英语教学法教程理论与实践(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：何广铿

出版社：暨南大学出版社

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英语教学法教程理论与实践试读：

第三版前言

本书是《英语教学法基础》的第三版。作为新的版本它传承了第一版的编写思路，但也具有区别于第一版的特点，具体体现在内容的描述、章节的增减和书名的选取等方面。

本书名为《英语教学法教程：理论与实践》，它保持了《英语教学法基础》的基本框架和主要内容，传承了第一版的第1章导言篇、第2章简史篇、第3章流派篇、第4章理论篇、第5章学习篇和第7章测试篇，但每章都注入了新鲜的血液，补充和更新了原篇章的内容。本书所包含的关于形成性评价和终结性评价的第14章不是《英语教学法基础》中第7章的重复，而是原“测试篇”的传承、更新和发展。除此以外，本身删除了第一版的第6章研究篇，扩展了第一版第8章操作篇。删除第6章主要是考虑到近年来外语教育界已出版了适合本科生和在职中、小学英语教师使用的英语教学研究方法书籍，如何广铿、黄冰、勒妍（2009）；扩展的内容则为语言知识和语言技能的教学提供更多的教学策略、技能和方法。《英语教学法基础》的第8章操作篇扩展为本书的8个篇章，即第6章英语语音教学、第7章英语语法教学、第8章英语词汇教学、第9章英语听力教学、第10章英语口语教学、第11章英语阅读教学、第12章英语写作教学和第13章文化教学。综上，本书共由14章组成。

本书是华南师范大学“十一五校级规划教材”项目的研究成果，由何广铿老师主持。参与项目的有华南师范大学外国语言文化学院的田九胜老师（撰写第6、7章），许丽玲老师（撰写第9、11章），刘晓斌老师（撰写第13章），广东第二师范学院的傅瑞屏老师（撰写第10、12章）和华南师范大学增城学院的胡光忠老师（撰写第2章）。项目主持人何广铿负责全书的框架制定和第1、3、4、5、7、8、14章的撰写。在项目研究和教材编写及出版过程中，华南师范大学为我们提供了资助，华南师范大学外国语言文化学院资料室的何川、洪嬛、骆贵添等老师为我们提供了不少新的资料，暨南大学出版社教育分社张仲玲社长为内容及书名提出了不少宝贵的、有参考价值的意见。在此，我们向支持、帮助我们完成课题的单位和个人表示衷心的感谢。

本书可作为师范教育英语专业本科生相关专业知识课程的教材，也可作为中、小学英语教师的继续进修读本。

由于笔者水平有限，书中不妥之处在所难免，敬请读者提出宝贵的批评意见。何广铿2011年1月于华南师范大学外国语言文化学院第1章导言

这是一本研究英语教学法的书。按照传统的观点，英语教学法是对英语教授方法的研究。在过去很长的一段时间里，人们都把英语教学法看成是教授英语的方法的同义词。很多年来，人们都有这样一个观念：教学效果的好坏取决于教学方法的优劣和教材的好坏。因此，人们一直在努力地寻找能适用于一切环境、奏效于各种不同类型学生的理想教学方法，并希望编写出能达到这个目的的理想教材（Brown，2002：157～158；Littlewood，2008：1）。应该说，人们的努力是取得了一定的效果的。语法—翻译法、直接法、听说法、情景法等一系列教学方法创立起来。在不同的历史时期，一种教学方法又为另一种教学方法所取代（Richards & Rodgers，2001；Littlewood，2008）。尽管如此，教学效果还未达到人们原来的要求。人们发现，同一个教师在使用同一种教材、应用同一种教学方法去教授同一个班级的学生时都会出现不同的教学效果。有些学生学习成绩较好，有些学生的成绩却不尽如人意（田贵森，2002：F24）。人们慢慢地意识到，他们在注意到教学方法改进、注意到教材编写的同时，忽视了教学中一个重要的方面——学生。在教学中，只有教师的积极性，只有优秀的教授方法和高质量的教材，而没有学生的学习热情、努力和积极性，要取得教学上的成功也是很困难的。教学法本来就应包括教和学两个方面，因此，20世纪70年代中期后，英语教学法研究的注意力发生了转移，人们开始重视对学习过程和学习者的研究，研究学习过程的现象和规律，研究学习者各个方面的差异对教学效果的影响，研究不同的学习者使用的学习方法或策略。人们不但注意到对教的过程的研究，而且更重视对学的过程的理解。不少学者还认为，只有更好地理解和认识学习者是如何学习英语的，我们才能决定应如何进行教学；只有重视对教和学两方面的研究，才能把英语教学法的研究建立在更可靠的基础上，朝着正确的方向前进。

随着应用语言学的深入发展，人们意识到外语教学“没有一成不变、普遍适用的教学模式”，教师必须“因地制宜、因时制宜，制订不同的方案”，这是因为“外语教学是一个由诸多因素组成的过程，这些因素互相影响，互为补充”（桂诗春，2000）。桂诗春对此过程的描述如下图所示：教学过程诸因素

从图中可以看出外语教学不仅涉及教师和学生，还涉及外语教育政策及其贯彻，涉及教学运作过程及教学评价。

基于上述的认识，英语教学法研究的对象不应仅是指教的方面，即仅探讨教的过程、教的特点、教的规律、教的方法、教的内容，还应涉及学的过程、学的特点、学的规律、学的方法等各个方面的内容。英语教学法研究不但应涵盖外语教育政策、教学大纲、教材编写等，还应探讨教学评价的标准、要求及实施。我们认为“教”的研究、有关“教”的探讨是应以对学习的研究为基础的。因此研究“教”本身也应包括研究“学”。英语教学法可译为english teaching methodology，我们使用布朗（Brown，2002：159）对methodology的定义，它的含义为：The study of pedagogical practices in general（including theoretical underpinnings and related research）．Whatever considerations are involved in“how to teach”are methodological．本书书名《英语教学法教程：理论与实践》就是An Introduction to English Teaching Methodology。

本书只是一本入门的书籍，对很多英语教与学的问题还未能详细深入地进行探讨。但是如果学习者掌握了这个基础，就可以对英语教学的某些问题进行进一步的学习、探讨和研究，为了更好地理解英语教学的内涵，在这里我们对它作简单的描述，在以下的各章里，我们对它的内容将会作较为详细的论述。1.1什么是英语教学法

英语教学法是一门独立的学科，它有自己的研究对象和内容，有自己的研究目的和方法，有自己的理论和区别于其他学科的特点。

英语教学法的研究对象是英语教学，具体来说，就是人们是怎样学习英语的，人们又应该如何去教英语。英语教学法研究的是英语教与学的问题，因此，它涉及以下内容：语言是什么，学习英语是一个怎样的过程，学习英语有什么样的规律，教授英语应遵循什么样的原则，教学过程是怎样的、有什么特点，教授英语可使用什么样的方法和技巧，英语教学与语言环境有何关系，教与学存在着什么样的关系，等等。

英语教学法研究英语的教与学，目的在于探讨英语教学的内部规律，从而为更好、更快、更有效地教授和学习英语提出有关的理论和方法。

英语教学法是个实验性强的学科，它的研究遵循着科学的实证研究的方法。研究可以通过实验进行。人们可以通过观察，归纳或总结有关语言教学的现象，提出假设，然后通过控制有关变量对假设进行检验，最后得出实验结论。研究还可以通过自然观察和有目的的调查来进行，对语言错误、某种教学策略或学习策略，可以通过观察和调查，把它记录下来，进行分析、归纳和总结，最后作出研究的结论。

作为一个独立的学科，英语教学法不但有自己的理论，还有区别于其他学科的特点，同时还与其他学科有着密切的联系。在不同的历史时期发展起来的教学法，如语法—翻译法、直接法、听说法、口语法和情景法等均可视为英语教学法的理论（Stern，1999：452～453；孙骊，1993：15）。与此同时，英语教学法也应用语言学、心理学、社会学和教育学等学科的理论以及与这些学科有关的其他学科的理论，如心理语言学、社会语言学等的论理来研究教与学的内容、教与学的过程、教与学的规律以及教与学的技巧和方法等问题。然而，尽管英语教学法与一些学科有着密切的联系，但是应用相关学科理论于英语教学的实践时，还需要应用语言学家或是外语教师的中介作用或努力。下图可说明由相关学科理论到教学实践的全过程：外语教学法和相关学科的关系图（注：参照Ingram的模式改动而成，见Stern，1999：38）

从上图我们可以看到，虽然英语教师进行的主要是英语教学工作，但他们要不断研究教学法，也要了解教学法和相关学科的理论问题。因此，对于英语教师来说，加强有关的理论学习，掌握英语（外语）教学法的理论是相当重要的。1.2语言和语言学习的环境

英语教学法研究的是英语的教与学，即语言的教与学，因此，明确什么是语言及语言的学习环境，对语言教师来说是必要的。我们知道，对语言本质的认识会直接影响到我们对英语教学原则的制定、教材内容的选择和教学方法的设计（Brown，2002：6）。1.2.1　什么是语言

为了弄清楚语言的特征，了解什么是语言，语言学家、哲学家和心理学家做了大量的研究工作，他们从不同的角度对语言的本质和特点进行了描述。概括起来，语言有如下的一些特征（Brown，2002：5；桂诗春，1988）：（1）语言是个系统，并且是个生成系统，它有着自身的结构。这种结构是多层面的，第一个层面是音位（phonemes），第二个层面是音节（syllables），第三个层面是语素（morphemes），第四个层面是词（words），第五个层面是句子（sentences）。语言这个系统储存在人们的大脑之中，并为规则所支配（rule-governed），这些规则既是复杂的，又是抽象的。人们可以凭着对语言规则的掌握形成无限的句子，并可以凭借这些规则判断某些句子是否正确（well-formed）。（2）语言是一套具有任意性（arbitrariness）的符号，这些符号是声音符号，但也可能是视觉符号。语言符号所表示的意义是约定俗成的，语言符号和它们所指的事物没有内在的必然联系，这叫做语言的任意性。例如，某种有四条腿、食肉的哺乳动物在汉语中叫做狗，在英语中叫做dog，在法语中叫做chien，在德语中叫做hund，这就是任意性的一例，因为我们无从解释为什么要这样叫。但用什么语言符号去表示意义是一种社会规约，意义的规约性往往会受到社会的不同和文化的不同的影响，因而总是具有人文性这一特点。桂诗春在《应用语言学》中举了一个很能说明意义规约性的例子：“视不同社会的信念系统之不同，死亡的说法亦会有差异，在西方是见上帝，在我国，解放前是见阎王，解放后是见马克思。”（桂诗春，1988：146）（3）语言是一种交际的工具。作为交际工具的语言是在社会交际需要中产生的，并在使用中得到发展，人们通过语言的运用而掌握语言，在交际中学会使用语言。（4）语言在语言社团或语言文化中发生作用。语言和文化有着极为密切的关系，语言是文化产生与发展的基础，而文化的发展也促使语言变得更加丰富和精细。从某种意义上来讲，语言可被看成是文化的一部分。（5）语言为人类所独有。科学家对动物交际的研究表明，虽然一些动物可以以某一种方式或通过一定的手段把有关的信息传给它们的同伴，例如，蜜蜂可以通过舞蹈来传播有关蜜源的信息；海豚可以对不同的灯光信号发出不同的信号；猿猴也能学到某些语言符号，但是它们并没有和人类相似的交际系统，它们之间的“交际”不是人类那样的语言“交际”。语言是人类独有的，人类语言有它的神经生理基础、社会基础以及用于抽象思维的特点和用于传递指称对象特殊信息的特点。从这些方面来看，人类语言与动物“语言”是不同的。（6）所有的人都以大致相同的方式习得语言。语言和语言学具有普遍的特征。如果我们可以把人们描述为聪明、较聪明、不那么聪明等各种类型的话，除了一些有生理或心理障碍的人，所有的人在儿童阶段都能以大致相同的方式习得语言。儿童具备学会任何一种语言的能力，只要他们能够接触到周围讲某一种语言的人，与某一种语言环境保持接触，他们到一定的时候——五六岁时，都能使用某一语言进行交际。

认识语言的本质和特征，有利于我们探讨英语教学的问题。对语言不同的看法会使我们在英语教学研究中采取不同的态度和方法。如果我们把语言看成是一种任意符号，而这种符号首先是有声的，那么我们在英语教学中就会强调口语教学，加强听、说方面的训练，我们会“听说领先”；如果我们把语言看做交际工具，我们会以能成功地进行交际作为学习语言成功的标志，也会在教学中让学生参加各种语言交际活动，使学生在语言交际中学习语言；如果我们相信语言和语言学习具有共同的特征，我们也会去寻找学习者学习语言的共同方法、共同策略，看哪一种方法、哪一种策略更有利于语言学习。在本书第3章和第4章中，我们会更清楚地看到不同的语言观对语言教学的影响，不同的语言观会直接影响到某种具体方法和教学技能的运用，不同的教学方法都是以不同的语言观和语言学习观为基础的。1.2.2　教与学的关系

英语教学法研究英语的教与学，弄清学习的特征，弄清什么是教，对研究英语的教与学是必要的。明确了教授与学习的特征，我们在研究英语教学法时，才会有明确的出发点、明确的前进方向，这样我们就可以取得较好的效果。

按照布朗的提法（Brown，2002：7），学习有如下特征：（1）学习是习得（acquisition）或获得。（2）学习是信息或技能的保持。（3）对信息或技能的保持包含记忆、储存和认识结构的作用。（4）学习涉及对有机体内部或外部事件积极、有意识的注意和对这些事件施加作用。（5）学习是相对持久的，但也会遗忘。（6）学习涉及某种形式的训练，或许是强化训练。（7）学习是行为的变化。

这些特征有些说明了学习的过程，有些说明了学习的结果。在学习过程中，我们会对某些事物特别注意，尽量去了解，并作出反应和行动；我们会把有关的信息想方设法记忆下来，储存在大脑之中。这样一来我们的认识结构也会随之发生变化，我们为了保持有关的知识和信息，还会进行不同形式的操练。作为学习的结果，行为的变化和知识、技能的获得都表现得很具体。

我们不能离开学习去讨论教授。可以说，教授的目的是要指导和促进学习，使学习变得容易些，为学习的顺利进行创造有利的条件和提供各种帮助，最后达到促使学习者能学习到有关知识和技能的目的（Brown，2002：7～8）。因此，教无时无刻不与学连在一起，语言学习的理论直接影响着语言教学理论的建立，也影响着教学方法的采用。从这个意义上来说，语言学习理论和语言理论一样都对教学方法产生直接的影响。

在本书第4章我们将介绍语言理论和语言学习理论，至于它们是怎样影响教学中的问题，我们在第3章中会作较为详细的介绍。1.2.3　母语、第二语言和外语的学习环境

英语在不同的国家里起着不同的作用。在一些国家，英语是母语或第一语言。有10个国家以英语为母语，它们是大不列颠及北爱尔兰联合王国、爱尔兰、澳大利亚、新西兰、巴巴多斯、牙买加、特立尼达、美国、加拿大和圭亚那（Fishman et al.，1977．In：Richards，1985：1）。英语在这些国家的地位就像汉语在中国的地位一样。应该指出，虽然英语在讲英语的国家里是作为母语，但是在不同地区和国家，英语的发音是不尽相同的。除此之外，还有词汇和语法上的区别。如果我们把这些有地理特点的英语称之为英语的方言，英语方言的差别就没有汉语方言之间的差别那么大（特别是口语）。

英语在一些国家或地区虽不是母语，却起着官方语言的功能，它是法律界、政府部门、学校、商界和大众媒介（电台、电视台和报纸）的主要语言。在这些国家和地区，英语起着第二语言的作用。在南非、印度、新加坡、尼日利亚等国家，英语是第二语言（English as a Second Language，ESL）。对于那些到英国、美国等讲英语的国家定居的移民来说，英语也是他们的第二语言。

在很多国家，英语既不是母语也不是第二语言，但英语也有它的用处——作为外语存在（English as a Foreign Language，EFL）。在这些国家里，英语是学校课程的一部分，是高一级学校入学考试中的一个科目。在我国，英语是一门外语。英语虽然在很多国家中只以外语的地位存在，但由于国际上不少会议是以英语为主要语言来进行的，世界上不少书籍、杂志是以英语为主要文字发表的，目前，在这些国家里也有不少人在努力地学习英语。学好英语和掌握好英语有利于他们与外界沟通，从外部世界获取各方面的信息。

明确英语的地位对于英语教学来说是重要的。在我们的英语教学中，最好先教授某一种英语的发音，并以此为基础对其他方言的发音进行描述（Cruttenden，2001：297）。这样能使学习者更好地掌握英语的发音，懂得英语发音的特点，在日常与英、美、澳等国人士接触时能明白对方的语言，进而成功地进行交际。再者，我们也应懂得，英语在我国是外语，教授外语的环境与教授母语和第二语言的环境有着很大的差别。作为外语教学，除了在课堂里接触英语外，在其他场合接触英语的机会不多。从学习母语的经验中我们也知道语言环境对语言学习是很重要的，那么我们应如何为英语教学创造更好的环境，向学习者提供更多的语言输入，以使他们能更好、更快地掌握英语？这是我们研究英语教学法时要深入探讨的问题。1.3英语教学法及其相关学科

英语教学法与教育学、语言学、心理学等学科有着密切的联系，这些学科被称为它的相关学科。英语教学法在它的发展过程中，不断从相关学科中吸收自己所需要的养分，应用相关学科的研究成果来充实自己。可以说，英语教学法的发展与它的相关学科的发展是紧密相连的。1.3.1　英语教学法和教育学

教育学阐述教育知识、研究教育现象、探论教育问题并揭示教育规律（华南师范大学教育系教研室，1993：1）。英语教学属于教育范畴，教育学的原则、原理和方法对英语教学有指导作用并能在英语教学中得到应用。在研究英语教学法时，我们会应用教育学的理论去处理教学中出现的问题。

教育目的、教育方针和培养目标从大的方面影响着英语教学，英语课的开设、开设的时数、开设的目的和要求无不受制于它们。

在教育学中，教育要适应社会发展和学生发展，这能帮助我们更好地理解历史上的各种教学方法是怎样因社会需要而发展起来的，同时它们也可以帮助我们根据学生年龄、心理和生理发展的特点选用适当的教学内容和教学方法。教育学中所论述的教学原则也能用来设计课堂活动，这些原则包括：科学性和思想性统一的原则、理论联系实际的原则、直观性原则、启发性原则、循序渐进原则、巩固性原则、因材施教原则等。

英语教学与其他学科一样都应处理好教师和学生之间、教与学之间的关系。在进行教育的过程中，教育学提出“教师主导，学生主体”（华南师范大学教育系教研室，1993：177～181）的思想，它为我们正确处理教师与学生之间的关系，摆正教师和学生在英语教学中的作用提出了原则和依据。我们可以把这些原则应用于英语教学实践，建立尊师爱生、民主平等的良好的师生关系，积极创造一个良好的语言环境，调动学生的学习积极性并激发他们学习的兴趣，把英语教学搞好。《现代教育学》中对课外教育活动的论述也给了英语教学有益的启示。在英语教学中，我们也应结合语言学习的特点，设计英语的课外活动以促进英语学习。

除了应用教育学的原理、原则之外，我们还可以应用教育测量的理论和方法去进行测试命题和测试结果的研究、英语教学实验的设计、数据的处理，并对英语教学工作进行评估等。可以说，在英语教学实践中，我们都在应用教育学有关的原理、原则和方法。1.3.2　英语教学法和语言学

语言学是研究语言系统的科学，英语教学法是研究一种语言——英语的教学的学科，两者的研究都涉及语言，因此它们之间的密切关系是不言而喻的。

在语言研究的领域里，理论语言学或普通语言学研究语言的一般原则和人类语言的特点。这些原则和特点反映了人们对语言的看法，可称为语言观。人们从各个不同角度对语言的探讨加深了人们对语言特点的认识。人们对语言不同的观点、不同的认识致使人们在不同的时期、按照不同的社会需要创立不同的英语教学法。例如，听说法、情景法是以结构主义语言理论为基础建立起来的教学方法；认知法可以说是受乔姆斯基转换生成语言理论的影响而创立的教学方法（Stern，1999：169）。当然，不同英语教学方法的建立除了根据不同的语言理论外，还得依赖语言学习理论，这点我们将在下文予以说明。

除了普通语言学，语言学的其他分支对英语教学法也有影响。描述语言学集中研究某一语言的系统、结构，它向我们提供有关英语结构和规则的描述；英语语音学描述英语语音的特点、语音现象和语音规律；英语语法学陈述英语语法规则和英语的结构；英语词汇学对英语的词汇特点作详细的描述。这些语言学的分支能为英语教学研究提供丰富的材料，在选取英语教学内容方面，我们也可以从这些学科里得到原则和依据。

作为语言学的一个新的分支，社会语言学将语言作为一种社会现象进行研究，研究语言运用中不同的功能变体、不同的文体（style）、不同的语域（register）、不同的话语范围（domain）和不同的语码使用（code）（桂诗春，1988：211～214；Stern，1999：125）。社会语言学唤起人们对语言得体性的注意，这一点对英语教学法也是有启示作用的：英语教学应注意培养学生使用得体语言的能力。

英语教学法不仅与教育学、语言学紧密相连，由于它研究教与学的过程和教与学的规律，它还与心理学有着密切的关系。1.3.3　英语教学法和心理学

心理学是研究心理现象的科学，它不但对构成认识过程的感觉、知觉、记忆、思维、想象进行研究，而且还对构成个性心理的因素：需要、动机、兴趣、能力、性格等进行探讨。英语教学是教师和学生之间的教学活动，对认识过程中心理现象的理解及对学生个性心理的掌握，能帮助教师认识学习过程的特点，遵照学习英语的规律，结合学生的个性特征，寻找出能加快英语学习、帮助不同学生学习好英语的教学路子。

学习是心理学（特别是教育心理学）的一个研究得较多的问题。不同的学者从不同的角度对学习进行了不同的实验并提出了不同的学习理论。而英语学习是人们进行学习的一种活动，它同样受学习理论影响。事实上，不同的学习理论，如斯金纳的操作条件反射论、布鲁纳的认知发现学说等，都在创建不同的英语教学法过程中与不同的语言理论相结合，构成了不同的英语教学法的理论依据。

心理语言学主要研究语言的学习和使用，即个体怎样理解、生成和获得语言。心理语言学关于儿童习得语言的特点的论述，如“儿童置身于语言环境是儿童习得语言的必要条件”、“语言的理解先于语言的生成”（彭聃龄，1991：247～249），为英语教学中教学原则的制定、教学方法的设计以及第二课堂（课外活动）的开展提供了原则和理论根据。在心理语言学中，语言知觉的认知模式和阅读过程模式的研究为英语聆听理解和阅读理解课堂教学应采用什么样的教法提出了理论依据。外语阅读的相互作用模式就是根据“图式理论”设计的外语阅读路子，而“图式理论”又是来源于德国的格式塔心理学派——一个很有影响的心理学派，这个例子也说明了英语教学法与心理学及其分支学科之间的紧密联系。1.3.4　英语教学法和哲学

英语教学法研究英语的教与学，在研究过程中，我们会碰到各种各样的现象和问题。怎样根据当时、当地的实际情况对现象和问题进行分析和探讨，需要掌握认识和分析问题的方法。从这个意义上来说，学好马克思列宁主义的哲学体系，以它的世界观和方法论来武装自己，也是研究所需要的，因为这种世界观和方法论是“最完整深刻而无片面性弊病的关于发展的学说”（列宁语）。

掌握好马克思主义的世界观和方法论，有助于我们在研究英语的教与学时客观、准确、全面、辩证地研究教与学的现象和问题，探讨教与学之间的关系，摸索教与学的规律。这样，我们才能按照学生的年龄实际、不同的心理特点、不同的语言背景、不同的个性，在不同的教学阶段、按照不同的教学目标来制定不同的具体要求和教学方法；我们才能从实际出发，辩证地看待各个教学法流派，认识它们的长处，同时也理解它们的不足，并能按照教学实际，灵活地使用各种教学方法；我们也才能对国外学者的研究成果作实事求是的分析，并能按照自己的实际情况，运用他们的研究成果来进行自己按中国学生实际而设计的实验。

一些哲学家对语言的研究促成了哲学中一个分支——语言哲学（philosophy of language）的产生。哲学家对语言的研究成果也作用于英语教学法。例如，哲学家格赖斯（Grice）提出了会话含意理论。在会话含意理论中，格赖斯提出了他的“合作原则”，并说明了组成此“合作原则”的四个准则，即质的准则、量的准则、相关的准则和方式的准则。格赖斯会话含意理论为我们在正确理解会话意义方面提出了原则性的意见（何自然，1988：70～87）。在英语教学中，应如何使用这些原则和准则，以达到更好地理解语言的目的，也是英语教学法要研究和探讨的问题。从这个意义上来说，哲学不但为英语教学法提供了研究的方法，还提供了对教学有启发作用的理论。1.4本书的特点

英语（外语）教学法书籍多着重于对教法的研究和介绍，毫无疑问，对英语教学法来说，这部分的内容是必要的。本书除包含一般英语（外语）教学法书籍所具有的内容外，还具有以下特点：（1）本书重视对英语学习、学习者和学习者采用的策略等方面研究的介绍，从学习内容、学习环境、学习者的策略、不同心理特点和不同学能去探讨英语学习方面的特点和规律，并以此为基础去探讨英语教学法的特点。（2）本书重视对英语教学法理论和有关学科理论的介绍，以使教师掌握有关理论并把理论应用于教学实践，设计出符合教学实践、学生情况、能达到教学目的的教学方法。（3）本书重视对教学过程和结果的评估方法的介绍，其中包括对形成性评价和终结性评价的描述，以便更好地落实新课程的理念。（4）本书重视对外语教学研究成果的介绍，把其研究情况展示给读者，以便他们能跟踪相关研究，结合自己的情况决定自己的研究课题。（5）本书重视文化教学，介绍有关文化的概念和教学理念以便教师能在教学中提高学生的文化意识，增强对不同文化的理解，提高跨文化交际的能力。

本书共由14章组成，它们分别是：导言，外语教学法简史，外语教学法的主要流派，外语教学的理论基础，英语学习、学习者和学习策略，英语语音教学，英语语法教学，英语词汇教学，英语听力教学，英语口语教学，英语阅读教学，英语写作教学，文化教学和外语教学评价。

第1～5章和第14章的内容在原书的基础上作了修订和更新；第6～13章是有关语音、语法、词汇以及听、说、读、写和文化的教学，内容涉及研究情况、成果以及教学的操作原则和做法。

我们期待本书不仅能为准教师（师范生）和在职教师提供教学策略和教学的技巧，而且还能为他们在某一领域做相关研究提供文献和帮助。思考和练习

1．你如何理解桂诗春关于“没有一成不变、普遍适用的教学模式”的观点？试以自己的教师或自己教授英语的经历加以说明。

2．什么是英语教学法？它的研究对象和研究内容是什么？

3．人们是怎样研究英语教学法的？

4．为什么说英语教师也要掌握与语言教学有关的学科如教育学、心理学、语言学和哲学等有关知识？

5．你能说出语言是什么吗？母语学习的环境与第二语言和外语学习的环境有什么不同？

6．为什么说认识语言的本质和特征有利于我们探讨英语教学的问题？

7．举例说明英语教学法与教育学、心理学和语言学等相关学科的关系。

8．阅读桂诗春2010年发表在《外语教学与研究》上的论文“关于我国外语教学若干问题的思考”中的第五部分：外语教学的反思。为什么桂诗春说他在这部分列出的三个问题都值得我们结合中国的实际来反思？参考书目

［1］Brown，H．D．Principles of Language Learning and Teaching［M］．Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2002.

［2］Cruttenden，A．Gimson's Pronunciation of English［M］．London：Arnold，2001.

［3］Littlewood，W．Foreign Language Teaching Methods：From Past Prescriptions to Present Principles［J］．Foreign Language Teaching in Schools，2008，31（4）.

［4］Richards，J．C．The Context of Language Teaching［M］．Cambridge：Cambridge University Press，1985.

［5］Richards，J．C．& Rodgers，T．S．Approaches and Methods in Language Teaching［M］．2nd ed．Cambridge：CUP，2001.

［6］Stern，H．H．Fundamental Concepts of Language Teaching［M］．Oxford：OUP，1999.

［7］桂诗春．应用语言学［M］．长沙：湖南教育出版社，1988.

［8］桂诗春．20世纪应用语言学评述［J］．外语教学与研究，2000（1）．

［9］何自然．语用学概论［M］．长沙：湖南教育出版社，1988.

［10］华南师范大学教育系教研室．现代教育学［M］．广州：广东高等教育出版社，1993.

［11］彭聃龄．语言心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，1991.

［12］孙骊．关于外语教学理论的思考之一［J］．外语界，1993（3）．

［13］田贵森．导读：外语学习与教学导论（An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching）［M］．北京：外语教学与研究出版社，2002.第2章外语教学法简史

作为未来的英语教学工作者，了解外语教学的历史和现状是很有必要的。正如凯利（Kelly，1969）和豪厄特（Howatt，1984）所论述的那样，目前外语教学中很多有争议的问题其实都不是什么新问题，今天的争论只不过是我们对外语教学史中不同时期曾经提出过的问题作出反应而已（Richards & Rodgers，2001：3）。因此，懂得外语教学法的历史能帮助我们了解在历史长河的不同阶段出现过的外语教学法，明白这些教学方法是在什么样的历史条件下发展起来的，一种教学方法又为什么和怎么样为另一种教学法所取代。了解外语教学法的历史，也能帮助我们加深对各种教学法流派的理解和认识，帮助我们理解外语教学过程的复杂性（桂诗春，2000），帮助我们更好地了解中国外语教学的发展过程，进一步明确应如何按照我国的实际情况，发展和建立我们自己的、具有中国特色的、符合国情的外语教学法体系。2.1古代和中世纪西方的外语教学

西方的外语教学有着20多个世纪的漫长历史（Kelly，1969．In：Bowen，J．D．et al.，1985：5）。在欧洲，拉丁语作为通用语（lingua franca）延续了几个世纪，直到中世纪末，某些地方的本地语言才慢慢地发展成为其国家的语言。远在公元前二世纪，罗马青少年就开始学习希腊文，他们的第二语言是在家庭中，由希腊保姆、奴隶教授的。这种希腊语的学习是在轻松、自在、无压力的氛围中进行的。到了学龄期，他们已能流利地掌握拉丁语和希腊语。在学校里，孩子们接受着双语教育（Bowen，J．D．et al.，1985：6～7）。

在中世纪的欧洲，拉丁语是当时文化教育、教会甚至政府和商业的语言。在各类学校中，拉丁语是一门必修课。当时拉丁语和母语一样，是以一种教授“活语言”的方法进行教学的，即先学习听、说，然后才学习读、写。教学形式也不单一，既有口头辩论又有古文阅读。当时，人们对拉丁语语法规则的学习也十分重视，它是中世纪大学文科研究的一门课程，人们认为拉丁语语法的掌握和用拉丁语交际的能力同样重要（Bowen，J．D．et al.，1985：8～10）。2.2文艺复兴时期至18世纪西方的外语教学

从文艺复兴时期到18世纪，拉丁语在欧洲的地位发生了较大的变化，它由一种教学语言慢慢变成学校中开设的一门课程。拉丁语的地位发生变化的主要原因是欧洲大陆政治形势的变化和语言发展的形势。当时欧洲大陆的其他语言，如德语、英语和意大利语等取代了拉丁语成为当时口头和书面交际的工具。尽管形势起了如此大的变化，拉丁语还是成为学校开设的一门课程，因为人们相信学习拉丁语能为学生提供智力方面的训练，提升他们的智慧。当法语、英语等语言进入欧洲学校课堂时，教师还是沿用教授拉丁语的方法去教授这些语言（Richards & Rodgers，2001：3～4）。

在16～18世纪，进入英国语法学校的学生开始时都要接受拉丁语的严格训练。这类训练是通过对语法条文的背诵、对词类变格和动词形式的各种变化的学习、翻译和书写句子来完成的。有时也使用双语的课文和对话进行练习。初级阶段任务完成后，学生们就开始学习拉丁语语法和修辞学。

这段时间外语教学的特点是：一些学者和教育家对当时语言教学实践不满并不断地进行改革。在这些学者中，突出的有16世纪英国的阿斯堪（Roger Ascham）和法国的蒙田（Michel de Montaigne）、17世纪捷克的柯米尼亚斯（John Amos Comenius）和英国的洛克（John Locke）（Richanrds & Rodgers，2001：3～4）。

英国学者阿斯堪（1515—1568）非常重视古文教学，他以翻译作为教学的主要手段。教学时，他先把文章由拉丁语译成英语，然后要求学生以书面形式按教师的方法进行翻译，最后要求学生对照译文和原文。在他的教学中，语法的讲授出现在翻译之后。

法国学者蒙田（1533—1592）从自己学习拉丁语的实践出发，提出用“自然法”学习外语。他是法国贵族的后代，是通过面授学会拉丁语的。他6岁时已能与父母用拉丁语交谈。他曾经说过，他学习拉丁语时既没有课本，也没有语法，更没有任何害怕心理。从自己的学习经验出发，蒙田主张到外国去向讲本族语的人学习外语，这不但可以学到语言也能吸收外国的文化。

柯米尼亚斯（1592—1670）是17世纪最有影响的教育家，被视为“直接法”（the direct method）的鼻祖。他认为当时拉丁语的教学法是不能接受的，因为教学效果极差。他主张使用“直觉法”（intuitive method）来教授拉丁语，他的著作The World in Pictures就体现了他的教学思想。该书出版于1657年，其特点是：课本由课文和图画构成，一页图画，一页课文。他认为这样的编排能更好地帮助学生理解文字的意义。他在另一本书中也对这种学习语言的方法进行了论述，他认为：“Pictures are what most easily impress themselves in a child's mind，to remain lasting and real．Children need to be given many examples and things they can see，and not abstract rules of grammar.”他主张语言应该通过实践学习，而不是靠学习规则来掌握。

洛克（1603—1704）是一名英国哲学家。我们在他的身上既可以看到阿斯堪的影响，又可以看到蒙田和柯米尼亚斯的影响。

洛克主张以翻译法来学习语言，并创造了隔行对照翻译法，即在课本里，拉丁语和英语一行对一行并排着。他在1693年出版了《有关教育的一些想法》（Some Thoughts Concerning Education），书中他谴责那种用语法分析来教授拉丁语的方法，主张以“自然法”来学习外语并推荐法语作为第二语言。

此外，还有一些深受拉丁语语法影响、对改革者持反对意见并坚持以拉丁语语法作为其他语法模式的学者，罗伯特·劳斯（Robert Lowth）就是其中的一位。罗伯特·劳斯在1762年出版了《英语语法简介》（A Short Introduction to English Grammar），他在该书中不但使用拉丁语的专门用语，而且拿拉丁语的语法条文来套用英语。他引用很多英国作家如阿狄生（Joseph Addison）、莎士比亚（William Shakespeare）作品中的句子作为“典型错误”的例子进行批判，以此来达到坚持“正确用法”的目的（Bowen，J．D．et al.，1985：16～17）。2.319世纪西方的外语教学

19世纪西方的外语教学经历了“语法—翻译法”的建立及一连串的教学改革运动，最后促成“直接法”的创立。2.3.1　语法—翻译法的建立

文艺复兴以后，欧洲的现代语言教学，如法语教学和英语教学都沿用了拉丁语、古典语等的教授方法。它注意系统语法的讲授、词形的变化、词类的变格等的讲解并使用翻译作为教授和掌握语言的手段。这种教学方法被称为语法—翻译法。在19世纪中期，外语课本都围绕着语法点来编写，课本中有语法规则的详细解释和例句说明。当时的课本也有翻译练习，练习包括两部分，即把母语译成外语和把外语译成母语。翻译的作用主要是帮助学生更好地应用语法规则。Johann Seidenstüceker（1785—1817）和Karl Plötz（1819—1881）等都是主张使用语法—翻译法较有影响的学者。

主张语法—翻译法的学者认为，外语学习的目的在于培养阅读外国文学作品的能力或通过外语学习来提升智慧、促进智力发展。因此，他们教学的重点是阅读和写作能力的培养，对于口头表达能力和聆听理解能力则关注较少。由于语法—翻译法主张以阅读能力的培养为其重点，按该方法编出的课本大部分取材于文学作品。教师在课堂上使用母语进行教学，课堂的主要活动是语法规则的系统讲解和课文句子的翻译（Richards & Rodgers，2001：5～6；Littlewood，2008：2～3）。2.3.2　19世纪中期的教学改革

到了19世纪中期，欧洲大陆资本主义的发展促进了各国人民之间的往来。在交往中，口头交际是最常用也是最直接的。由于相互间口头交际需要的增加，欧洲人越来越发现语法—翻译法的不足：它不能用来培养学生的口头表达能力和聆听理解能力。为适应社会发展的需要，一些学者对当时的外语教学作了一些改革的尝试。这些学者中较出名的有：法国学者马西拉（C．Marcel，1793—1896）、英国学者普雷多加斯特（T．Prendergast，1806—1886）和另一位法国学者古恩（F．Gouin，1831—1896）。这些学者有一个共同的特点，就是他们都注意到儿童在学习母语时的特点和一些较普遍的现象，他们想借助儿童学习母语的模式来进行外语的教学（Richards & Rodgers，2001：7～8）。

马西拉认为，学习外语可以模仿儿童学习母语来进行。他强调在学习中“意义”的重要性，提出在教授其他技巧之前应先教授阅读。马西拉主张以如下步骤来教授外语：①学生应广泛地听教师用外语大声朗读以训练听力；②学生学习教师朗读课文，先朗读简单的课文，然后逐渐加大课文的难度；③学生以课文为基础进行“说”的训练。马西拉不主张在教学中进行语法和翻译的正规训练，在他看来书写的能力不那么重要（Bowen，J．D．et al.，1985）。

普雷多加斯特注意到儿童学习母语的特点。他记录了儿童是怎样用上下文和交际情景来理解语言的，他们又是怎样使用一些惯用语（routines）来进行口头交谈的。他提出了“结构大纲”（structural syllabus）并主张语言教学中应先教授最基本的句型结构（Richards & Rodgers，2001：7）。

古恩的教学方法是通过观察儿童如何运用语言来创建的。他主张学生使用外语来描述由一系列关联动作组成的事。他相信这样做能使外语学习变得更容易。他使用情景和运用不同的主题来组织和示范口语教学。后来古恩的教学法被称为“古恩系列教学法”（Gouin Series）。他的方法可按如下的步骤去做：①教师用母语把某一主题的内容讲清楚；②教师表演某一件事的做法，一边做，一边用外语讲解；③把要做的动作分解再示范（边做边讲解）；④口头练习后再进行笔头练习。在古恩系列的选题中，有关于家庭的、关于社会和人的活动的，也有关于科学和职业的多种类型的选题。每个选题由18～30个句子组成，50个选题组成一个系列（Richards & Rodgers，2001：7～8）。

马西拉、普雷多加斯特和古恩等语言教学专家为改进外语教学进行了一系列的改革，但遗憾的是他们的主张得不到广泛的支持和注意。这主要是由于他们的主张和方法只在教育界这个小圈子里发展和建立，所以得不到广泛的认可和贯彻；第二个原因则是当时教育界没有足够的宣传工具，有关的组织机构未能对改革的主张和做法进行讨论和宣传。到了19世纪下半叶，他们的不足之处就为另一些语言学家所补充和改进。这些语言学家的代表人物有英国的斯威特（Henry Sweet，1845—1912）、德国的菲埃托（Wilhelm Vietor，1850—1918）和法国的帕西（Paul Passy，1859—1940）。2.3.3　19世纪后期的改革运动

19世纪下半叶起，斯威特、菲埃托和帕西等人继承了改革派的思想并引领了当时的外语教学改革潮流。

1886年，国际语音协会（The International Phonetic Association）成立；1888年，作标音用的国际音标（The International Phonetic Alphabet）第一版正式出版。国际音标的问世使人们能把有声的语言用书面的方式记录下来，为教授口语提供了有用的工具。

斯威特认为，好的外语教学法必须建立在语言学和心理学原理的基础上，必须以语言学科的整体知识为基础。他坚持口语是笔头语的源泉这一思想，主张外语教学应从口语教学开始而不是以文学语言的教授开始。学习外语应先学习口语，学好口语后再进行文学作品的学习，这是人们学习语言的自然顺序。他主张使用外语进行外语教学，还指出母语学习与外语学习存在差异，因为前者是在一个很有利的条件下进行的。

在进行语音教学时，斯威特认为不能单用模仿的方法，教师应传授一定的语音知识以帮助学生掌握发音规则，如用按住喉头感觉的方法去分辨清浊音等。他还主张使用“最小音差辨义词对”（minimal pairs）来教授语音。系统的语法教授在斯威特看来还是有必要的，但应在学生吸收了大量的语言材料和形成了“语感”之后才教授（Bowen，J．D．et al.，1985：25～27）。

斯威特主张的外语教学法是综合性和折中性的教学法。他主张利用语法—翻译法合理的地方来进行教学，并强调口语在教学中的第一性和教学法的科学性。

德国的菲埃托是个主张改革外语教学的学者。他坚持认为口语应成为教学的基础。他认为，既然儿童学习母语是从听开始的，成年人学习外语也应从听学起。教师应掌握语音学的知识并接受语音学科的训练。他还指出语言不是由孤立的词汇构成的，而是由词组（word groups）、口语句型（speech patterns）和有意思的句子构成的。学习外语时应用归纳法来学习语法，翻译可以作为一种技巧来教授，但不应只用于词汇的学习。

19世纪后期的外语教学改革者们对语言教学的看法有如下的共同观点（Richards & Rodgers，2001：10）：（1）口语是第一性的，教学法应反映这一基本原则。（2）语音学应应用于教师培训和教学实践。（3）学习听外语应先于学习阅读外语。（4）词汇应结合上下文来学习，句子也应在有意义的上下文中进行练习。（5）用归纳法教授语法，即语法规则的教授应放在学生在情景中练习了语法点之后；（6）虽然母语可以用来解释单词和检查对语言的理解，但在翻译时应避免使用。

改革者们对语言教学的研究和他们的实践活动促进了语言教学的发展。他们提出的语言教学观点和原则为外语教学提供了理论基础，为新的教学模式的创立做了准备。2.3.4　直接法的建立

古恩等学者的外语教学方法是在他们对儿童学习母语的观察和分析的基础上创立的。儿童学习（或叫习得）母语按照“自然”的顺序，即先开始听，然后才学习讲，再就是学习读和写，因此他们的方法后来又被称为“自然法”。在19世纪中后期，不少相信“自然法”的学者参与了外语教学改革运动，并想根据语言学习那种“自然”的顺序去寻找和创立成功的外语教学方法。不少学者不仅参与了理论的研究，而且创办学校进行实践。德国人贝力子（M．Berlitz，1852—1921）就是其中的一位。他创办的“贝力子外语学校”遍及欧美各国，在这些学校中，他使用自己编写的《贝力子法英语课本》为教材。贝力子办学成功，影响很大。通过学者们的努力，一种外语教学方法就慢慢地发展起来了。由于学者们相信只要能直接通过示范和行为把意义表达清楚，教外语时就无需再通过翻译，而可以直接地用外语进行教学，这种教学方法称为“直接法”。在美国，贝力子学校直接法是按照以下的原则和步骤来进行操作的（Richards & Rodgers，2001：11～12；Littlewood，2008：3～4）：（1）外语是教学的语言，使用外语教授外语。（2）只教授日常使用的词汇和句子。（3）口头交际的技巧通过一系列从简单到复杂并组织得很好的操练去培养。（4）语法用归纳法教授。（5）以口头形式引入新的语言点。（6）具体物品的词汇以实物、图画或表演方式教授，抽象词汇联系意念（idea）来教。（7）听、说同时教。（8）强调正确的发音和句子语法的准确性。

直接法在1902年被德国和法国视为官方肯定的（official）教学法。1920年以后，美国的一些学校也采用此法进行教学。

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