究的严重脱节，对教师的发展和教学的发展都是极其不利的。而教学与研究是不可分割、相互促进的。所以，要建立一种以校为本、自下而上的课程研究制度，鼓励高校教师参与课程改革，在本职教学岗位上开展课程研究，自主编写教材；跳出传统的教材、教学法研究的思维定势和工作方式，成为课程改革的研究者。（五）课程评价权
课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的活动构成。只有建立促进课程不断发展的评价体系，周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，从而调整课程内容、改进教学管理，才能形成课程不断革新的机制。教师作为在教学中直接感知课程的主体，对于课程的优劣、对于学生的影响是最为了解的，应该是课程评价中最有发言权的人。教师拥有了课程评价权，就会发挥越来越重要的作用。二、课堂教学自主权
教师要依据其所在学校的教学计划、教学工作量、本学科特点等自主地组织课堂教学，通过协调课堂内的各种教学因素，组织学生集中注意力，管理纪律，引导学习，从而建立和谐的教学环境，有效地实现预定的教学目标的整个过程。
自主课堂是一种充分重视人的主体精神的教育思想，同时是一种教学方法论。它通过教师的教学自主和学生的学习自主而实现“学会教学”和“学会学习”的有机结合。其宗旨在于“共同发展”，即教师的专业发展与学生的一般发展。
从教学主体的角度看，自主课堂包含教师的教学自主和学生的学习自主两个方面。对教师而言，课堂是一种独特的环境，必须依照自己的专业理念，运用教学机制来实施反思性教学，在促进学生发展的同时，促进教师自身的发展。教师的课堂教学自主权主要表现在整个教学活动之中，主要体现为课堂自主情境创设的权利、课堂自主学习经营的权利、课堂自主交往构建的权利、课堂自主体验获得的权利等，这四大要素的有机结合构成了完整的教师自主组织课堂教学的权利，渗透于课堂教学的全过程。
在信息技术高速发展的今天，教师的教学设备举不胜举，教师有权根据自己的教学内容、教学方式等对教学设备进行改进。以多媒体计算机为例，多媒体计算机已成为各高等院校日常教学所必备的工具，其在教育领域的应用为建立新型教育方式提供了有效途径。近年来，各高校用于多媒体教室建设的投资规模不断扩大，多媒体教室的数量成倍增加，为教师课堂教学提供了良好的教学平台，使得教师彻底摆脱了“黑板加粉笔”的传统教学模式，真正贯彻了以“教师”为主导、以“学生”为主体的教育思想。如何进一步合理地利用多媒体教学设备、提高教育教学的质量，已成为一个崭新的课题。三、教学内容选择权
教师应当按照课程计划、课程标准和教学大纲的要求自主地确定其教学内容。
教材是课程的物化构成部分，是体现教学内容和教学方法的主要载体，是进行教学的基本依据，也是提高教学质量的重要保证。我国高等教育法赋予高等学校自主制订教学计划、选编教材、组织实施教学活动的权利。教育部曾发布《高等学校教材工作规程（试行）》，对教材的选编、使用、管理等作出了专门的规定。高校教师应有选择、编写和使用教材的自主权利。
选择教材，对于不具备自己编写高质量教材条件的课程，教师可选用外校编写的质量较高的教材，学校应为选用教材提供尽可能完整的信息资料，开展教材的宣传和评价工作。教师可根据专业人才培养目标和课程教学的要求灵活多样地选用教材。选用教材要体现时代特色，反映本学科的前沿理论成果。在教材编著上，国家鼓励学术水平较高、教学经验较丰富的教师编著和翻译反映各种不同学派、不同学术观点、不同风格特色、不同教学改革试验的教学用书，采取措施保障教材编著者的合法权益。教育部发出的《关于加强高等学校使用外国教材管理的通知》中明确规定，高校使用外国教材必须是原版教材或者是得到授权的国内版教材。选用外国教材，应由主讲教师或教研室事先提出具体建议，经院系审议、学校教学管理部门审定后使用。高校教师拥有自主选用教材的权利，学校及有关部门应为教师积极提供有利条件，保障教师这一权利的有效行使。
除了教材的选用权利，高校教师在课堂教学内容上还具有取舍、选择权利，有确定教学内容进度的权利，有选择教学参考书目、考试内容及方法的权利。教育教学是富有创造性的活动，为了实现教育目标，教育法律允许教师在法律法规所规定的范围内开展具体的教育教学活动时，可以自主地选择教育教学的内容。教师在选择教学内容的过程中，可以从专业教学特点和人才培养目标出发，不仅讲解普遍公认的既定理论体系，也可以适当地介绍那些尚未进入教材的探索性、前沿性内容，介绍最新的学术研究成果，分析、评价不同学派的理论观点，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中，从而激发学生理论探究的热情、培养学生的科研意识，为学生提供符合时代需要的课程教学内容。四、教育方式和方法的自主权
内容与方法密不可分，教学内容需要通过一定的教学方法来体现。教学内容的选择决定教学方法的选择，教学方法是实现教学任务的必要条件，是提高教学质量的重要保证。教学中的矛盾多样性，决定了教学方法的多样性。大学教学方法很多，常用的教学方法主要有讲授法、实验法、练习法、课堂讨论法、案例教学法等。自主地选择适宜的教学方法，不仅是高校教师的教学权利，也是教师专业自主权利的一种体现。教学有法，但无定法。因为教学方法的选择要受到课程性质、教学任务、教学对象、教学条件以及教师自身条件等诸多因素的影响和制约。课程性质不同，教学方法也有所不同，高校教师拥有自主选择教学方法的权利。然而，教学方法的选择是否科学、合理是一个十分复杂的问题。教师在教学方法的选择上，不仅受外在因素的影响，也受教师自身能力的制约。在课堂教学中，教师为完成教学目标，针对学生实际，自主选择适宜的教学媒体、辅助手段，都是建立在教师教学能力基础之上的，教师教学能力对教学内容的解读与教学方法的采用有着直接影响。一方面，教师在教学方法上有自主选择的权利，尽管出于教学需要，但教学方法的使用仍会受到诸多因素的制约；另一方面，教师对教学方法的选择虽然有较强的专业性，但是教学方法的选用不能有违教育道德伦理的基本原则，不能有碍学生的身心发展，这是选择和使用教学方法的底线。例如，某大学教授全裸教授人体艺术课就引起了极大的争议。
高校教师有权根据课程标准或教学大纲的要求，对其受聘课程的教学内容、讲授方法、教学环节和教学组织形式等进行改革。传统的高等教育教学模式比较单一，主要以学科为中心组织教学，在知识的组织编排上维护其学科逻辑结构的严密性，强调其系统性和完整性。有些高校在探索和发展高等教育的过程中，依然采用此种教学模式。由于没有打破学科的系统性，这种教学模式在人才培养上未能体现出新特点。与“学科中心”模式相对应的是“能力中心”模式，“能力中心”教学模式通常是指在分析某种职业岗位所要求的各种具体的业务能力的基础上，有针对性地确定所需要的专业和基础知识内容，不求知识的系统性、完整性，而是强调其综合性和实用性。按照这种教学模式培养出来的人才，实践能力特别强，并能较快适应工作岗位。总之，教学模式的改革极有必要，但应符合社会主义现代化建设和科学、技术、文化发展的实际与趋势。
高校教师有权针对不同特点的学生实施不同的教育教学方法，也就是因材施教。因材施教是教学中一项重要的教学方法。在教育教学的过程中，根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师应选择适合每个学生特点的学习方法来进行针对性的教学，发挥学生的长处，激发学生学习的兴趣，从而促进学生全面发展。在因材施教策略的设计和施行过程当中，教师不能强求一律。了解学生个性特点是搞好因材施教的基础。教师应当了解每个学生的个性特点，各学科学习的情况，有何爱好、兴趣和特长以及不足之处，然后有目的地因材施教。对能力较强但比较马虎的学生，要给予一些难度较大的作业，并严格要求完成；对反应较慢或语言表达能力不强的学生，要鼓励其积极进行思考，在课堂上多发言，勇于回答问题；对学习不专心的学生，要多暗示、提醒、提问，以培养其自控能力；对学习感到很轻松或很困难的学生，要加强个别辅导。现行的班级上课大多注重面向全体，搞大家齐步走，难于照顾到学生的各自不同特点，使许多学生的才能发展受到限制。然而，对有特殊才能的学生应该予以重视，请有关学科的教师或校外专家进行特殊的指导、培养，让学生参加与学科相关的课外活动；在有条件的学校试行开设一些选修课，以照顾学生的兴趣与爱好；允许成绩优异的学生跳级，使他们的才能获得充分的发展。
教师依据法律规定享有进行教育教学活动，开展教学改革和实验的权利。这是国家赋予教师职业的特定权利，任何人都无权干涉或阻挠。教学改革和实验应根据培养目标和人才培养模式的要求，优化课程体系，精选和更新教学内容，改进教学方法和手段。要把体现当代学科发展特征的、多学科交叉融合的知识与成果反映到教学内容中。要改革教学管理制度，建立有利于教师、学生教学积极性、主动性和创造性，有利于优秀人才脱颖而出的灵活机制；积极完善多种教学管理制度，以形成能充分调动学生学习积极性，有利于提高学生综合素质，加强创新能力培养和注重个性发展的、充满生机和活力的教学运行机制。同时，要积极开展教学科研活动，针对教育教学工作中出现的亟须解决的问题，组织教师开展有针对性的教学研究活动，积极推广和应用优秀教学成果，使之在教学和教学改革中产生效益。第二章科学研究、学术交流权
大学承载着人才培养、科学研究、服务社会、文化传承等功能。美国著名的高等教育家科尔（Clark Kerr）曾经指出：“大学在维护、传播和研究永恒真理方面的作用简直是无与伦比的；在探索新知识方面的能力是无与伦比的；综观整个高等院校史，它在服务于先进文明社会众多领域方面所作的贡献也是无与伦比的。”其中，科学研究是大学功能的核心。科学研究是指为了增进知识包括关于人类文化和社会的知识，并利用这些知识去发明新的技术而进行的系统的、创造性工作。科学研究作为对自然界、人类社会和思维规律的探索与认识活动，既包括自然科学研究，也包括社会科学、人文科学研究，在通常意义上，科学与学术、科学研究与学术研究相通使用。人类社会产生以来，无数的先哲为了探索自然、社会的奥秘，实现人的解放付出了毕生的精力甚至生命，在人类历史上，灿若星辰的科学家的思想和成就照亮了人类的文明进程。
科学研究自由是科学研究的灵魂和生命。高等学校教师作为大学科学研究的主体，在科学研究自由精神的庇护下，用良心和理性去探索自然、社会和人类的真理与知识，开展创新理论的活动，促进了整个人类社会的进步和学术的繁荣。科学研究自由是一种理念、一种制度、一项权利。在当今中国，要发挥高校教师的积极性，实现建设创新型国家的宏伟目标，必须保障科学研究自由，必须在法律上赋予和保障高等学校的教师科学研究权。
我国教师法第7条第2款规定了教师享有科学研究权。该权利在保障高等学校教师在法律许可的范围内，不受学校的不合理规定或公众压力的不合理干扰而自由进行科学探索、知识探求及研究，实现建设创新型国家的目标方面具有无可估量的价值和意义。但同时，我国高校教师的科学研究权的保障还存在许多不足的地方，亟须完善。
本章将对科学研究权的一般原理、我国高校教师的科学研究权及主要内容和科学研究权保障进行理性的探讨。第一节科学研究权释义一、科学研究权的确立
从古希腊的思想自由到柏林大学的科学研究自由理念和原则，在教育思想的发展中，作为一种观念意义上的科学研究自由得以确立，但观念意义上的研究自由往往无法得到有效的保障和实现，需要制度层面的科学研究自由，即法律上科学研究权的确定。1810年，德国柏林大学确立了科学研究自由的理念；但到了1819年，保守的奥地利首相梅特涅所支配的“德意志同盟”，为限制学者的民主思想和自由精神，制定了“卡斯巴敕令”，对学者进行残酷的迫害，学术活动遭受极大损害。1848年3月，普鲁士发生革命后，全德大学代表齐集耶拿，要求在宪法中保障“完全的教学与学习自由”。鉴于该普遍要求，“卡斯巴赦令”被废除。1849年的法兰克福宪法规定：“各种艺术和科学、研究和教学是自由的。”1850年，普鲁士修改宪法，加入了自由权利的内容。德国1919年的《魏玛宪法》规定：“艺术、学术之研究与讲授，应享有自由。联邦及各邦应予以保护，并促进与发达。”其后，1949年德国《基本法》第5条第3款宣布：“艺术与科学研究与教学皆应享受自由。教学自由不应免除任何人对宪法的忠诚。”德国首次将研究自由规定为人之基本权利，科学研究权作为宪法权利得以确立。二、科学研究权的内涵《牛津法律大辞典》（1988）提出：一切学术研究或教学机构的学者和教师们，在他们研究的领域内有寻求真理并将其晓之于他人的自由，而无论这可能给当局、教会或该机构的上级带来多么的不快，都不必为迎合政府、教会或其他正统概念而修改研究成果或观点。
高等学校教师科学研究权的内涵有：第一，科学研究权的拥有者是高等教育机构（大学）中承担教学和科研任务的教师；第二，科学研究权的目的是为了保护学者在追求真理的过程中免受外界不合理因素的干扰和影响；第三，科学研究权的内容主要是科学研究领域的思想自由、研究自由、言论自由和出版自由等。三、科学研究权的合法性基础
科学研究权的合法性即科学研究权利的不容置疑的正当性，它是科学研究秩序确立的思想基础，是科学研究自由的制度与法律保障确立的法理学基础。高等学校教师的科学研究权的正当性基础表现在以下几个方面。（一）认识论方面
科学研究主要是对高深的知识和真理的探索。真理是对事物本质的认识，是人的思想对于客观世界及其规律的正确反映。真理具有客观性、普遍性、无限性。真理被诸多假象所掩盖，因此，探求真理需要经历去粗取精、去伪存真的过程。要保证知识的准确性，必须要赋予科学研究权，必须要有自由宽松的研究环境，只服从真理的标准，而不受任何外界的压力，如教会、国家或经济利益的影响。科学研究自由权所提供的是一种工作氛围，是探索真理的先决条件。1957年，美国联邦最高法院关于思威泽诉新罕布什尔州一案的判决中历史性地确认了科学研究自由权的认识论合法性。首席法官沃伦代表法院说：“对我们的学院和大学的理智领袖横加任何束缚都会葬送我们国家的未来。任何教育领域都没有被人们认识得如此深刻，以至于不再能取得新的发现。在社会科学方面更是如此，在这方面没有任何原理被认为是绝对的，即使有，也极少。”因此，必须保障科学研究自由这一权利，这样才能使人类不断接近真理、揭示真理，实现人类对知识的渴望和对真理的追求。（二）政治论方面
在政治论上，科学研究自由被认为是一种言论自由，是一种公民权利，学者的学术自由需要政府的法律保障，法律保护学者的言论自由权利。学者要能自由发表自己的思想观点，就要寻求法律的保护。因此，研究自由是与政治相联系的，法律是其合法存在的有力支点。
学者的任何科学研究活动都无法完全脱离政治、经济以及各种权力机构对它的限制，因此，寻求法律保护成为保证科学研究自由最好的途径。继德国之后，许多国家均将科学研究自由纳入宪法的保护中。赋予科学研究自由以宪法上的权利保护，是民主政治应有之义。（三）道德论方面
道德感是赋予大学学者科学研究自由的另外一个支点。高校教师在传承传统知识、教书育人的同时，也在不断地探索未知世界和未知领域。探索、发现新知识已经成为众多学者们的使命感和道德责任感，赋予研究自由最终能给人类带来福祉。蒙罗指出，一个社会如果相信其安定、繁荣与进步需要依赖知识的创新发展，而又不赋予大学以学术的自由则是显著的矛盾。科学研究自由的存在“不是为了教师的利益，而是为了他服务的社会的福祉，最终则是为了人类的福祉”。在学者承担研究、探索的道德责任时，必然需要赋予教师研究的自由、探索的自由，即使在研究、探索的过程中，学者可能会产生错误、一无所获；但如果没有研究、探索的自由，新的知识就无法产生，新的知识就无法应用到社会中，人类的生活条件则无法改善，人类社会将停滞不前。显而易见，科学研究自由权，不是外界对大学教师的馈赠，而是大学教师承担的为人类谋福祉的道德责任、探索新知识的前提条件和基本工作氛围。四、科学研究权的权利性质
自1849年法兰克福宪法和1850年普鲁士宪法中出现研究自由权条款时起，科学研究自由便开始从一种思想理念或价值准则转化为一项宪法基本权利。在当代，绝大多数国家的宪法都已经确认了这项权利，而且以相应的配套制度予以完善。泰国1997年宪法第42条规定：“每个人都享有学术自由”；俄罗斯1993年宪法第44条第1款规定：“保障每个人的文学、艺术、科学、知识及其他类型的创造性活动的自由”；波兰1997年宪法第73条规定：“每个人都享有艺术创作、科学研究自由及其成果传播的自由，教学及享受文化成果也是自由的”；秘鲁1979年宪法第2条第6款规定：“所有人都有进行智力、艺术和科学创作的自由”；南非1996年宪法第16条第1款规定：“每个人都有表达自由的权利，包括学术自由与科学研究自由”。纵观各国法律，一些国家明文规定了科学研究自由的保护，一些国家以学术自由来保护科学研究自由，一些国家以判例的形式来保护科学研究自由。
第二次世界大战结束之后，鉴于德国对犹太科学家的迫害，国际社会认识到将科学研究作为一项基本人权的重要性。1948年的《世界人权宣言》把思想自由、传播思想自由和从事社会文化活动的自由纳入人权的范围内。1966年的《经济、社会、文化权利国际公约》第15条第3款规定：本公约缔约各国承担尊重进行科学研究和创造性活动所不可缺少的自由。一些宣言和声明也直接规定了有关科学研究权的内容。可以说，作为一项基本人权的科学研究自由已经得到了人类社会的普遍认可。
作为宪法确立的基本权利和国际社会的普适人权，科学研究权的权利性质首先是一种内在精神自由和外在精神自由相结合的精神权利，是一种自由权和社会权相结合的权利。
在基本权的分类中，自由权按权利性质可分为精神自由、人身自由与经济自由，而精神自由又分为内在精神自由和外在精神自由。内在精神自由是人的内在精神活动与精神生活的自由，外在精神自由是个人将其内在精神活动的内容以一定的媒介表达于外而使他人或社会知晓其内心的意思的自由。科学研究权既是内在自由，又是外在自由。
科学研究权首先是内在精神自由。科学研究是一种内在精神活动，是研究者以良心和理性对未知世界和知识进行探索的过程。研究者以现有的知识为基础，通过内心思索、实验等方式进行创造性的思维活动，开拓新的知识领域，对现有知识提出合理怀疑及对权威的观点进行挑战，等等。因此，科学研究活动必须在没有束缚的条件下进行，研究者在研究活动中必须具有自由的意志，没有思想自由的科学研究将寸步难行，科学无法进步。思想自由是不能被剥夺的。自由是人本主义的基本价值，就内在精神自由要求而言，就是科学研究免受他人和国家权力机关的非法压制和干扰，自由地形成研究的思想、自由地形成思维的路径和自由地开展对未知世界和真理的精神探索活动。
科学研究权同时也是外在的精神自由。人的内在精神自由固然神圣和重要，但纯粹的内在精神无法给社会带来真正的意义。科学研究的结果是新理论、新知识的诞生，其不与外界交流，不向外界表达，就无法丰富人类的知识结构，就无法促进社会的进步和繁荣。特别在当今时代，科学越来越与社会紧密结合，科学研究为社会服务的功能空前发达。科学研究必然需要将内心的思想、研究的成果表达出来，实现社会的交流、科学研究的作用。因此，科学研究又是一种外在的精神自由。
从科学研究权作为基本权利的作用上看，科学研究权是自由权和社会权相结合的权利。
科学研究权是一种自由权，自由权的功能就在于保障权利人免受来自于社会和他人对科学研究活动自由的侵害和不当干预。从权利本质上看，它是一种防御权，是一种消极权利。一旦社会和他人的行为损及科学研究，侵害了研究者的思想和意志自由，科学研究权作为自由权即可发挥其功能。
科学研究权同时也是一种社会权，一种积极权。作为科学文化活动自由的科学研究权，其有利于社会的福祉，有权利要求国家和社会提供物质条件和制度保障。随着科学的发展，科学研究者特别是自然科学的研究者要自由地从事科学研究活动，需要更多的社会物质条件的保障，仅靠内心的思索已经无法进行科学研究并取得成果。没有物质保障，科学研究自由只能是空想；没有制度保障，科学研究自由永远只能处于随时被干预和可能被滥用的危险中。宪法中关于对从事教育、科学、技术、文学、艺术和其他文化事业的公民的有益于人民的创造性工作提供帮助的规定，表明了科学研究权的社会权性质并提供了法律依据，相应的配套规定为科学研究自由提供了制度保障。五、科学研究权与科学研究责任（一）科学研究责任的内涵
科学研究权是科学研究自由在法律上的表现，权利体现为一种利益、体现为一种自由，而权利总是与义务、自由总是与责任相连。高等学校教师的科学研究责任从广义上说，是高校教师在其从事科学研究时应遵循一定的研究标准和研究规范，对科研成果、科研方法以及科研过程承担的一定责任，遵守的科研道德、秉持的治学态度。狭义的科学研究责任专指学者对科学研究及研究成果对社会所负有的责任，主要是知识的创造与发展。（二）科学研究责任的本质
首先，科学研究责任的本质体现为求是的科学精神。科学精神是学者的科学研究品位、道德人格的内在体现，包括务实求真的精神、批判创新的精神、甘愿奉献的精神和互助协作的精神。只有具备这种学术精神的人才能推进学术、发扬真理。其次，具有学术良知。其表现为对人类的热爱、对社会的关注以及对知识的尊重。学者除了自己要遵守科研规范，做到真诚不欺、客观公正，还要尊重别人的研究工作和研究成果。最后，科学研究责任的本质还表现为研究理性。学者所从事的科学研究事业是围绕知识展开的，科学研究也是以现有的知识为根基。（三）科学研究责任的表现
科学研究责任表现于科学研究的活动过程之中，具体为：第一，遵循科学研究规范。科学研究的价值与任务，是发现真理、促进社会进步。为了达到这个目标，科学研究应该遵循科学研究规范。这里的规范表现为：已有的知识成就、规范的科学研究方法、自然与社会的客观存在。遵循规范是自由探索的条件，只有掌握了已有的规范，才有可能发现科学进程中所出现的反常，才可能达到超越与自由。第二，遵守科学家的行为规范。这种规范被美国科学社会学家默顿概括为普遍主义（universalism）、公有主义（communism）、无私利性（disinterestedness）、有条理的怀疑主义（orga-nizedskepticism）。这些规范保证了科学的自主发展和科学知识生产的正常运行。第三，关注科学研究后果。20世纪以来，随着科学技术的新发展，科学研究的后果常常变得难以预测。现代科学学的创始人J·D·贝尔纳，早在1938年就觉察到了现代科学研究与科学应用的“双刃性”。他指出：“人们过去总是认为，科学研究的成果会导致生活条件的不断改善；但是，先是世界大战，接着是经济危机，都说明了把科学用于破坏和浪费的目的也同样是很容易的。”因此，科学家们对科学的社会后果和科技工作者的社会责任再也不能漠不关心；在评定研究计划时，对那些可能会导致有害结果的研究要进行干涉，科学家在价值取向上保持中立是不可能的；在研究被获准进行之前，应该认真洞察雇佣科学家的人的社会目的，或者说在研制高新技术产品时需要极度的谨慎。进行科学研究的学者们必须对他们的技术的潜在危险具有警惕性。第四，诚实的责任。正如唐纳德·肯尼迪在《学术责任》一书中所说：“一旦在学术研究中掺杂有个人利益、贪婪或者虚伪，就会严重威胁到人们对学术价值的信任。”（四）科学研究权和科学研究责任的关系
科学研究权是内在的精神自由和外在的行为自由的结合，内在的精神自由是不受约束的，而外在的行为自由则有一定的限度。根据哈耶克的观点，世间没有无自由的责任，也没有无责任的自由。在现实社会中，科学研究权包含着科学研究责任，科学研究权与科学研究责任相互制约。
1．科学研究权包含着科学研究责任
科学研究权的外在表现是一种自由，而这种自由内在包含了责任的自由。在科学研究过程中，高等学校教师自由探索未知的知识和真理，但其也必须受到政治、社会、法律等因素的约束和限制，必须承担责任。自由和责任是权利的两个方面。正如爱因斯坦所说：“我所理解的学术自由是，一个人有探求真理以及发表和讲授他认为正确的东西的权利。这种权利也包含一种义务。”这种义务实际上就是一种责任。
2．科学研究权与科学研究责任相互制约“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”人们与生俱来的自由的枷锁就是每个人所背负的责任。科学研究“自由至上主义”坚持科学的自主性和独立性，视“为求知而研究”为基本价值追求，以真理本身为追求目的，尊重和维护科学研究的独立品格，不屈从于权威和科学之外因素的影响。科学家遵从的是科学自身的目标及其独立价值，从而能够培育一种敢为真理担当的独立人格的精神文化，这是科学创造的前提，同时也是维持人类生存和社会进步的基础。“自由至上主义”仅仅从精神价值出发，这种绝对的思想自由捍卫了科学的自主性，维护了科学家的独立人格，但往往脱离社会现实的需要，难以持久。但自由根本不可能在一个充斥着大量毫无责任心的、自私自利之徒的民族中实现。因此，如果没有学者的自律，没有学者对自己在学术道德方面的高标准要求，没有充分的社会责任意识，那么，也绝不会有科学研究权的存在。责任制约着自由。
在科学研究中片面强调责任，也会带来极大的不良后果。诚然，科学研究要求研究者回应人类和社会发展的整体利益和需要，承担责任。但过度膨胀的责任将使科学研究失去对社会的公共关怀，失去对社会弊端的批判性和社会正义感，违背了科学的求真本性，科学仅仅成为实现某种利益的手段，科学本身的目的和意义被忽略。政府视科学为产生效益的工具，科学家视科学为一种谋生的手段和职业晋升的阶梯，科学中最本质的东西就可能受到损害。为了某些实际利益，科学研究者不再履行捍卫真理的使命，这样，科学研究活动根本无从谈起，科学研究成果根本无法取得。因此，自由制约着责任。第二节科学研究自由
科学研究是以高校教师形成新的学术思想、进行学术研究活动为起点的。科学研究权作为高校教师的重要权利，其构建于科学研究自由之上，从观念意义上的科学研究自由到制度层面的科学研究自由的确立，其自身有着演进的历史、内涵、合法性基础等。
科学研究自由是我国《教师法》、《高等教育法》规定的教师科学研究权的下位概念，是高校教师科学研究权存在和发展的基础性和前提性权利。“科学研究无禁区”是科学研究自由的内在要求。高校教师只有享有不受限制的科学研究自由才能自由地探求真理，追求知识，抵抗来自社会和他人的不当干预。科学研究自由是科学研究权的核心内容之一，也是从事科学研究活动的前提和保障。一、科学研究自由的涵义和历史演进（一）科学研究自由的涵义
一般而言，科学研究自由是指教师在法律许可的范围内，不受学校的不合理规定或公众压力的不合理干扰而进行科学研究及探索知识活动的自由。在人类科学研究的活动中，自由无疑是科学研究的前提和基础，科学研究自由天然的与科学研究活动相伴而生。荷兰哲学家斯宾诺莎曾经论述自由对科学发展的意义，自由“对于科学与艺术是绝对必要的，因为，若是一个人判断事物不能完全自由，没有拘束，则从事于科学与艺术，就不会有什么创获”。（二）科学研究自由的历史演进
1．古希腊时代——科学研究自由理念的孕育
以苏格拉底为代表的古希腊哲学家倡导以自由的精神探索纯粹的真理。古希腊时代是理性自由的时代，其最重要的贡献在于古希腊人所创造的思想自由和表达自由，以及古希腊学者对真知的纯粹的自由探索精神。苏格拉底曾提出：“学者必须有权利探索一个论点到它可能引向的任何地方”。这是现今所能见到的关于研究自由最早的阐述。柏拉图所设立的阿加德米学园和亚里士多德创办的吕克昂学校都倡导以闲暇自由的精神进行知识的研究和讨论，追问万物的本源和真相。因此，从其诞生之日起便展现出研究自由的理想面貌。可以说，古希腊的思想自由是研究自由的最早形态，是研究自由理念的孕育阶段。“学术自由本质上是思想自由，是学者在内心自由状态下对真理的自觉追求，意味着学者的学术活动不盲从任何权威，不受任何外在因素和压力的干扰。”
2．欧洲中世纪“大学自治”——科学研究自由理念的萌芽
西方最早的大学历史可追溯到中世纪的巴黎大学和意大利博洛尼亚大学。中世纪大学产生初始，除了地方教会和封建势力的控制外，还有市民的骚扰。为了减少控制和干涉，一些学者模仿工商业行会组织，组成了Universitas Magistrorum Erscholarium（师生行会），后来逐渐演化为University（大学）。面对强大的封建势力控制，中世纪大学从教皇、国王、诸侯及城市当局争取到特权，反对外界干涉学校的生活，维护大学管理自身事务的权利。团体的每个成员都享有研究的自由，并被鼓励参加一切有利于学识进步的讨论。虽然基督神学高压下人们难以完全支配自己的行动，但早期大学在尽量避免政治、宗教和世俗的干涉，尽可能保障自主研究和教学活动方面还是卓有成效的。中世纪大学所拥有的一些特权为学者们的活动提供了一个相对独立的空间，尽管有一定限度，却为自由探索和学术繁荣创造了某些有利的客观条件，奠定了一定基础。
3．柏林大学的自由原则——科学研究自由的确立
早期的中世纪大学就已经出现了对大学自治和研究自由的向往和追求，但当时更多的是学者们自发的实践活动，并没有上升到系统的理性层面来认识它，更没有把它作为一种大学理念来践行。所谓的研究和理性是在罗马教会“一元化真理体系”的支配之下，无法产生真正的科学研究，科学研究自由的理念自然无法确立。
科学研究自由真正成为大学生活的基本准则，是由1810年人类历史上第一所现代大学——柏林大学所创立。
伴随着宗教改革、文艺复兴运动的开展及自由主义哲学的繁荣和民族国家的兴起，大学在德国也有了新的发展。第一次普法战争以普鲁士丧权失地而告终。普鲁士国王威廉三世提出要以精神的力量弥补所受到的物质损失，宣称“大学是科学工作者无所不包的广阔天地，科学无禁区，科学无权威，科学自由。”1810年，德国教育大臣洪堡予以实践，根据“学术自由”和“教学与科研相结合”的思想创办了柏林大学。柏林大学特别强调科研的重要性，主张教师必须开展科研。科学研究成为大学的使命，大学功能得以发展，大学教师的科学研究责任也随之确立。大学教师的主要活动除了进行教学工作外，还必须进行科学研究，探究新的知识及其学术成果，知识的传播与延续和知识的探索与创造共同构成教师的使命。大学教师不再是单一的、完全的教化者，研究者成为大学教师的新的角色。“尊重自由的科学研究”和“教学与学习自由”成为柏林大学的基本办学原则，其主旨是大学内部有教的自由、研究的自由、学习的自由，国家要保护这种自由。“尊重自由”的学术研究成为柏林大学的办学指导思想，由此，科学研究自由原则伴随科学研究成为大学职能而确立起来。
4．美国教授协会的原则——科学研究自由的当代发展
当代科学研究自由观的主流受美国的影响很大，美国把科学研究自由作为一项法定权利，其来源于宪法第一修正案的言论自由，集中体现在“美国大学教授协会”（AAUP）的一系列原则声明中。1915年，AAUP成立之初的原则声明中提到，学术自由应当包括：“允许学者追求学术研究而不管研究将导向何处的自由；与研究生一起探索深奥的和争议的思想观点的自由：在校外本专业的范围内发表意见的自由；就一般的社会和政治问题以体面的适于教授身份的方式发表意见的自由”。该声明提出制定长期聘任制度、提供教授协会裁判制度的制度保障。1940年，AAUP和美国学院协会联合发表的声明提出，科学研究自由应该包括三个方面的内容：“教师享有研究及发表成果的充分自由；教师享有在教室中讨论他所选择之主题的自由，及教师作为一个公民的言论自由；教师享有不受学校审查制度或者纪律约束的自由”。同时，美国判例将教师的校外言论也包括在学术自由权当中。其理由为：“教师是知识的领导者，其学识基础及社会地位足以协助或促进舆论的形成，有益于民主社会的进步。每个人都有思想表达自由，而教师更需要这种权利。”二、科学研究自由的内容
科学研究自由是指高校教师在进行学术研究过程中，对要研究的主题、方法、对象、场合和时间等做出自由的选择并自由进行科学研究活动的自由。
科学研究活动是专业性强、智力密集型的活动，它需要充分调动研究者的积极性，发挥研究者的主观能动性和创造性，使研究者完全掌握研究的主动权，尽可能不受思想的束缚和外在的羁绊，而将自己的聪明才智用到极致。科学研究自由应当贯穿于整个研究活动的始终，从研究前资料信息的收集到研究选题、研究方法的确定，直至研究活动的进行。具体而言，科学研究自由包括如下内容。（一）资料、信息的自由获取权
资料、信息的自由获取权是指科学研究工作者应该享有充分的资料、信息自由，能够自由地获得科学研究、科学发展、科学管理及社会需求的相应信息和资料。
科学研究活动是知识的创新活动，它要求有新知识的产生，具有新颖性和独创性。获取、了解、掌握前人研究成果的资料是避免研究重复的前提和基础。任何研究都处在特定的历史时代，只能在特定的历史时代的科学水平上进行创造。这是由科学发展规律及继承性决定的。特别是在社会科学研究领域，获取资料自由对研究课题的选择和科研成果的获得具有举足轻重的作用。没有资料的自由获取权，科学研究将处于盲目状态。
在科学研究中，信息的获取也是至关重要的。随着科学研究社会化的发展，国家更多地参与到科学研究活动中，通过科学基金及项目管理、合同制等对科学研究予以支持。科学研究者要申请研究项目，必须要获得足够的信息，对研究指南、具体规定等各项事宜有详细的了解。充分享有、获得信息与资料，使科学研究者能够根据本人的知识、智力水平、知识结构、科学发展的现状选择自己的研究课题。（二）选择科学研究课题的自由权
选择科学研究课题的自由权是指研究者根据自己的科研水平、知
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