作者：肖正德
出版社：浙江大学出版社
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冲突与调适――农村中小学教学改革的文化路向试读：
序言
肖正德同志的《冲突与调适：农村中小学教学改革的文化路向》一书，很快就要出版面世了。此书是在他原来博士学位论文的基础上经修改整理而成的。我作为他的指导教师，对本书十分了解。因此，在此书出版之际，写上几句话以作为序言。
肖正德同志在攻读博士学位期间，以《农村中小学教学改革中的文化冲突问题研究》作为学位论文选题，我是非常支持和鼓励的。其原因有二：一是社会主义新农村建设是党中央提出的战略任务。农村教育作为新农村建设的重要内容，承担着培养造就新一代转型农民的重任。因此，研究农村教育，研究农村教育如何为农村服务，是时代赋予教育工作者的一项重要任务。二是肖正德同志本身的经历也适合承担这一项任务。他从小在农村长大，对这片土地十分熟悉和无比热爱。他先后在农村地区从事中学教育和教师教育十八年之久，对农村教育比较熟悉，甚至可以说积累了一定经验，对农村教育面临的问题和困难有许多切身的体会。这种难得的、宝贵的教育经历，为他撰写此书奠定了坚实的实践基础。
肖正德同志研究的这一课题，从文化学视角探索农村中小学教学改革中出现的问题和困难，绝不是宏观层面上的泛泛而论，而是从实际入手，采用文献、田野工作和叙事研究等多种方法，对一个比较典型的中小学的教学改革中文化冲突问题进行实地考察：一是从教学管理制度层面，分析农村中小学教学改革中制度层面的文化冲突问题；二是从教师层面，分析农村中小学教学改革中教师文化冲突问题；三是从课堂教学层面，分析农村中小学课堂教学文化冲突问题。在此基础上，对农村中小学教学改革中的文化冲突类型进行了系统的归纳，对其成因进行了深刻的理论阐释，并创造性地提出了文化调适策略。
综观全书，我觉得有以下特点：一是选题新颖，富有创意。目前，从文化学角度系统研究农村中小学教学改革问题，尚不多见。此书明确提出研究教学改革应当与一定的社会文化问题结合起来，这一观点不仅富有新意，而且对当前我国中小学教学改革提出了一个新的研究视角。二是论据充足，说理有据。作者采用多种研究方法，既有理论研究，又有实证研究；既有课堂观察，又有问卷调查；既有访谈叙事，又有统计分析；既有理论阐述，又有典型案例。因此，使得全书材料丰富，观点与材料统一。三是结构严谨，表达流畅。此项研究从个案考察开始，再到理论阐释，进而提出调适策略，环环相扣，步步深入，使人一目了然。总的来看，这一选题，一方面为解决新课程背景下的农村中小学教学改革中的文化冲突问题提供理论指导与依据。另一方面，也为其提供了具体的可操作的实践策略。此书的出版，一定会受到广大农村中小学教师的欢迎。是为序。
李定仁
2009年12月
第一章 绪论
教学改革总是处于特定的文化环境之中，植根于本民族、本地区的历史文化传统，离开了教学的社会文化生态环境，则难以理解教学改革。从深层次意义上说，教学改革就是文化的变革。教学改革中暴露的问题不单是教学技术的问题，而更多的是文化层面的问题，研究教学改革应当与一定的社会文化问题结合起来。缘此，对于农村中小学教学改革，我们应充分考虑文化因素，意识其中的文化精神，对其中的文化现象进行省思，开掘文化内涵，以便为其寻觅曙光。
第一节 研究背景与意义
一、研究背景
改革开放以来，我国农村中小学进行了许多教学改革的探索。尤其是1985年《中共央关于教育体制改革的决定》颁布之后，根据“要改革同社会主义现代化不相适应的教育思想、教育内容、教育方法”的指导思想，许多农村中小学以适应农村社会经济建设对教育的需求为目标，在教学内容和教学方法方面进行改革。随着教育体制改革的推进，改革取得较大的进展。世纪之交，我国又启动新一轮基础教育课程改革。在时代、民族和未来的需求与呼唤下，基础教育课程改革势不可挡地推进到中国广袤农村的每一所学校。在农村，积极推进课程改革是提高农村基础教育质量的关键举措，同时也关系到整个基础教育课程改革的全局。由于广大农村特别是经济欠发达地区的农村教育基础薄弱，资源匮乏，师资力量薄弱，加之我国又是一个农业大国，全国13亿人口，9亿多在农村，这就决定了农村地区的基础教育课程改革既是新一轮基础教育课程改革的重点，也是其难点。可以这样说，只有农村基础教育课程改革取得成功，才有全国基础教育课程改革的成功。然而，在当前如火如荼进行的课程改革大潮中，由于课程占主导地位，教学遭到冷遇，以至在教学方面出现许多问题，特别是农村中小学教学面临的边缘化问题愈益明彰。譬如，学校经费匮乏，教学设备陈旧，教学方法落后；教师观念落后，整体素质不高，结构不合理，队伍不稳定；教学内容存在城市偏向，与农村经济和社会发展相背离；教学管理失范。①这一系列困难和问题势必影响与制约新一轮基础教育课程改革在农村地区的顺利推进。于是，如何深化农村中小学教学改革，以推进农村基础教育课程改革，就成为一个亟待研究与解决的重大课题。与此同时，由于不同地区经济、社会、文化发展的不平衡性，由于不同地区教育基础的差异，致使我国当下基础教育发展的地区差距悬殊，城乡在教育上出现极大的不公。追求教育公平是一切进步社会所坚持的基本理念。我国社会主义制度以实现全体人民共同富裕为目标，以“效率优先、兼顾公平”为原则，因此更应把追求教育公平摆在突出的位置。《中华人民共和国教育法》规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”因之，如何深化农村中小学教学改革，如何提高农村中小学的教学质量，以促进基础教育均衡发展，实现教育公平，又是一个亟待关注与探讨的重要课题。此外，党的十六届五中全会提出了全面实现社会主义新农村“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的要求。建设社会主义新农村，是我国现代化进程中的重大历史任务。教育事业作为新农村建设的重要内容，在其中具有重要的战略地位。建设社会主义新农村，农村教育责无旁贷。农村中小学如何进行教学改革以适应与服务于新农村建设？这又是时代赋予我们的重大课题。
关于教学改革的研究，近年来人们将之与经济改革的关系谈得很多，认识也较深刻，特别是与市场经济的关系，进行了广泛而深入的研究，因为教学与政治、经济之间的关系是一种显性的关系，政治、经济对教学改革起直接作用。相形之下，对文化变迁与教学改革之间的关系及教学改革中的文化冲突与适应等问题很少论及。究其原因，主要有以下两个方面：一是国内把文化当作一个特殊的研究视阈，其起步较晚，发展也较缓慢。许多研究者的视阈较多地关注政治、社会、经济等方面，没有把文化作为一个独立的现象来看待；二是文化与教学的关系过于密切，教学时时刻刻都是在从事着文化的活动，它们之间的关系是一种隐性的关系，文化总是潜在地对教学起作用，特别是文化的深层部分——人们的价值观、思维方式、行为习惯等总是潜在地制约着教学改革，人们不大容易理解文化对教学改革的制约作用。英国比较教育学家霍尔斯曾经说过：“‘教育’作为抽象概念在本质上就是指一种文化现象”，由此“每种教育制度都源于它得以存在的文化环境”①。目前，我国正处于社会文化的重大变迁之中，在这样的社会大背景下，我国教育发生着巨大的变革。在教学改革的进程中，面临诸多问题和困难，尤其是农村中小学教学改革面临的问题和困难尤加凸显。这固然有多方面的因素使然，但文化因素是其中一大重要的而又容易被忽视的因素。因为文化一旦形成，便具有很强的稳定性，亦即，文化具有的“惰性”。尽管教学改革所创造的新型式教学文化是对旧有型式教学文化的超越，然而旧有型式教学文化不会因此立即退出历史舞台，而是竭力维护自身的合法性，抵制、反抗新型式的教学文化，于是必然引发教学改革中的文化冲突。亦即，当教学改革追求一种文化的变革，对惯常的教学文化形成挑战时，这种惯常的教学文化在现实中就表现为一种阻碍力量，影响着教学改革的实施与推进。此时，发现与分析文化冲突，追寻有效的文化调适策略，化解文化阻力，却是教学改革能否推向深入并取得成功的重要因素。对此，加拿大多伦多大学安大略教育学院院长迈克尔·富兰提出“文化再造”的概念，认为转化文化，即改变我们做事的方式，才是教育改革成功的关键。②因此，在当下社会文化变迁大潮中，以文化学为视角，以文化冲突理论为依据，解读农村中小学教学改革中存在的问题及其成因，追寻相应的文化调适策略，化解农村中小学教学改革中的文化阻滞力，使得农村中小学教学改革进一步展开与深化，便成为一个重要而富有意义的课题。
①李定仁、肖正德：《新课程中农村教学边缘化问题及对策》，《光明日报》2006年12月6日第8版。
①项贤明：《比较教育学的文化逻辑》，黑龙江教育出版社2001年版，第30页。
②Fullan，M.Leading in a Culture of Change.httl：//administration.ucok.edu/Booksummaies/pdf/2004‐12‐23/2007‐09‐13.
二、研究意义
(一)研究的实践意义
1.推进农村基础教育课程改革的深切呼唤
实施课程改革以来，尽管农村中小学作了许多艰苦努力，但农村与城市在推进课程改革方面的差距还比较大，并未达到理论上所认为的大致相当水平，在新课程的实施水平、教师的适应能力、课堂教学的变化、学生学习方式的转变诸方面明显滞后于城市学校。农村中小学在推进课程改革中遇到许多困难，存在着较多的制约因素，有的农村中小学教学改革在前几年热闹一阵子以后，现在几乎是停滞不前了。总体而言，目前尚未建立适应农村中小学教学实际的新课程体系，农村中小学推进课程改革困难重重，向纵深推进步履维艰，已成为整个基础教育课程改革中的一个薄弱环节、一个难点和重点问题。当前农村基础教育课程改革面临着许多困难和问题，固然有多方面的客观原因。譬如，农村经济落后，师资条件差，实施过程中缺乏必要的人力和财力支撑。除上述客观因素外，更多的来自文化方面。“农村文化的自然性、封闭性、边缘性和滞后性严重地制约了农村中小学和教师的文化建设，使农村中小学的教学改革与农村教师的专业发展面临相应的文化困境。”①农村中小学教师旧有的教学文化还是牢固地支配着课堂教学活动，无疑会影响与制约新课程在农村地区的实施，许多农村中小学新课程的实施与教学仍然是“穿新鞋走老路”。课程改革和教学改革二者互为条件、互为作用的。一方面，新课程为教学改革提供了一个崭新的“平台”、一个很好的支撑点。另一方面，开发出的新课程必须要有适当的教学方法来实行才能保证课程改革的成功，新课程又对教学提出了全新的要求。课堂教学是课程改革的核心环节，伴随着课程改革，必须开展教学改革。深化农村中小学教学改革，能为基础教育课程改革在农村地区的实施铺设道路。概而言之，探析农村中小学教学改革中文化冲突问题，化解农村中小学教学改革中的文化阻滞力，对推进新一轮基础教育课程改革在农村地区的顺利实施是十分必要的。
①肖正德：《文化视野中的农村教师专业发展》，《教育理论与实践》2006年第11期。
2.促进基础教育均衡化发展和实现教育公平的内在要求
实现教学公平是实现基础教育均衡化发展的核心内容，是实现教育公平的必然要求。当今强调人人享有平等的受教育权利和入学机会的同时，不能不注意到在学生享有平等的受教育机会之后，教学过程中同样存在着不公平问题。有机会入学仅仅是接受教育的前提，教育公平的真正实现体现在教学公平上，因为真正的教育只有在教学过程中才能完成。只有全体学生享有平等的接受教育的机会，并且在教学过程中能够受到公平的对待从而得到尽可能的全面发展，教育公平才能够真正实现。由于各地经济、社会、文化发展的不平衡，导致我国基础教育发展的地区差距悬殊，目前城乡学校在教学起点、教学过程、教学结果三个层面上都存在着极大的不公。另外，一些地方政府和教育行政部门官员为了显示自己的政绩，过分重视“示范性学校”、“重点学校”的建设与管理，而把农村中小学当作“弃儿”，疏于管理，让其自生自灭。加之一些农村中小学领导教学观念陈旧，教学管理水平不高，工作责任心不强，相当部分教育管理者就如何进行教学管理心中无底，无章可循，农村中小学教学管理严重失范，结果导致城乡儿童在受教育的“质”和“量”上面临着明显的差距。从“量”的角度看，农村儿童较之城镇儿童在入学率、升学率、受教育年限诸方面都比较低。从“质”的方面来看，由于农村基础教育设施落后，教学手段简陋，教学信息闭塞，特别是教师队伍不稳定，教学水平不高，导致农村儿童接受质量差的教育。因此，深化农村中小学教学改革，提升农村中小学的办学水平和教学质量，缩小地区之间教育发展的差距，使广大的农民子弟能接受优质教育，是促进基础教育均衡化发展、实现教育公平重要的一环，是社会主义教育的本质要求。基于此，探讨与研究农村中小学教学改革，对促进基础教育均衡化发展和实现教育公平具有重要的实践意义。
3.服务于社会主义新农村建设的实践诉求
党的十六届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》指出：“建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务。”十六届六中全会又庄严重申：“扎实推进社会主义新农村建设。”建设社会主义新农村，已成为中共中央构建社会主义和谐社会这一创意宏图中的重要组成部分。建设社会主义新农村，教育要先行。农村中小学作为遍布乡村的基层公共服务机构，在培养学生的同时，还承担着面向广大农民传播先进文化和科学技术，提高农民劳动技能和创业能力的重要任务。目前，我国4.9亿多农村劳动力中，高中及高中以上文化程度的只占12%，小学及小学以下的占38%，文盲半文盲占7%。从总体上看，劳动力文化素质不高，从事非农产业的职业技能缺乏。①没有新农民，就没有新农村；没有农民素质的现代化，就不可能有农业和农村的现代化。我国农村劳动力的文化素质低成了新农村建设的“瓶颈”。因此，如何以促进人的全面发展为目标，不断提高农民群众的思想道德水平和科学文化水平，使他们具有较高素养和技能，为新农村建设提供有力的人才保障和智力支持，是新农村建设面临的重要课题。“现代教育在促进农业人口向更高文明形态的进化方面，承担着关键性的历史使命。为了真正建设好社会主义新农村，应当全面启动农业人口的现代化，重铸个体生命的灵魂，重塑其基本人格范式，因此农村教育自身应当通过深刻的转型而走向现代化。”②基于以上的认识，农村中小学教学如何进行改革与创新，以适应与服务于社会主义新农村建设，这是时代赋予我们的又一个重大课题。
总括以上，本研究基于个案学校的深描，探讨新课程背景下农村中小学教学改革中的文化冲突问题，阐释其类型及成因，探讨其调适策略，既是时代发展要求的深切呼唤，又对当下的农村基础教育课程与教学改革具有重要的借鉴价值——为农村基础教育课程与教学改革从启动、实施到制度化的过程中，如何考虑文化这一关键的因子，制订正确的文化政策来实现成功的变革提供参考。
①张红宇：《建设新农村的首要任务是发展生产》，《人民日报》2006年3月15日第12版。
②潘涌：《论社会主义新农村建设与农村教育转型》，《当代教育论坛》2007年第3期。
(二)研究的理论价值
以往关于教学改革的研究，视野相当狭窄，往往以教育管理学、教学论等学科的相关理论为依据，探讨了教学改革诸要素及其之间的关系，跨学科研究运用力度不强。跨学科研究是打破学科壁垒，将不同学科的理论或方法有机地融为一体的研究活动。跨学科研究旨在通过超越以往分门别类的研究方式，实现对问题的整合性研究。当今，跨学科研究成为科学方法讨论的热点之一。“跨越学科或专业的边界，是顺应知识生产和传播的重要举措。这一概念的提出，有助于突破过去学科或专业之间森严的壁垒，促进学科或专业之间的沟通与融合；有助于从跨学科或多学科的视角透视教育问题，获得这些问题的全面认识。”①因为教学改革是一个复杂的过程，是任何一门单独学科所不能分析透彻的。因此，对于教学改革研究，我们应秉持一种自由而开放的态度，跨越“专业边界”，在保证教学论学科特殊性的前提下，吸纳其他多门学科，譬如文化哲学、文化社会学、文化人类学的理论和方法，广泛借鉴相关学科的研究成果，从中不断吸取营养。通过跨越学科边界，打破学科壁垒，教学论与文化学携手合作，不仅在量上扩充了教学论的内容和结构，而且在质上使教学论得到新的提高，也使教学论通过对文化学有关理论、学说成就的吸收、借鉴，拓宽与充实了它赖以建立的理论基础，有助于教学基本理论的丰富完善，有助于教学论学科走向成熟和体系化。
教学改革的文化研究，既是教学论和文化学跨越边界进行研究取得的结果，也是教学论研究领域迫切需要新的理论和方法以求拓展与突破的结果。文化学帮助教学发现了教学和文化、文化变迁和教学改革、文化冲突和教学改革、文化适应和教学改革等一系列关系问题，这无疑是一个研究领域的拓展与丰富。文化学对“文化是什么”的回答与理解，使教学的文化研究在“教学与文化”的并列关系之外，又开辟了一种文化研究领域，即教学不只是文化传承的生命机制，而且教学本身就是文化，就具有文化性。而文化本身是丰富的，所以教学从而也被赋予了新的内涵和使命。尤其是当文化从物质和精神财富的总和被阐释为生存乃至生活方式时，文化与任何于人有涉的东西就更加息息相关了。在这个概念下，教学改革中的一切现象、一切人、一切行为方式都被用文化来解释，文化与教学改革的关联也更加直接和全面。文化学为教学改革的目的、内容、方法等提供了一个新的学科视角的支持与论证。①
①郑金洲、程亮：《中国教育学研究的发展趋势》，《教育研究》2005年第11期。
总之，从文化学的视角探讨教学改革，这还是一个非常薄弱的环节。本研究从文化学的视角来揭示新课程背景下农村中小学教学改革中的文化冲突问题，对当下我国农村中小学教学改革中出现的问题和困难进行了深层的文化思考，所得结论丰富与完善了教学改革文化研究的相关理论，同时对我国教学改革理论中对于教学改革的动因、制约条件和教学改革策略等也有一定的补充。本研究弥补以往关于教学改革研究的不足，拓展该方面研究的领域。另外，国内探讨教学改革问题，大多以宏观的理论研究为主。本研究则站在微观的立场上，通过对一个乡中小学的个案考察，生动地再现了新课程背景下农村中小学教学改革中所呈现的样貌，描绘学校师生员工在课程与教学改革背景下的生存状态和生活方式，这不仅对于国内当前的思辨式教学改革研究方法是一个突破，而且对我国目前教学领域以“书斋式”研究为主的取向，也是一个大胆的探索。
第二节 研究定位与方法
一、研究的定位
本研究首先从理论角度，对文化、文化冲突进行一般释义，接着通过个案研究，对新课程背景下农村中小学教学改革中出现的文化冲突问题进行实地考察，再阐释当下农村中小学教学改革中文化冲突的类型及其成因。最后，对当今我国农村中小学教学改革进行深层文化思考，指明今后农村中小学教学改革的文化路向。因此，把本研究定位于一项理论与实践相结合的研究，在研究过程中力求做到宏观研究和微观研究相结合。本研究从理论上探索教学改革中的文化冲突与调适问题，但绝不是宏观层面上的泛泛而论。相反，十分关注学校日常生活中的“零碎事件”和“零碎什物”。笔者蹲点S乡5所中小学，深入农村中小学教师和学生的生活，聆听农村中小学校长、教师、学生及其家长的倾诉，了解一些已发生或正在发生的、哪怕是细微的事实，记录课堂教学实况，撷取文件、课程表、教案、试卷、作业本、日记、图片、学校规范等具体什物。通过对这些“零碎事件”和“零碎什物”的收集、整理与分析，把教学改革过程中的文化冲突与调适等宏观问题与课程、教学、评估等微观过程结合起来，试图勾画出农村中小学教学改革的全貌。
①吴黛舒：《文化学与教育学中的“文化”研究》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2005年第3期。
二、研究的方法
(一)研究的方法论
1.主客位文化研究相结合的方法
主客位研究法是当代文化人类学家作田野工作时较为注重采用的一种研究方法。该方法是美国著名的文化人类学家马文·哈里斯提出的。马文·哈里斯在其专著《文化人类学》中对主位文化和客位文化作了较系统的阐述。他认为，人类学家研究人类社会生活，可以通过访谈了解当地人们的思想，也可以从亲自观察被调查对象的实际活动来了解文化行为。思想活动与行为有差别，二者之间的关系也极为复杂，辨明二者的差别并不能解决如何才能全面说明整个文化的问题。可以从两个不同角度即事件参与者本人和旁观者的角度去观察人们的思想和行为，从而作出科学的客观评价。前一种研究文化的方法称为主位研究法，检验其记述与分析是否恰当，在于那些论述与分析是否符合当地人的世界观，是否被他们认为是正确的、有意义的、恰当的。后一种研究文化的方法称为客位研究法，检验其记述与分析是否恰当，只看它能不能就社会文化异同的原因产生出科学的理论。这时人类学者所使用的观念，不是从当地人的观点看来是正确的、有意义的、恰当的那种观点，而是使用从科学的数据语言中得来的类型和规律，而这往往是当地人所不了解。①本研究采用主客位文化研究相结合的方法，即在对农村中小学教学改革中文化冲突问题的现状进行描述时，采用主位研究法；在对农村中小学教学改革中文化冲突问题进行理论阐释时，采用客位研究法。
2.历史和逻辑相一致的方法
历史和逻辑相一致的方法，是马克思主义的基本方法之一。所谓历史的，就是指客观事物的发展进程，而逻辑的就是指理论，即对客观进程的本质和规律性的认识。历史进程和逻辑进程是相一致的。恩格斯说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”②运用逻辑的与历史的统一的方法，要求在科学研究中辩证地处理历史方法和逻辑方法的相互关系。历史方法是依照对象发展的自然进程揭示其规律，属于描述性的方法。逻辑方法则用概念、范畴、理论等形式概括反映对象发展的规律，属于理论思维的方法。历史方法和逻辑方法的辩证关系表现在：逻辑的分析要以历史发展为基础，历史的描述要以逻辑联系为依据；任何一门科学不能只用历史方法或逻辑方法，即使是以历史方法为主的历史科学，也不能排斥逻辑方法；同样，即使以逻辑方法为主的理论科学，也不能排斥历史方法。本研究遵循历史和逻辑相一致的方法论原则，一方面对农村中小学教学改革中的文化冲突现象进行描述，另一方面对它的类型和成因进行理论阐述。
3.辩证唯物论的方法
马克思主义哲学在教学研究方法论中具有举足轻重的地位，我们在“谈到运用马克思主义哲学指导教育研究时，主要是研究如何由哲学的一般走向教育的特殊与个别的过程，使这个过程成为教育研究而不是别的特殊领域研究中的特殊思考过程”①。本书在文化哲学一般文化冲突理论的指导下，研究农村中小学教学改革中的文化冲突这一特殊与个别的问题，正确地处理了认识中一般、特殊与个别的关系。
①[美]马文·哈里斯：《文化人类学》，李培荣、高地译，东方出版社1988版，第16－17页。
②马克思、恩格斯：《马克思恩格斯选集》(第2卷)，人民出版社1972版，第122页。
(二)研究的具体方法
本研究遵循上述方法论原则，以浙江省永嘉县S乡为个案，通过对S乡中学、S乡中心小学及其他3所村小校长、教师、学生及其家长的生存状态和生活方式的深入剖析，来折射农村中小学教学改革中的文化冲突问题。在研究过程中，主要采用了文献法、田野工作法、叙事研究法等研究方法。
1.文献法
文献法是指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识的方法。对教育现状的研究，不可能全部通过观察与调查，它还需要对与之有关的种种文献做出分析。没有继承与借鉴，科学不能得到迅速的发展，决定了人们在研究先前的历史事实时需要借助于文献的记载，在发展科学领域时需要继承文献中的优秀成果。一般来说，科学研究需要充分地占有资料，进行文献调研，以便掌握有关的科研动态、前沿进展，了解以往已取得的成果、研究的现状等。这是科学、有效、少走弯路地进行任何科学工作的必经阶段。从教育科学研究的全过程来看，文献法在科学研究的准备阶段和进行过程中，经常要被使用。没有一项教育科学研究是不需要查阅文献的。故此，笔者查阅到与题相关的学术论文245篇，学位论文15篇，专著189部，主要用于对关于教学文化、传统文化与教学改革、文化变迁与教学改革、教学改革中的文化冲突与调适、农村中小学教学改革中的文化困境等方面已有研究成果的梳理。在此基础上，对文化与文化冲突的概念进行界定，以求为本研究提供可资借鉴的分析框架。此外，论文中所用的一些实证材料诸如永嘉县志、永嘉教育志、永嘉教育年鉴、永嘉教育局文件、S乡中小学校史、规章制度、功课表等“正式官方记录”是从永嘉县教育局、S乡中小学档案室获取的，照片、书信、日记、成绩单、作业本等“非正式的个人文件”是征得研究对象的同意后获取的。
①叶澜：《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1991版，第147－148页。
2.田野工作的方法
在文献研究的基础上，本研究采用的主要研究方法是文化人类学传统而独特的田野工作的方法。田野工作的方法又称实地调查法，通过问卷、观察、访谈、生活史等具体手段的运用，对有关事实材料进行客观的收集、考察与整理分析，了解研究对象的现状，为研究提供翔实客观的材料。田野工作的方法可以应用于各种情境，尤其适合于对社会群体、个体与群体所处的背景以及人际交往过程的研究。学校田野工作研究既是学校研究的基础层次，也是促进教育研究范式转变的关键步骤。进行学校田野工作研究契合了教育活动和文化冲突所共有的复杂性和情境性特征，能在微观层面对农村中小学教学改革中的文化现象和文化群体的价值观念、思维方式和行为方式进行深入细致的描述与分析。所以说，要揭示农村中小学教学改革中文化冲突问题，采用田野工作的方法是非常有效的。诚如法国著名社会学家布迪厄和美国加州大学伯克利校区社会学教授华康德在他们合著的《实践与反思：反思社会学导论》里所言，要真正揭示文化的现实状况，就必须紧紧扣住“实践性”，就要让我们的研究对象走到前台，就要在事实中考察文化，以便能好好地研究那些平庸无奇的世情人情，以便能在十分简明的经验对象里考虑具有高度“理论性”的关键问题。①为此，笔者从2007年1月开始，前后8次深入S乡，在S乡5所学校进行了长达3年的田野考察。在田野考察中，主要运用深度访谈和参与式观察外，为了更全面更客观翔实地了解农村中小学教学改革的现状，更深刻地分析它们的成因，还辅助问卷调查方法。本次问卷调查以S乡全部中小学教师(113名)为调查对象，问卷《农村中小学教学改革现状教师问卷调查》中有59道题目，它的发放与回收都是由笔者完成。全部问卷资料由笔者进行编码，所有数据采用社会科学统计软件包SPSS12.0版本进行统计分析。
①[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德：《实践与反思：反思社会学导论》，李猛、李康译，中央编译出版社1998年版，第341－342页。
3.叙事研究法
叙事研究是近年来随着质的研究方法的兴起而日益受到关注的一种社会科学研究方法，属于质的研究方法中的一种。叙事就是讲故事，即对前后连续发生的系列性事件进行描述。最简单的叙事就是告诉某人发生了某事，而更有意义的是将一个个简单的故事围绕某个主题，按照时间或逻辑的顺序串联起来进行复杂的叙事。教育叙事研究是将叙事研究法用来研究教育问题，即研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。这不仅有助于改进教师的教育教学实践，也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。文化以精神和观念为核心，它以信念、价值观等不同的“内隐概念”方式得以存在，以成员的行为方式、习俗、仪式等“内隐规矩”得以表现。在考察教学改革中文化冲突问题和再现教学改革故事的过程中，就必须紧扣住文化和教学改革文化研究的“实践性”，就必须寻找到一种最契合教学文化和教学改革文化故事的研究形式和话语形式。无疑，教育叙事就是比较契合的研究范式之一。本研究以浙江省永嘉县S乡为个案，以该乡中小学校长、教师、学生及其家长作为合作研究对象，通过实地的深度访谈和参与式观察，收集有关资料。仔细整理与分析资料后，与研究对象共同构建成故事。
(三)资料的收集、整理与分析的方法
1.收集资料的方法
本研究历时3年，其中通过与研究对象的先后8次接触，多次参与式观察与深度访谈及随堂听课，收集到充足而翔实的资料。
(1)课堂观察。课堂是实施教学的主要场所，教学改革所倡导的新理念、新教学方式和学习方式、教学组织形式、评价方式主要是通过课堂教学来体现与实现。可以这么说，课堂是进行教学改革最直观的大舞台。故此，课堂观察是本研究获取资料的主要渠道。
(2)现场笔记。在征得研究对象的同意后，在课内课外对其实地观察。笔者主要采用参与型观察，在与合作对象一起生活、工作，在密切的相互接触和直接体验中，倾听与观看他们的言行，并把观察结果及其感想详细记录下来。
(3)访谈。顾名思义，“访谈”就是研究者“寻访”、“访问”被研究者并且与其进行“交谈”和“询问”的一种活动。“访谈”是一种研究性交谈，是研究者通过口头谈话的形式从被研究者收集(或者“建构”)第一手资料的一种方法。通过访谈，能够直接了解到学校和教师过去的历史、教师对一些问题和事件的想法和看法、教师的情感感受，等等。笔者在收集资料过程中，采用正式与非正式两种方式。在正式访谈时，主要采用半结构性访谈。访谈前，要有一个精细的访谈提纲，根据自己的研究设计对研究对象提出问题。但是，不完全被访谈提纲所束缚，提问的同时鼓励受访者提出自己的问题令其畅所欲言，并且根据访谈的具体情况对访谈的程序和内容进行灵活的调整。访谈时，在征得研究对象的同意后进行录音。另外，在课余时间，与研究对象进行了多次无主题的非正式交谈，聆听其个人的故事。非正式交谈，大家话题广泛，自然轻松，避免了作为研究问题被提起的那份庄重，容易获取更客观真实的信息。在交谈中，通过拉家常的方式，询问并邀请研究对象讲述他们的工作、学习和生活的经历，从生活史的角度，为分析农村中小学教学改革提供背景性支持。
(4)实物。任何实物都是一定文化的产物，都是在一定情境下某些人对一定事物的看法的体现。因此，可以把这些实物收集起来，作为特定文化中特定人群所持观念的物化形式进行分析。在实地研究的3年时间里，笔者非常注意搜集与研究对象相关的实物。实物分两类：一类是正式官方记录，如上级教育主管部门颁发的文件、学校的规章制度等；另一类非正式的个人文件，经过研究对象的同意，尽量得到有关的日记、照片、教案、作业本、试卷、成绩单等实物。通过对这些实物的分析，以此透视其中所蕴含的文化观念和规范。
2.资料的整理
实地调查结束后，资料的归类、整理、编目便提到议事日程，这一步骤的效果如何很大程度决定了研究工作能否顺利进行。本研究把通过实地调查所收集到的资料分为如下七大类：
(1)理论性资料。包括文化与文化冲突理论的国内外资料；传统文化、传统农村文化的国内外资料；农村教育教学及其改革的国内外资料；等等。
(2)背景性资料。包括浙江省永嘉县社会背景资料，如历史、政治、经济、文化、人口、地理环境、生态环境等；浙江省永嘉县教育的历史、现状与未来发展资料；S乡5所学校的沿革、地理位置、规模、教学成果等资料。
(3)正式官方记录。如永嘉教育局相关文件、S乡中小学学校规章制度等。
(4)非正式的个人文件。如书信、日记、照片、教案、作业、试卷、成绩单、功课表等。
(5)问卷资料。包括调查问卷表、原始数据和统计过后的数据等。
(6)访谈获取的资料。又分教育行政部门领导访谈、校长访谈、教师访谈、家长访谈、学生访谈五小类。
(7)研究者的田野日记、手记、感想等。
3.分析资料的方法
资料归类整理之后，在文本撰述前，需要对整理过的资料进行分析。面临收集到的大量原始资料，笔者运用了类属分析和情境分析相结合的方法对相关资料进行分析。“类属分析”指的是在资料中寻找反复出现的现象以及解释这些现象的重要概念的一个过程。在这个过程中，具有相同属性的资料被归入同一类别，并且以一定的概念命名。①这种分析方法的长处是：将一部分资料从它所处的情境中抽取出来，通过比较的手法使它们之间的各种关系凸现出来。这种处理资料的方式比较符合一般人对事情进行归类的习惯，突出资料之间的异同，并且对资料所反映的主题进行强调。其短处是：容易忽略资料之间的连续性以及它们所处的具体情境，无法反映动态事件的流动过程；有可能将一些无法分类、但是对回答研究的问题十分重要的资料排除于研究的结果之外。②“情境分析”指的是：将资料设置于现象所处自然情境之中，按照故事发生的时序对有关事件和人物进行描述性的分析。这是一种将整体先分散后再整合的方式，首先看到资料的整体情形，然后将资料打碎，进行分解，最后将分解的部分整合成一个完整的、坐落在一个真实情境的故事。情境分析强调对事物作整体和动态的呈现，注意寻找连接成一个叙事结构的线索。这种分析方法的长处是：叙述内容更加贴切被研究者的生活真实。叙述结构与他们的日常生活比较类似；通过直接再现他们的声音，表现了对他们的生活经历和思维方式的尊重。其短处是：容易忽略那些建立在相似性基础之上的意义关系，对资料内容的相同点和不同点视而不见；叙述者可能深陷于故事的情境之中，无法看到其他资料分析方法(如类属分析)的可能性。①虽然两种各有利弊，但是它们在实际分析中可以相互包含对方。一个类属可以有自己的情境和叙述结构，而一个情境故事也可以表现一定的意义主题。在对资料进行分析时，两者可以有机地结合起来使用，结合使用可以获得单独使用某一种所不能获得的效果：情境分析可以为类属分析补充血肉，而类属分析可以为情境分析理清意义层次和结构。基于以上的认识，笔者在研究中把两种分析资料的方法结合起来进行。在资料整理归类的基础上，笔者又把资料分成文化与文化冲突概述、农村中小学的教学管理、教师和课堂教学四个类属进行分析。与此同时，结合情境分析，在各个类属下面穿插一些访谈片段、观察事件、故事、感想、文件、课例、日记等，让这些故事性、情景性的描述对该类属加以展示与说明。
①陈向明：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第290页。
②陈向明：《教师如何做质的研究》，教育科学出版社2001年版，第179页。
第三节 研究对象的选取与个案背景介绍
一、研究对象的选取
费孝通先生在《江村经济——中国农民的生活》中认为：“为了对人们的生活进行深入细致的研究，研究人员有必要把自己的调查限定在一个小的社会单位内来进行。这是出于实际的考虑。”①美国教育研究协会的斯蒂克在《个案研究的艺术》中也认为：“我们进入实地工作的时间总是有限的，如果可以的话，我们需要选择那些能够更容易进行我们研究的个案。”②为了能较好地完成这项研究，本着便利和有效的原则，笔者选择目的性抽样的方法，即选取研究者在现有条件下能够最容易进行研究，且包含了对研究目的有帮助的大量重要信息的样本。关于目的性抽样的方法，美国学者Q.巴顿在《质的评鉴与研究》提出，质化研究主要采用“立意抽样”或“目标抽样”的方式，“立意抽样在于选择信息丰富的个案作深入的研究，这样的个案是指样本中含有大量对研究目的至关重要的问题的信息”③。鉴于此，笔者确立浙江省永嘉县S乡中小学作为实地研究的个案。为何要选取S乡中小学作为研究对象呢？首先，S乡是永嘉县经济欠发达乡，经济以农业为主要产业，教育、文化相对落后，具有典型性。其次，S乡中学和S乡中心小学是永嘉县第一批进入新一轮基础教育课程改革的农村实验学校。在新课程背景的教学改革中，遭遇到诸多困难和问题。从目的性抽样原则出发，这包含了有助于实现研究的重要信息，具有较好的代表性，可以为研究问题提供非常密集、丰富的信息。再次，笔者曾供职于永嘉县教师进修学校，对全县的教师比较熟悉。S乡中学和S乡中心小学的校长及全乡许多教师是我曾经担任过班主任的县青年骨干教师研修班以及其他各种形式培训班的学员，师生的感情使我能够很快深入到他们的生活中去——由“局外人”变成“局内人”，在实地考察中不致引起怀疑，便于研究者一开始就可以直接进入现场调查与访谈，无须浪费时间去做那些初步的准备工作。
①陈向明：《教师如何做质的研究》，教育科学出版社2001年版，第179－180页。
二、个案背景介绍
这里运用社会生态学的地域和生态环境分析法，首先对本研究的个案——S乡中小学的背景进行一般性介绍，使我们了解到个案所在地浙江省永嘉县的地理位置、生态环境、社会文化、经济发展、教育沿革和S乡及其中小学简介，为揭示新课程背景下农村中小学教学改革中的文化冲突问题提供背景性材料。
①费孝通：《江村经济——中国农民的生活》，商务印书馆2001年版，第24页。
②Stake，R.E.The A rt of Case Study Research.Thousand Oads：Sage Publica‐tions，1995.169.
③Patton，M.Q.Qualitative Evaluation and Research Methods.London：Sage，1990.353－364.
(一)永嘉县概况
永嘉位于浙江省南部，瓯江下游。面积2698平方千米，其中山地面积为2308.5平方千米，平原面积为277平方千米，河流湖泊面积为112.7平方公里，素有“八山一水一分田”之称。全县下辖12镇26乡，906个行政村，总人口近90万人。县城驻地为上塘镇。
永嘉属东南沿海丘陵地形区，北部、西部有括苍山盘踞，东部北雁荡山蜿蜒。地势自北向南倾斜，山间谷地依山势延伸。有海拔1000米以上山峰123座，最高为大青岗1271米。中部楠溪江自北向南纵贯，注入瓯江。南部瓯江北岸和楠溪江两岸为冲积平原，海拔均在18米以下。年平均气温在14.4—18.2℃之间，降水量1708.8毫米，7—8月多台风、暴雨。
永嘉县历史悠久，远在新石器时代就有人类在此生息繁衍。夏、商、周为瓯地。春秋时期属越国，战国时入楚。汉高祖时属闽越，惠帝三年(公元前192年)至武帝建元三年(公元前138年)属东瓯国(国都在今永嘉县瓯北镇境内)，昭帝始元二年(公元前85年)属会稽郡回浦县，章帝章和元年(公元87年)为章安县东瓯乡，顺帝永和三年(138年)析章安县东瓯乡置永宁县属会稽郡。三国吴太平二年(257年)改属临海郡永宁县，县治贤宰乡(今永嘉县瓯北境内)，东晋明帝太宁元年(323年)分临海郡置永嘉郡，筑郡城于瓯江下游南岸，永宁县治迁入。隋文帝开皇九年(589年)废永嘉郡置处州，改永宁县为永嘉县，县沿郡名，“永嘉”作为县名自此始。“永嘉”二字，是“水长而美”的意思。隋炀帝大业元年(605年)恢复永嘉郡。唐高祖武德五年(622年)废永嘉郡置东嘉州，隶括州总管府，析永嘉县之楠溪、西溪两乡置永宁县。唐太宗贞观元年(627年)废东嘉州重隶于括州，永宁并入永嘉县。唐高宗上元元年(674年)从括州析永嘉、安固两县置温州，治永嘉。唐武后载初元年(689年)析永嘉置乐成县后，永嘉县辖境历五代、宋、元、明、清不变。民国37年(1948年)，温溪、石染、西岙3乡划给青田县。1949年5月，永嘉县全境解放。以瓯江为界南置温州市，江北县境置双溪县，治岩头镇。9月21日，双溪县复称永嘉县，移治枫林镇，翌年6月迁治罗浮龙桥，12月21日迁治温州市区九山，1950年5月，将原属温州市属的梧埏、永强、三溪、藤桥4个区划归永嘉县。1958年该4个乡重归温州市，永嘉县治迁至上塘镇，至今并无变动。①
永嘉文化特色鲜明，文化积淀深厚。早在5000年前，瓯越先民在此繁衍生息，并造就了瓯越文化，至今仍保留着新石器时期的文化遗址及宋、明、清的古塔、古桥、古亭、古牌楼等名胜古迹。楠溪江沿岸的古村落、古建筑，选址讲究，规划严谨，风格古朴，与自然环境和谐相融，是中国四大民居之一。较为突出的有岩头、枫林、苍坡、芙蓉、花坦等村，均为浙江省历史文化保护区。楠溪江流域散布着的古村落，给风景区增添了浓厚的人文气息，赋予楠溪江丰富的文化内涵。神奇的楠溪江山水造就了无数的杰出人物和灿烂文化。南宋时期，以薛季宣、陈傅良、叶适为代表的“永嘉学派”，反对程、朱理学空谈心性和“贵义贱利”、“重本轻末”思想，提倡功利之学，注重经世致用，在国内名声显赫，对后世产生深远的影响。号称“永嘉四灵”的徐照、徐玑、翁卷、赵师秀，是南宋中后期中国诗坛的著名流派，诗风浅近平易，简约清淡，开江湖诗派之先声。起于北宋徽宗宣和之后的“永嘉杂剧”，又名南戏，被誉为现代戏剧之滥觞，开辟了中国戏剧史上的新纪元。楠溪江名人履迹，诗文著述丰富。历史文化名人王羲之、颜延之、谢灵运等曾为永嘉郡守。南朝陶弘景，唐朝张子容、孟浩然，宋朝陆游、叶适、徐照，明朝王叔果、潘舜臣，清朝朱彝尊、金简庵、朱步墀等也都曾游历过楠溪江，并留下许多脍炙人口的名篇佳作。中国山水诗鼻祖谢灵运在任永嘉郡守期间，遍游永嘉山水，吟咏不辍，写下了许多流传千古的山水诗，遂使楠溪江成为山水诗的摇篮，并成为历代文人墨客寻找诗魂的胜地。
永嘉县是一个经济欠发达县。全县38个乡镇，就有省级扶贫欠发达乡镇13个，市级扶贫欠发达乡镇13个。全县经济发展很不平衡，以位于楠溪江中下游的沙头镇为界，分为明显的城乡两大经济区域。沙头镇以北地区，当地人俗称“山底”，地形以山地为主，经济以农业为支柱产业。农作物以水稻、小麦、番薯为主。沙头镇以南地区，当地人俗称“垟下”，地形以沿江平原和谷地为主，经济以工业为支柱产业。工业产品以服装、皮革、阀门、教玩具等为主。
①永嘉县地方志编纂委员会：《永嘉县志》，方志出版社2003年版，第1页。
(二)永嘉县教育发展沿革
永嘉教育源远流长。东晋太宁元年(323年)就出现郡学，为浙江地方官学之先。随着郡学的创办与发展，继而出现了县学、书院、私塾。北宋哲宗元祐三年(1088年)，县令吴君平创建县学。至南宋，书院盛极一时，多数为当地知府、县令、名儒、绅士倡导或捐资创办，一般选择在山水名胜、景物秀丽的地方构筑院舍，也有借用祠堂庙宇改建。书院、私塾的发展，激励着永嘉学子奋发攻读，饱学成英。从宋至清800余年间，有木待问、赵建大、周旋3人中状元，科举成名的进士近700人。明、清有社学、义学，县城书院渐向官办半官办转化，私塾遍布城乡。清末，朝政腐败，一批有识之士积极主张维新变法，改革科举，兴办学堂，以挽救民族于危亡。永嘉兴办新学勃兴，光绪二十二年(1896年)，县城出现第一所小学堂，随之新式学堂纷纷兴办，但这些学堂学制未定期，课程无标准。光绪二十八年(1902年)七月，清政府颁发《钦定学堂章程》，为中国规定学制之始。是年，永嘉成立县学堂。翌年，《奏定学堂章程》颁布，学堂设置始有章可循，全县自城镇及乡村，踵起兴办小学堂。民国元年(1912年)颁布《壬子学制》，学堂易称学校，开始推行小学义务教育和社会民众教育，对旧的私塾进行改造，职业教育也随之发展，全县有小学82所，在校学生4039人。民国20年(1931年)，推行义务教育，全县有小学322所。民国29年(1940年)，实施国民教育，全县有乡镇中心学校和保国民学校740所。抗日战争时期，国共合作，先后创办了近200所短期小学、战时小学、流动小学和补习学校。①
1949年5月7日，永嘉全境解放。县人民政府设立了文教科，接管了全县学校，有计划有步骤地对旧教育进行整顿与改造。教师开始由政府统一调配任用，同时根据“维持原状、训练干部、了解情况、稳步改革”的方针，取消了训育制度，废除了党义、公民、童子军等课程。在农村大力提倡群众办学、发展小学，在城镇积极鼓励私人兴学。建立了助学金制度，解决工农子女入学难的问题，全县教育得到蓬勃的发展。1952年，全县小学由1949年的403所增至559所，学生数由15233人增至18083人，教职工由745人增至889人。1956年，所有私立学校全部转为公办，全县有小学421所，在校学生36309人。私立济时中学改为永嘉县第二初级中学，另创办初级中学8所，全县招收初中新生28个班1400人；永嘉中学增设高中部，招收新生4个班200人。①嗣后20年中，永嘉教育事业几经曲折，特别是十年“文化大革命”中，学校一度处于混乱状态。
①永嘉县教育局教育志编纂组：《永嘉县教育志》，海洋出版社1996年版，第1－2页。
1978年中共十一届三中全会以后，学校教学秩序恢复正常。1979年，县文教局认真贯彻“调整、改革、整顿、提高”的八字方针，撤销区教办和公社贫管会，建立区、公社中心学校，把教育行政管理机构从党政机关转移到学校中来，加强了对学校工作的领导。同时从永嘉实际出发调整了高、初中学校布局和招生计划。要求每个公社重点办好一所初中，有条件的扩大初中规模。将小学附设初中班合并到公社初中，集中师资力量，努力提高教学质量。1985年，县教育局根据中共永嘉县委、县人民政府《关于实行教育分级办学、分级管理的体制》精神，在各区、镇、乡建立教育委员会，同时提倡单位办学，鼓励私人办学。1987年秋，开始在七都、三江、清水埠三个乡镇实施普及初中教育。1988年，县教育局加强学校内部管理，进一步完善“分级办学、分级管理”教育管理体制，深化教育领域里的各项改革，有计划、有步骤地实施九年制义务教育。1989年12月，普及初等教育达标，经省验收确认。2002年启动新一轮基础教育课程改革。目前，全县认真实施“科教兴县”战略，大力推进素质教育，进一步深化课程与教学改革，整体教育教学水平有了新的提高。2007年全县共有幼儿园199所，在园幼儿20021人；小学共183所，在校生68547人，小学学龄人口入学率99.98%；普通中学69所，在校生47711人，其中普通初中56所，在校生32712人，学龄人口入学率99.7%；各类残疾儿童、少年入学率达到96%。①
①永嘉县教育局教育志编纂组：《永嘉县教育志》，海洋出版社1996年版，第2－3页。
(三)S乡及其中小学简介
S乡位于永嘉县东北部，系楠溪江上游的一个山区乡。面积94平方千米，境内多高山，最高峰五尖山海拔1401米。辖17个行政村，57个自然村，农业人口3194户13757人。S乡系经济欠发达山区乡，经济靠农业收入为主，主要种植水稻、番薯、小麦、玉米等农作物。乡人民政府驻地S村。
S乡素有耕读传家的文化特征。人们在乡土社会中自然形成的耕读文化传统，其表征为农耕是家庭家族生存繁衍的根本，读书是家族兴旺发达的保障，是族人进身的阶梯，也是农家子弟从社会底层摆脱出来取仕为官的唯一途径。S乡宋代开始创办私塾，明清时乡里较大的自然村都有私塾，私塾是农家子弟最普遍的读书学习场所。源远流长的耕读文化传统，一度影响了后来的基础教育制度。20世纪50年代末至70年代初，“耕读小学”成为S乡较为普遍的办学形式。其主要特点是：生产队(组)办小学一至二年级，配备一至二名教师，学生半工半读，勤工俭学。这种办学方式缓解了当时农村小学生员超额的压力，满足了农村孩子就近入学的要求。可以说，这是特定历史条件下的产物。然而，随着社会的发展，计划生育工作的深入落实，农村人口出生率下降。加之农民外出经商，农村学生逐年减少，一些农村学校规模越来越小。一些村小一师一班、二师二班、几个年级并班的现象普遍存在，有的小学学生总数不足10人。为了优化教育资源，提高办学的社会效率，本着“适当撤并、扩大规模；合理布局、优化配置；提高质量，群众满意”的原则，从20世纪80年代后期开始，S乡遵照上级有关部门的指示，开展校网布局调整工作，逐渐撤并了“麻雀学校”，创办寄宿制学校。2007年底，S乡由20世纪80年代初的23所小学，合并成4所小学。目前，S乡有乡级初中1所，乡级中心小学1所，村级小学3所。
①周伟伦：《2006年永嘉县教育事业统计分》，http：//www.yjnet.cn/new scenter，2007年1月20日。
S乡中学创办于1979年，是S乡一所初级中学，坐落于S乡S村。十一届三中全会以后，学校教学工作迎来了新的春天。根据上级“调整、改革、整顿、提高”的八字方针，永嘉县调整了高、初中学校布局和招生计划，要求每个公社重点办好一所初中。S乡中学就是在这样的背景下创办的，因学校建制与政制相平行，故当时学校命名为S公社中学。初办时招收初一新生56名。因尚无校舍，暂借S公社中心小学的部分校舍。安排教师4名，部分学科师资不足，则由S公社中心小学调剂。1980年，在S乡S村东上脚下选定校址，占地约3亩。8月开工建校，翌年3月建成二层平房一幢，师生迁入新校舍上课。师生住宿则借用附近民房，分布四散。那时候学生宿舍里连床都没有，睡觉都是打地铺。校园无围墙，附近居民可自由穿越，鸡鸭牛猪亦时来操场漫步。农民收获时节，操场即成附近农民的晒粮场。初创时，只招收一个班，学制二年，因此全校也只有2个教学班。1981年改为三年学制，学校随之增至3个教学班。此阶段，一方面学校教学质量偏低，另一方面一些学生家庭困难，没等初中毕业就进城打工了，因之辍学率很高，第一届三年制学生初一招进时60人，到毕业时只剩16人，辍学率高达73.3%。1984年3月，永嘉县恢复乡、镇建制，学校随之更名为S乡中学。1987年S乡开始普及九年制义务教育。是年9月，全乡所有小学毕业生无需参加初中升学考试直接进入S中学就读，初一开始扩至2个班。为了迎接省“普九”验收，由县政府拨款、乡政府集资，开始扩建校舍。1999年9月，在原旧教学西侧建成一幢四层综合楼，并开设了图书室、实验室、电脑室。原二层平房经过装修，成为师生宿舍。学校筑了围墙、门台，挂了校牌。至此，校园布局总格局形成，教学及生活用房条件有了根本性的改善。1989年12月通过省“普九”验收。此阶段学校扩至6个教学班，教职工增至20人，学生数最多时达365人。2000年，永嘉县进行校网调整，毗连S乡的其他二所乡级初中并入S乡中学，学校扩至15个教学班。为了实行寄宿制的需要，县政府拨款，拆掉旧校舍，建成一幢5层的生活楼。2003年，S乡中学成为永嘉县新一轮基础教育课程改革农村试点校(初中)启动课程改革。嗣后，伴随着课程改革，学校进行了一系列改革，学校教育教学质量有很大的提高。目前，S乡中学有18个班级，教师56人(含代课老师5人)，学生896人。
S乡中心小学位于S乡S村，创办于1949年。当时正值解放初期，学校属民办性质，由当地村农会领导管理，首任校长即由当时的农会主任兼任，教员4人，由农会聘请并负责支付工资，在校生不满100人。校址设在村尾张氏宗祠内。从1950年春开始，学校正式由政府接收，成为公立学校，校长和教师也由组织任命调派。1988年，学校由张氏宗祠搬迁至村头新校舍内，从此告别了“师生与棺材同堂”的局面。1998年学校通过省级验收为“九年制普及教育达标学校”。2003年，永嘉县新一轮基础教育课程改革农村试点校(小学)启动课程改革。2000—2007年，由于校网调整，附近8所村级小学先后并入，办成寄宿制学校。学校现有13个班级，学生数516人，教职员工36人(含代课老师2人)。学校占地面积为3300平方米，建筑面积为2148平方。
除此之外，S乡还有三所村级小学。A小学是位于S乡A村的一所村级小学，创办于1956年。2000—2007年，附近6所村级小学先后并入。现有6个班级，8名教师(含代课老师2人)，234名学生。B小学是位于S乡B村的一所村级小学，创办于1956年。2000—2007年，附近4所村级小学先后并入。现有6个班级，7名教师(含代课老师1人)，148名学生。C小学是S乡一所最偏僻的山区小学，位于S乡C村，创办于1956年。由于C村地理偏远，交通不便，为了方便孩子就近入学，S乡校网布局调整前后该校一直存在。现有6个班级，6名教师(代课老师2人)，75名学生。
第二章 文献述评
教学改革的文化研究，即运用文化学的理论和方法来探讨教学改革过程中出现的现象和问题。其基本内涵包含两个方面：一是用文化学的理论来探讨教学改革的本质、特性和规律，对教学改革所涉及的诸方面进行文化学思考。二是用文化学的研究方法来研究教学改革，描述在教学改革过程中师生的生存状态和生活方式，诠释师生的价值观念、思维方式和行为习惯，实现教学研究范式的转变。在这部分里，笔者以近几年来国内外学者关于教学改革文化研究的文献为分析文本，对与题相关的以往研究进行一个简单的回顾与总结，以期为本研究提供借鉴，并形成一个新的研究起点。
第一节 国内相关研究述评
在我国传统教学理论研究的进程中，文化当作一个特殊的领域，起步较晚，发展比较缓慢。直到20世纪80年代，由于受到当时爆发“文化热”的感染，教学改革的文化研究才相继出现。国内关于教学改革文化研究的内容主要涉及教学文化的意涵、我国传统文化与教学改革、西方文化与教学改革、多元文化与教学改革、网络文化与教学改革等方面。研究虽然取得了一定的成果，但在基本涵义、研究主题、研究重点、研究方法等方面尚存在一定的缺陷和不足，克服这些缺陷和不足，是今后相关研究的努力方向。
一、国内相关研究所涉及的主要内容
通过我国学者关于教学改革文化研究相关文献的内容分析，我们不难发现，我国研究者主要关注的是教学文化的意涵、我国传统文化与教学改革、西方文化与教学改革、网络文化与教学改革等几个方面。
(一)关于教学文化意涵的研究
教学虽是文化的一部分，作为一种教与学相统一的活动，教学肯定也有属于自己的并与其他社会活动相异趣的文化特征。因此，许多研究者在教学改革的文化研究中，首先对教学文化的意谓进行界定。国内研究者对教学文化的意涵，大致有以下几种的界说：有论者从文化在教育教学中的功能着眼，认为教学文化是“形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感和探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量”①。有论者认为教学文化是教师文化的重要组成部分，是教师专业发展中，教师对教学本质、教学价值、教学目的、教学方式，以及师生关系的认识、理解、创造与实践过程。它是教师在教学中形成的语言行为、习惯化思维和价值观。②有论者认为教学文化是师生主要围绕课程在教与学的互动中构建的关于“教与学”的价值体系及行为方式。③有论者则用描述性的方法给教学文化下了定义，把教学文化理解为“在教学情境中，师生基于教与学接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴，学习方式、思维范式的文化透视等”④。
(二)关于我国传统文化与教学改革的研究
教学与文化传统密切相关，传统文化对教学的影响是最深刻的，最久远的。关于我国传统文化与教学改革的研究，主要集中于如下两个方面。
①叶澜：《“新基础教育”探索性研究报告集》，三联书店1999年版，第194－195页。
②赵复查：《主体间性哲学视野中的教师文化》，《教育评论》2005年第6期。
③李秀萍：《教学文化：师生生活方式的构建及呈现》，《天津市教科院学报》2006年第4期。
④龚波：《课程改革呼唤教学文化的转型：从接受到批判》，《当代教育科学》2005年第17期。
一是中国传统文化价值取向对教学的影响。传统教学是与传统文化相伴而生，相随而长的。传统文化为传统教学提供了生成、变化的基本背景，决定了传统教学的本质特点和基本内容。有研究者认为中国传统文化价值取向的构成中，“因始终把谋求人与自然、社会和谐统一作为人生理想的主旋律，反映在教育上则是反对受教育者的独立意识和锐意进取，注意培养人的群体意识、顺情诚敬意识”①。因而在传统教学中学生的批判性思维能力和批判性精神没有得到明确而又充分的培养，从而形成了一种“无批判的被动接受”型的教学文化。②这种教学文化，深刻地影响着中国的学校课堂教学。有研究者认为中国传统文化的第一个特征是尊重传统，即尊重传统的中国人生观和道德观。在古代学校，背诵儒家经典是最重要的教学任务，这就形成了死记硬背的学习方法。中国传统文化的第二个特征是崇拜权威，这与中国封建社会的等级制有关。这种完全服从成人的原则从家长延伸到教师，影响了课堂教学方式，即通过讲解与演示，而不是通过讨论与提问来学习。要求学生无条件地尊重教师的权威，学习被看作是从教师那里得到人类智慧和文明的过程，故课堂以教师为中心。中国传统文化的第三个特征是强调群体主义。这种教育强调群体的目标和利益，忽视个体的需求和价值。中国教育自古以来一直是对学生统一要求，使学生的个性发展受压抑。受群体主义的影响，教学以面对全班为主，传统的学习和记诵方式也进一步无视个体学习的重要性。③
二是中国传统教学思想与教学现代化。中国古代教育家们积累与总结了丰富的教学经验，对教学目的、教学原则和教学方法，以及对教师的要求，提出了许多有价值的思想见解。有研究者将我国传统的教学思想总结为如下五个方面：因材施教，启发诱导；温故知新，学思并重；循序渐进，由博返约；长善救失，教学相长；言传身教，尊师爱生。①有研究者总结为下列五个方面：伦理本位、因材施教、启发引导、学思结合和教学相长。②有研究者总结为如下十个方面：因材施教、启发诱导、言传身教、学思结合、温故知新、不耻下问、循序渐进、由博返约、教学相长和尊师爱生。③虽然有不同的表述，但大同小异。它们是我国传统教学思想的精华，也是对世界教学思想宝库的重大贡献。有研究者认为传统教学思想既然是过去形成的，确有保守的一面，但它并非已经凝固不变，它也是发展变化过来的。至于它的内容，却是既有优秀的、可以在今天继承和发扬光大的，也有落后的、不适合现时代需要的、需要摈斥的。因此，今天的教育传统只能在批判与继承传统教育的基础上才能形成。④有研究者认为，中国教育的现代化不是简单地去向传统文化“寻根”，而是要在现时代的需要下，在马克思主义教育思想的指导下，去加以扬弃与选择。⑤有研究者提出，在教学改革中要对中国传统文化教学资源进行开掘与现代化转化，并与西方文化精华进行有机融通，从而理性地整合为新时代“创新人才”的内在品质和基本素养：“有教无类”的全民教育、“智仁双修”的人格理想、“义利统一”的价值导向、“天人合一”的博大情怀和“整体辩证”的思维方式。⑥
①郑金洲：《教育文化学》，人民教育出版社2000年版，第108页。
②杨颖东：《提倡批判性思维建设新型教学文化》，《高等师范教育研究》2003年第3期。
③强海燕，[英]托尼·布什：《跨文化视角下中英基础教育》，《教育研究》2001年第10期。
(三)关于西方文化与教学改革的研究
改革开放以后，特别是随着经济全球化进程的加快和中国加入WTO，中西思想文化的相互激荡、碰撞、交融、扬弃也愈加凸现。在当下中西文化相互激荡、碰撞、交融、扬弃情况下，如何进一步深入了解与研究西方教学理论，积极应对各种西方教学思想的渗透，大胆地吸收西方教学理论的优秀成果，不断地繁荣与发展我国的教学理论，成为我国新时期教学改革面临的战略性课题。改革开放后的二十余年里，西方教学理论如布鲁纳的结构主义教学论、瓦根舍因和克拉夫基的范例教学论、布卢姆的“掌握学习”教学论、罗杰斯的“非指导性”教学论、加德纳的多元智力理论等被大量地引介、移植到国内，对我国教学理论与教学改革实践产生了重大的冲击。关于西方文化与教学改革的研究，主要集中于如下两个方面。
①张岱年、方克立：《中国文化概论》，北京师范大学出版社2004年版，第150－158页。
②顾伟烈：《中国文化通论》，华东师范大学出版社2005年版，第85－88页。
③赵洪恩、李宝席：《中国传统文化通论》，人民出版社2003年版，第211－214页。
④顾明远：《中国教育的文化基础》，山西教育出版社2004年版，第92页。
⑤顾明远：《民族文化传统与教育现代化》，北京师范出版社2001年版，第27－28页。
⑥黄书光：《中国基础教育改革的文化使命》，教育科学出版社2001年版，第202－204页。
一是中西文化分野与中西教学差异的比较。自“西学东渐”以来，学者们关于中西文化的比较研究一直绵延不绝。有学者提出，就文化的基本型态而论，中华文化是一元的，而西方文化则是多元的，前者表现于推己及人的恕道，后者表现于个人主义。①有学者认为中西文化的分野是，西方文化之重心在科学宗教，中国文化之重心在道德艺术。②有学者从思维方式的差异入手，认为中西文化分别属于两种不同思维类型：西方文化主要是“动脑”的文化，而中国传统文化主要是“用心”的文化。据此，学者提出中西文化四个方面的区别：本体论的分野——“天人合一”与“征服自然”；方法论的对立——变通与规定；模式论的两极——机体与机器；知识论的差异——心术与技术。③一定的教育总是一定社会经济结构的反映，由于政治经济结构和文化生态环境的差异，中西教学形成了各自传统，并表现出明显的分野。有论者从如下四个维度进行比较：其一，在理想人格上，西方教育家提倡个人本位，注重个性人格的培养，追求人格的自由独立；中国教育家则主张社会本位，强调群体人格的塑造，追求人格的内圣外王范式和群体独立精神。其二，在人性与教育功能上，西方教育家指出，人之所以为人的根本在于人是有理智的，注重人的理智本性；中国教育家则认为，人之所以为人的根本在于人是有道德的，注重人的道德本性。其三，在课程论上，西方课程结构属主智型，体现了西方教育传统的自由品性；中国教育传统属重德型，反映了中国教育传统的伦理精神。其四，在教学方法论上，西方教育家热衷于“天人相分”的分析思维，提倡科学理性和实验精神；中国教育家则以“天人合一”的整体思维为主导，强调道德体悟并形成注经传统。①有论者从如下四个维度进行比较：一是在教育的人性论上，中国的教育观在本质上，是建立在“恶”的人性假设基础之上的，即在教育者心目中受教育者是不大值得信任与尊重的。西方的教育观在本质上是建立在“善”的人性假设基础之上的，即在教育者心目中受教育者是值得信任与尊重的。二是在教育作用方向上，在中国教师的观念中，教育意味着由外向内地向学生灌输与注入。西方教育并不是教师把自认为或预先设定的不可置疑的东西由外向内灌注到学生的头脑和心灵中去，而是把学生头脑和心灵中本来就存在着的真善美的天赋由内向外引发出来。三是在教学的外在形式上，中国的学校教学是非常严肃、拘谨和凝重的，其过于追求目的性、计划性、组织性、统一性和规范性，条条框框太多，极少有灵活性、随机性、应变性和幽默感。相对而言，西方学校的教学氛围显得自然、灵活和随机得多，较少拘束，较少条条框框，较少形式主义。教师和学生在教学中都比较自由、轻松、活跃，灵活性和应变性比较强，也不乏幽默感。四是在教学过程与教学结果关系上，中国教学忽视教学过程，教师比较习惯于通过简单的灌输和注入径直地把现成的知识和结论和盘“端”给学生，教师比较习惯于“以教代学”，即教师越俎代庖，以教师教的过程代替学生学的过程。相对而言，西方国家的学校教学更加重视的是教学的过程，而不是教学的结果。师生反对以教代学、越俎代庖，重视学生学的过程，关注师生之间的互动与交流。②
①郁龙余：《中西文化异同论》，三联书店1989年版，第22－26页。
②郁龙余：《中西文化异同论》，三联书店1989年版，第31页。
③王前：《中西文化比较概论》，中国人民大学出版社2005年版，第202－204页。
二是在教学改革中如何有机借鉴西方教学理论。任何教学理论都是在一定时期一定国家的民族文化环境中产生与发展起来的，而它本身一旦产生，就成为民族文化的一个重要组成部分，体现着一定时期一定国家民族文化的特色。因此，对西方教学理论的引介与学习，一定要注意与我国传统教学文化的关系，注意在传统教学文化的基础上进行创造性整合与融通。有论者认为，各个国家教学实践都受本国经济发展水平、社会制度以及历史文化因素的影响与制约，因而各国的教学实践都存在着许多差异。由于教学理论来自教学实践，就不能不使各国教学论出现一些差异。同时每一时代的教学理论家必然是在特定的文化传统中熔铸成特定的文化心理结构，以之为基础开始他们的教学认识活动，由此形成教学论的不同的民族文化倾向。因此，国外的教学理论不可能在我国的土壤上原封不动成长与发展，从国外教学论到我国的教学实践之间，有着一系列的中介环节，其中就包含着对国外教学论的深入系统的理解和对我国现实教学问题的科学分析，从而提出建立具有中国特色的教学论，亦即建立根植于我国现实土壤、具有我国文化色彩的教学论。①有论者从方法论的角度来论述西方教学理论在我国应用的限制性问题。论者认为，西方教学理论的引进不同于技术设备的引进，也不同于自然科学理论的引进。要解决如何看待现代西方教学理论这个基本问题，需要我们全面、系统地去掌握它，从方法论的角度把握其来龙去脉，而不能根据其表面的装饰、个别理论结论做出我们的判断。从实证科学的观点和要求看，现代西方教学理论还远没有达到所谓“实证科学”的标准，因而其应用的一般性是值得深深怀疑的。此外，我国教学理论的传统研究方法也与现代西方教学理论的研究方法有很大的差异。所以，借鉴西方教学理论的主要方面应是现代西方教学理论研究方法，而不应是其结论和某些政策措施本身。②
①黄书光：《中国基础教育改革的文化使命》，教育科学出版社2001年版，第205－211页。
②扈中平、刘朝晖：《关于中西教育观的比较与思考》，《教育评论》2002年第1期。
(四)关于多元文化与教学改革的研究
多元文化教育在全球化背景下、多元文化发展的进程中备受关注与重视，并成为当代教育教学研究的热点之一。多元文化教育始为西方国家民族教育的一种理念，但它一经形成，便成为一种世界民族教育的发展趋势。国内关于多元文化与教学改革的研究，主要内容有：
①李定仁、徐继存：《教学论研究二十年》，人民教育出版社2001年版，第40－41页。
②徐继存：《现代西方教学理论应用限制性的方法论考察》，《河西学院学报》2002年第6期。
第一，多元文化对教育的促进作用和多元文化教育发展的走向。有论者研究了多元文化对教育的促进作用，提出多元文化无孔不入地渗透到教育过程中，从而产生深刻的影响，促进了民主的教育观念、多元的教育体系和多元文化教育的发展。①有研究者研究了多元文化教育发展的走向：从一元走向多元，从隔离走向理解，从封闭走向开放。②
第二，多元文化背景下教学改革中的文化冲突与适应。有论者从宏观上分析了教学中的三种文化冲突，一是文化内部的冲突，主要是新旧价值之间的冲突、观念(理想)与现实之间的冲突；二是社会文化中主流文化与亚文化之间的冲突，主要表现为阶级(阶层)间文化的冲突；三是本土文化与外来文化之间的冲突，主要表现外来文化与本民族文化的冲突。论者认为：“改革课堂教学，不是把原有的教育文化全部推倒过来，也不是教育知识的简单的接受和行为改变过程，更不是教和学形式上的变化。它包含着新的教育文化与原有教育文化的冲突与整合，也包含着与教师和学生的原有知识、经验、情感、态度和行为方式的冲突与适应问题。”③有论者认为在全球化文化冲突中教育文化抉择中应持有的观点和态度是：不局限于既有的中西文化之“型”而主动创新文化；把文化创造和教育过程结合起来；培养文化主体意识和文化自信；培养学生承受多元文化冲突和在多元与冲突中生存和发展的能力。④
第三，多元文化背景下教学改革的基本策略。面对一个多民族有不同族群文化的国家，有学者提出“多元文化整合教育理论”，其内涵是一个多民族国家在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能；其对象不仅包括少数民族成员，而且也包括主体民族成员；其内容除了包括主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容；其目的是继承各民族优秀遗产，加强各民族间的文化交流，促进多民族大家庭在经济上共同发展，在文化上共同繁荣，在政治上各民族相互尊重、平等、友好与和睦相处，最终实现多民族国家在多元一体格局下的各民族大团结。①有研究者提出多元文化教学的基本要求：相信学生的认知能力，依不同的学习型式而教，注重学生间的合作、交往，平等对待不同性别的学生，促使学生形成积极的学习概念。②有研究者强调了在多元文化教育中要注意不同的教学方法问题。由于不同文化背景下学生的认知能力、理解能力、逻辑判断和逻辑思维能力等方面均有明显差异，从而决定了少数民族学生在教学方法和策略方面的特殊性。另外，一定的教学设置和内容要求有与之相匹配的教学方法。③还有研究者则强调了在多元文化教育中，要注意采用不同的学习方式。来自不同文化背景的学生，由于生态环境和家庭教养方式存在一定的差别，他们在学习方式上可能同来自主流文化的学生有一定的区别。同时，同一种族的学生，其个体在学习方式上也存在差异。因此，教师应帮助学生发现自己的学习方式。④
①陈时见：《全球化视域下多元文化教育的时代使命》，《比较教育研究》2005年第12期。
②徐莉、何茜：《全球化背景下多元文化教育的发展走向》，《比较教育研究》2005年第12期。
③万明钢、王平：《教学改革中的文化冲击与文化适应问题》，《教育研究》2005年第10期。
④吴黛舒：《文化变异与中国教育的文化抉择》，《教育理论与实践》2002年第8期。
(五)关于网络文化与教学改革的研究
20世纪90年代，随着信息技术的迅猛发展，世界很快进入网络时代。以国际互联网为标志的网络文化，深刻地改变着人类社会的生产、生活和思维方式。以多媒体和互联网为代表的信息技术在教学领域中的应用，促进了教学信息化，同时正在引起一场新的教学革命。关于网络文化与教学改革的研究，主要集中在以下两个方面。
一方面，网络文化对传统教学产生重大的冲击与影响。网络文化背景下，传统教学的内容、方式、师生关系等方面发生了革命性的变化。有论者认为，网络文化对传统教学的变革，主要体现在如下几个方面：一是改变了在教学过程中认识事物的过程。多媒体和网络教学有形有声，不仅有较强的直观性，而且能够引导学生直接揭开事物的本质和内在联系。许多肉眼看不到的微观世界和宏观世界以及一些事物的运动规律都可以运用信息技术看到，学生容易理解与掌握事物的本质，有利于学生思维能力的培养与发展。二是改变了某些教学原则。信息技术改变了传统教学过程强调的由近及远，由浅入深，由具体到抽象的教学原则，可以把远方的东西放到学生面前，把复杂的东西变得简单，把抽象的事物化为具体。它可以把时间和空间放大，也可以把时间和空间缩小。怎样有利于学生的认识就怎样运用。三是改变了教材内容和教材形式。通过信息技术可以把过去不容易理解的新科技内容增加到教学内容中，使教学内容信息化。由信息技术编制的教学课件把声、像和文字结合起来，增加了教材的艺术感染力。四是改变了评价方法。典型的表现是，由经典的参照标准测量向以知识、能力为基础的项目反映技术方向发展，评价技术、绩效技术将成为一种新的评价方法。五是改变了师生关系。教师已经不是知识的唯一载体，教师不能只将自己熟悉的知识传授给学生，而是要成为学生学习的伙伴，在与学生共同学习中指导学生自主学习。①有论者提出了互联网时代教学活动的九大新变化和新规则：一是教学活动的空间和时间的变化。互联网改变了教学的空间和时间这两个最基本的要素，以此设计与发展静态和动态的教学、“虚拟时空”的教学体系、远程教育和远程学习。二是教学目标和内容的变化。社会的高度信息化要求培养学生的信息素养，其教学目标是：在传授信息技术的过程中，培养学生获取信息、处理信息、交流信息、创新信息的能力，并通过信息技术教育，培养学生在现代信息环境下的良好的价值观、道德观、法律意识，培养学生主动学习的意识和能力，培养学生的创新精神和动手实践能力，通过学校日常规范的信息技术课程教学，将学生的这些能力和品德内化为自身的思维方式和行为习惯，从而形成影响人的一生的品质。随着教学目标的扩展与延伸，教学内容也随之丰富起来。三是基于现代教育技术的学习资源。信息化教学活动要求每个教师必须了解与掌握在互联网上获取教学信息的方法，掌握教学信息的智能化搜索手段。四是教学活动中师生观念的转变。在教学过程中，教师从知识的灌输者转变成学生的指导者、帮助者和伙伴，学生在教师的指导下确定目标，寻找信息，协作研究，进行创造性的学习。五是现代信息技术与教学环境。教学技术的运用大大改善了教学活动的物质条件，也在潜移默化地影响着教学活动的精神环境。教师和学生之间的关系转变成了辅助指导和主动学习的关系，消除了师生之间潜在的对立关系，学生之间逐渐发展成为一种合作式的关系。六是互联网时代的新型教材。在多媒体化、网络化、信息化时代，课程教材正面临着以下几个方面的变革：新型教材信息数字化、教材信息多媒体化、课程教材交互化、课程教材网络化、课程教材智能化、课程教材虚拟化、课程教材全球化、教学评估一体化。七是现代教学技术对教学方法、手段的影响。电子视听技术的利用，增强教学信息传播的演示、呈现效果。音像媒体的直观性，可以帮助学生学习不易理解的内容，也促进了个别化学习方法及小组教学的发展。多媒体网络交互技术可以为教师、学生提供多种服务，教学活动超越了课堂上师生面对面的交互，进入网络化交互阶段。八是现代教学技术对教学模式的影响。随着多媒体计算机和网络教育的飞速发展，对过去以知识记忆为主的教学方法进行改革，探索以研究性学习、小组协作学习、基于互联网的资源学习为主的教学模式已成为我国教学改革的发展趋势之一。九是现代教育技术对教学评价的影响。教师可以利用计算机，对学习者的学习过程进行自动跟踪、检测，进行专题测试，记录测试结果，及时给出评估分析结果。还可以利用计算机建立题库、测试系统，定期对学生进行单元测试，对全体学生的学习情况进行整体把握。①
①滕星：《族群、文化差异与学校课程多样化》，《江苏社会科学》2003年第4期。
②郑金洲：《多元文化教育》，天津教育出版社2004年版，第107－138页。
③王鉴：《多元文化教育论纲》，《西北师大学报》(社会科学版)1998年第3期。
④万明钢：《多元文化教育的新发展与教学改革》，《外国中小学教育》2000年第2期。
①顾明远：《中国教育的文化基础》，山西教育出版社2004年版，第292－295页。
另一方面，网络教学也存在不足，要与传统教学互补。任何事物都是一分为二的，网络教学也不例外。有论者提出，网络教学虽然有许多优点为传统教学所不能企及，但它并不是万能的，存在以下不足：一是在传统的教学中，教师在课堂上的声情并茂、妙趣横生的讲述，这些影响教学效果的良好因素，在网络教学中是无法体现的。二是在传统教学中所传授的隐性课程，是网络教学中所无法做到的。在学校教育中，教师的教学功能不仅仅在于传授知识，他对学生的专业素养、道德品质、人生观、价值观都有着十分重要的影响，因此教学过程不仅是传授知识、发展能力的过程，而且也是情感交流和学生人格形成的过程。网络教学主要是人机交流，学生面对的是没有情感的电脑，教师的言传身教、人格力量等因素的影响被削弱了。三是网络教学要求学生必须具备一定的自学能力和计算机基本操作，如果缺乏这些能力，网络教学的质量就不能保证了。①还有论者提出网络教学存在以下弊端：一是师生通过网络教师交流，削弱了人与人面对面的交流时情感因素、语言交流和肢体语言的作用；学生在虚拟环境中进行探索交流，有时因缺乏兴趣或遇到困难导致信心不足而主动放弃；学生面对大量的无关刺激，注意力难以集中，兴趣易转移；过多地接触多媒体和网络信息，会使学生基本的读、写、说等能力相对下降；学生过度地接触虚幻的网络世界，会增加孤独感、忧郁感，降低人际交往能力，对学生的心理健康易形成不良影响。②总之，网络教学与传统教学，存在一定的互补性，也就是说网络教学的长处，正是传统教学的短处，反之亦然。在当代教学改革实践中，只有把两种教学有机地整合起来，取长补短，才能达到理想的教学效果。
①裴娣娜、杨小微、熊川武：《现代教学论》(第一卷)，人民教育出版社2005年版，第300－320页。
(六)关于文化视野中的农村中小学教学改革研究
从已查阅到的文献来看，我国很少有人对农村学校教学改革作系统研究，关于农村中小学教学改革的内容大多在农村教育改革相关的文献中零星提及，至于农村中小学教学改革文化研究的文献更是寥寥无几，其内容只囿于对改革面临的文化困境及其出路的经验性描述。有研究者认为，农村学校教学在文化上处于弱势。农村孩子的早期文化习得和生活经验与学校知识及其表达方式相差甚远，教育内容、考试内容又带有一定的城市偏向，这样农村孩子在学校中的学习就处于一种文化上的弱势，增加了其学习的难度，从而也不利于其取得学业的成功。①有研究者认为农村中小学教学文化功能的实现面临困境，因为农村学校在农村社会生活中的相对封闭状态，使得农村学校很难发挥其文化资源优势，反而成为农村社会中的“文化孤岛”。乡村学生和农民由于缺少正面引导和教育，再加上农民受崇尚经验和不愿向自己的晚辈学习的传统观念影响，在家庭中很难形成一种积极的“后喻文化”氛围。②有研究者认为当前农村学校课程与教学改革可能面临的文化困境，具体表现为农村研究型教师文化的欠缺、农村研究性学习文化的不足和农村学校物质文化的匮乏。③关于农村课程与教学改革如何走出文化困境，国内有研究提出：加快农村城镇化步伐，在拉动农村教育发展的同时，为农村教育文化使命的实现创造一个良好的制度和经济环境；不断加强农村各类学校与农村社区生活的联系，建设学习型社会，发展终身教育体系；在经历农村城镇化的地区，农村教育工作者要及时地转变教育理念，注重培养学生的现代意识和现代观念；适当地让教师“走出去”接受培训，深化农村教师对城市文化的感受与认同，努力做到使农村教师首先成为农村文化变迁中的觉悟者；围绕农村城镇化发展，进一步探索农村义务教育的课程改革，推动农村地方课程和校本课程的开发。④还有研究提出要加强专业化文化引领。⑤
①苏慧：《谈网络教学与传统教学的相互关系》，科技信息(学术版)2006年第7期。
②颜景林、王晓林：《网络教学与传统教学的比较和思考》，《教育信息化》2004年第5期。
①余秀兰：《农村孩子在学校教育中的文化弱势》，《上海教育科研》2005年第3期。
②李静波、郭丹丹：《城镇化进程中农村教育的文化使命》，《国家教育行政学院学报》2004年第1期。
③王勇鹏：《论当前农村学校新课程可能面临的文化困境》，《湖南师范大学教育科学学报》2005年第6期。
④李静波、郭丹丹：《城镇化进程中农村教育的文化使命》，《国家教育行政学院学报》2004年第1期。
⑤王勇鹏：《论当前农村学校新课程可能面临的文化困境》，《湖南师范大学教育科学学报》2005年第6期。
二、国内以往研究的反思与展望
关于教学改革的文化研究，我国学者已进行有益的探索，取得了一定的研究成果。但是，在涵义、主题、重点、方法等方面尚存在一定的缺陷和不足，克服这些缺陷和不足，是今后相关研究的努力方向。
(一)涵义比较含糊，泛文化的倾向比较明显，今后相关研究要厘清基本概念
教学文化是一个核心概念，是整个教学改革文化研究的不可或缺的逻辑前提。目前，学术界对教学文化概念的理解还比较含糊、片面。研究者往往从一般的文化定义来推演出教学文化的定义，这样做只不过是在文化定义之前加了一个特殊的定语而已，没有从教学文化的特质进行深层次的挖掘，仅仅初步解决了教学文化“是什么”的问题，而没有回答“为什么”的问题。况且文化本身的定义众说纷纭，仁智互现。“自20世纪以来，特别是第二次世界大战以来，文化一直是世界范围内探讨的热门话题，许多研究者从自己所属的学科和研究对象出发，对文化的定义提出了各自的界说，目前来看，这些界说远未达成共识，反而使得文化涵义的分歧愈益明彰。”①据有研究者不完全统计，有关文化定义至今已不下三百余种。②国内有研究者认为，在文化研究中长期存在着这样一个悖论，即不管你给“文化”以什么样的定义，“文化”的外延总是不断地扩大，最终成为一个包罗万象、大而无当的概念；反过来，不管我们如何从恢弘的广义概念出发来考察文化现象，结果事实上总是用一个极其狭小的内涵“偷换”了那比较全面的文化概念。③此外，学术界存在一种明显的泛文化倾向，认为“文化是一个筐，什么都可以往里装”。因此，造成对文化的下位概念——教学文化的界定，成为一件十分棘手、十分困难的事。何谓教学文化？教学文化有何特点？教学文化由哪些要素构成？这些基本问题都没有廓清，以至在具体的教学改革文化研究的过程中，造成概念外延不清，内涵不明，从而导致相关研究范围宽泛，重点不凸显，影响到研究的深入与教学理论体系的构建。由此观之，在今后的教相关研究中，要厘清教学文化的概念，明确教学改革文化研究的范畴。
①郑金洲：《教育文化学》，人民教育出版社2000年版，第1页。
②20世纪50年代初，在美国人类学家克鲁伯(Krober，A.L.)和克拉克洪(Kluck‐hohn，C.)合著的《文化：关于概念和定义的批判性回顾》一书中，罗列了从1987年至1951年的80年间164种文化定义。我国研究者韩明青在《文化论》中指出的文化定义有近200种。郑金洲教授在《教育文化学》一书中指出的文化定义有300余种。
③郑金洲：《教育文化学》，人民教育出版社2000年版，第1页。
(二)主题过于分散，今后研究要集中与深化主题
上面已论及，文化的概念非常复杂，不少人觉得太宽泛，难以把握，难以形成一个研究中心，因而造成关于教学改革的文化研究并未对某一主题做集中、深入和系统的研究，主题过于分散，各主题之间缺乏实质性的关联。譬如，对传统文化与教学改革之间的关系缺乏系统全面的理解，导致在教学改革中对传统教学的批判与继承的片面态度。传统教学固然存在重知识、轻能力，重理论、轻实践，重守成、轻创新，重德育、轻情感的文化价值取向，但是，它是在长期的教学发展过程中逐渐形成并积淀下来的，是教学历史发展的产物，其中存在许多对后来教学具有重要借鉴作用的思想，这些是需要继承甚至要发扬光大的。因此，如何扬弃传统教学中的精华和糟粕，是教学改革文化研究的一大重要主题。再如，对外来文化缺乏本土化的整合，在一定程度上存在食洋不化的毛病。很多国外尤其是西方的教学理论和实践被原封不动地移植国内，用来诠释中国的教学实践。因为没有经过消化与吸收，可能会出现“水土不服”，教学领域因其文化传统和强烈的地缘色彩更会在新鲜一段时间以后产生“反胃”现象。所以，对外来文化的冲突，我国教学如何适应之，如何使之本土化，这是教学改革文化研究的又一大主题。又如，对教学文化构成要素的划分，以往研究者缺乏系统的分析，因而对文化于教学改革的影响难以整体性把握。教学文化的各构成要素是怎样影响教学改革的？这又成为教学改革文化研究的一大主题。又如，基于经济全球化带来的多元文化冲突的事实，针对现代化理论过于强调人类文化的共同性和反传统性而产生的文化保守主义、文化多元主义、文化殖民主义等多种文化思潮，以往研究没有解释这些不同文化思潮之间的关系及其对教学改革的影响，因而难以把握不同文化成分之间影响的冲突性和一致性。故此，在教学改革中对这些迭起的文化思潮需要加以辨别，以至采取不同的文化政策。这不能不说又是教学改革的文化研究的一大主题。此外，缺乏对地域文化如城乡文化的区分，因而在教学改革中暴露出“城市中心主义”。目前在我国，农村学校教学只是城市学校教学的翻版，导致农村中小学教学内容和教学方法都在不同程度上存在脱离农村生产和生活实际的问题。城乡文化是两种不同性质的地域文化，对教学改革的影响是不同的。针对城乡文化的分野，如何采取应对之策，这也是要着力关注的。以上各大主题，都没有进行系统而深入的研究，以至无助于理论的深化，无助于我们对问题实质的深刻洞见，因而也就无法发挥理论对实践的指导作用。因此，今后相关研究不应只满足于提出一个新的研究主题，开创一个新的领域，而要积聚力量，对每一个研究主题或领域各个击破，使之系统化、深入化，以形成尽可能完备的理论来指导教学改革的实践。
(三)研究重点偏向城市，今后相关研究要把农村当作一个着重点
以往我国教育理论界在研究探索教育问题时，主要着眼点是城市，而广大农村则遭到有意或无意的忽视。农村中小学沦为薄弱学校，农村中小学教师成为“弱势群体”，农村中小学教学呈现边缘化，教育管理者对此类问题很少关注，教育理论研究者很少论及。教育理论研究者身处城市，很少有人愿意戴上草帽，穿起草鞋，深入田野做“草根研究”。然而，城市在整个中国目前还仅仅只是一座座孤岛，农村人口占总人口的78%左右，全国有95.1%以上的小学、87.3%以上的初中、71.5%以上的高中设置在县镇和农村。①农村中小学教学改革是整个教学改革的重头戏，而且也是最难演的一出戏，它成功与否，关系到全国的课程与教学改革成功与否。此外，传统农村文化的特质影响与制约了农村学校教学改革，从而使农村中小学教学改革面临相应的文化困境。这些问题，不得不引起我们的足够重视。在今后相关研究中，要把农村中小学教学改革的文化研究特别是文化冲突与调适的研究当作一个着重点。
①袁桂林、洪俊：《农村中小学课程改革的探索》，东北师范大学出版社2000年版，第278页。
(四)研究方法单一，今后要进行多种方法的整合研究
对于教学改革文化的研究，国内学者或侧重于理论思辨，诠释教学文化的涵义，辨别教学与文化、文化变迁与教学改革等之间的关系；或只做经验总结，阐述教学改革中面临的文化困境、原因，找寻突破困境的出路。“纯粹的哲学思辨和纯粹的经验归纳都不足以促进文化的研究。只有当未来语言解释情境时，才有可能取得走向理解文化之作用的进步。”①教学改革的文化学研究视野，不仅仅是一种研究视角的转换，更重要的是研究范式的转变。它是把教学改革确立在文化领域，运用文化学、文化哲学、文化人类学的方法重新审视教学改革中的基本问题。教学改革文化研究的方法选择与教学改革文化研究的主题的性质是密切相关的。具体而言，探讨作为传统文化对教学改革的影响，大多采取历史解释的方法，揭示凝结在历史文化遗产中的精神文化内涵；探讨外来异质文化对教学改革的冲击，通过比较揭示不同文化的思维方式对教学改革影响的异同；探讨作为意识形态的价值文化对教学改革的影响多采用文化批判的方法。此外，为了宏观层面上了解教学改革，多采取定量的方法；而要在微观层面进行深入细致的描述与分析，则采取质的研究，对校长、教师和学生在教学改革中的生存状态和生活方式进行“深描”。从教学改革文化研究方法的发展趋势来看，单一的研究方法不足以揭示文化现象和文化影响的复杂性。因此，在研究方法上，克服过去单调化、简单化的倾向，把历史与比较研究、解释研究与批判研究、质的研究与量的研究等方法整合起来进行。
第二节 国外相关研究述评及借鉴
国外教学改革研究的文化学取向，其内容主要涉及教学文化与教学改革关系、民族文化传统与教学改革、文化变迁与教学改革、文化冲突与教学改革、多元文化与教学改革等方面。反思国外教学改革的文化研究，足以给我国的教学改革研究提供一定的借鉴作用。
①[美]R.沃斯尔诺等：《文化分析》，李卫民等译，上海人民出版社1999年版，第221－222页。
一、国外相关研究述评
(一)关于教学文化与教学改革关系的研究
尽管历史上有关教学活动中师生交往的描述与评价源远流长，但对教学文化概念的提出是近来才有的。“教学文化”一词的正式出现源于人们对学校文化的关注。把学校作为一个具有文化、传统、价值、规范、社会过程等特质的非正式体系加以研究，由美国社会学家W.沃勒开其端。1932年，在W.沃勒的经典性研究《教学社会学》中，从社会学的观点描述了在官僚性教育行政支配的学校环境中教学文化的特征，揭示了教师的非人性——伪善、权势、卑屈、狭隘的性格特征在教学中的表现，揭露了形成这种教师教学行为和意识偏差的社会性和制度性原因。“教师在受‘机械原理’所控制的学校里，以‘滑稽的教育方法’高居于学生中间，形成伪善性、权势性人格这一‘陈规陋习’。”①应该说，对教师的行为和意识的偏差的刻画在对教学文化的批判方面是最有代表性的观点。1986年，美国教育研究协会在《教学研究手册》第三版中专写“教学文化”一章之后，才大量出现对教学文化的相关研究。《教学研究手册》中给教学文化的概念进行界说，认为教学文化体现在教师与工作相关联的信念和教师所具备的知识两个方面。教师的信念是与教师工作岗位相关的行为方式和教学酬报。教师所具备知识能使教师胜任他们所承担的教学工作。②由于不同的教师在年龄、经历、社会与文化背景、性别、婚姻状况、主观愿望、智慧、能力诸方面与所在工作的学校及其所任教的学生方面存在着差异，因此会引起教学文化上的分野。③20世纪90年代以来，国外教学文化研究的最著名的代表人物要数加拿大学者哈格里夫斯，其代表作《教学文化：变革的焦点》和《变化的时代，变化的教师：后现代时期的教师工作和文化》被奉为教学文化和教师文化研究的经典著作。哈格里夫斯认为教学文化既有内容又有形式，包括为一定范围内的教学组织或更大范围内的教师群体所共享的态度、价值观、信念、习惯、假设以及做事的方式等；教学文化的形式却是有限的，他列举了主要的四种：个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化和人为合作文化①。哈格里夫斯认为在这四种形式中，“个人主义文化”和“派别主义文化”是一般学校中最为常见的教学文化类型，教师职业的很大一个特点就是奉行教学的“专业个人主义”原则。在日常的教学活动中，为了维护自己建立在专业能力之上的自尊心，教师把自己的课堂看作一个相对封闭且自足的领域，习惯于靠一个人的力量解决课堂教学中的种种问题，孤立的探究是大多数教师日常工作中的状态，教师避免将自己教学中的实质性的问题主动地暴露出来以寻求他人的帮助，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖。也许，行政人员基于教学任务的复杂性会对教师之间的合作进行制度性规约，但这也仅仅导致以教师表面的合作为特征的人为合作文化。而自然合作文化是以教师之间开放、信任且相互支持的心态为基础建立起来的，是对于教师的专业发展最为理想的一种文化。②哈格里夫斯还认为，教学文化是课程与改革最大障碍。课程与教学改革要取得实效，教学文化就必须改变，即从个人主义文化转向合作文化，教师将经历经验的重构和生存方式的转换。没有教学文化和教学工作的变革，课程与教学的变革无法收到效果。③
①[日]左藤学：《课程与教师》，钟启泉译，教育科学出版社2003年版，第256页。
②Merlin C.Wittrock.Handbook of research on Teaching(Third Edition).New York：Macmillan Publishing Company，1986.508.
③Merlin C.Wittrock.Handbook of research on Teaching(Third Edition).New York：Macmillan Publishing Company，1986.507.
(二)关于民族文化传统与教学改革的研究
一个国家的民族文化传统影响到该国学校教学的方方面面。因为教学是传递、选择、发现、创造文化的重要手段，教学离不开文化传统，所以教学目的、课程设置、教学方法、师生关系等都会留下文化传统的痕迹。有研究者认为德国民族文化传统以人文主义和自由主义为特征，其影响到德国的教学目的、课程设置、教学方法和师生关系。德国教学的基本目的就在于形成人、培育人、生存人、完成人、改变人、提升人。“把人教育成为有理性的人和有自由决定自己命运的人，正在成为教育的主导思想。”①“一切学校……都必须只是把‘有教养的人’的教育作为培养目标。”②课程设置方面，德国始终关注普通教育或人文教育课程，忽视职业教育或专业教育课程。尽管职业教育在现代德国非常重要，但是教育学者关注的仍然是“职业之外”的东西，关注职业课程的人文价值。有论者指出，“职业学校还应该承担使青年人认识到人的本质以及自己个人的情况，从而可以利用一切可以利用的机会来培养青年人良好的性格并使之发展巩固的任务”③。这是德国职业教育有别于其他国家职业教育之处。在教学过程中，强调学生和教师的“自由”和“自觉”，强调学生内在的觉醒与领悟，反对外在的灌输与训练。在师生关系方面，重视平等、沟通与交流。“教师和学生处于一个平等地位。教学双方都可以自由地思索，没有固定的教学方式。”④美国的实用主义民族文化传统对美国的教学目的、课程设置、教学方法和师生关系也产生了深刻的影响。美国的教学目的是立足于不断的变化与发展之上的个人和社会，重要的是培养个人继续发展的能力和更新社会不断发展的机制，而不是把个人和社会引导到一个固定不变的目标。“每一世代应重新建立民主主义，知道民主主义的性质和本质并不是可由某一代人传给另一代人或某一代人传给下一代人的东西，而是要根据我们逐年参与的和逐年变化极其剧烈的社会生活之需要、问题和情况，去重新创造的东西。”①美国学校课程设置种类繁多，更新迅速，重学生需要，重社会需要。在教学方法上，美国学校关注学生的学习兴趣，强调以学生为中心，学生是教学过程的主体，反对灌输。美国著名教育家霍拉斯·曼说：“知识不能被灌输到儿童的心灵中去，只能由儿童自己来掌握。在学习过程中，与其让他们作为被动的接受者，不如让他们成为主动的参与者。”②在师生关系上，强调“儿童中心”，以“准备使儿童适应未来生活。”③在英国，由于传统没有受到强烈的抨击和彻底的否定，因而形成了崇尚传统的民族文化。英国人生性保守，时至今日，许多古老的制度和观念仍然盛行。正如美国学者希尔斯所说：“没有任何一个民族(像英国那样)把它的过去如此完整地带入了现代生活”。④因而，英国教学具有浓厚的精英性、贵族性和等级性。
①Andy Hargreaves.Changing teachers，changing times：teachers，work and culture in the postmodern age.London：Cassel Educational Limited.1994.166.
②徐继存、车丽娜：《教学文化研究引论》，《天津市教科院学报》2007年第8期。
③Hagreaves，A.Curriculum and Assessment Reform.UK：St Edmundsbury Press，1989.323.
①[德]弗·鲍尔生：《德国教育史》，滕大春、滕大生译，人民教育出版社1986年版，第2页。
②赵祥麟：《外国教育家评传·洪堡》(第二卷)，上海教育出版社1992年版，第14页。
③[德]克诺尔：《西德的教育》，王德峰译，人民教育出版社1980年版，第168页。
④[德]福录培尔：《人的教育》，孙祖复译，人民教育出版社1991年版，第2页。
(三)关于文化变迁与教学改革的研究
文化是不断变化发展的，教学会因文化上的变革而使其自身也随之发生变革。国外有研究者认为，文化变迁由于涉及文化结构以及文化整体上的变化，对于其中的社会成员来说，是一种再教育的过程。这种再教育，至少要求受教育者在认知结构、价值观念和行为方式三个方面发生转变。有研究者提出了教学反映文化变迁的要求所需要的条件：必须对所要变化的思想、感情和行为进行阐释；探寻在阐释了新的观念和行为以后教师以及学生所做出的反映，从中甄别出适当的反映，对不适当的反映加以修正；营造激励进行适当变革的氛围；探索并获取有关的信息；用新的思想和行为进行试验与实践；把获得的这些变化运用于个体的学习情形之中。①有研究者分析了教学中阻碍文化变迁的因素。一是认为教育系统本身的稳定保守的特性，使得它在观念、行为方式等方面上首先是适应由来已久的社会要求，而对变迁的反应较为迟钝。“对文化的某种抗拒是一切教育体系固有的因素，……教育体系的保守性是自然的，不容易克服的。”②二是认为教学过程中所出现的教师和学生在价值观等方面的裂隙，可能是影响文化变迁的真正阻抗。③三是教师、行政人员、学生等对变革的性质和意义等缺乏一致的认识。对于即将发生的变革，教育中的有关人员需要有共同一致的认识，因为文化上的变革往往涉及教育的各个方面，需要各不同集团的共同协作。如果在他们中间，对于是否需要变革、变革的方向、变革的计划和应采取的步骤以及变革的结果等，在认识上不统一，会使变革难以有效进行。④有研究者提出了克服文化变迁阻碍的策略：注意检视教育者和受教育者的思想观念和思维方式，形成接纳变革的开放的教育系统；注意到教师和学生的价值“分离”对变迁的危害，揭示我们在变革中教师和学生必须结成一个有机的整体，发挥集体的力量，通过归属于所属的群众促成变革的实现；关注到教育中各群众形成对变革一致认识等的重要性，揭示我们变革中必须协调各种不同的力量，使得个体和群体都能积极参与变革。此外，还需要为学习者提供下列帮助：为学习者诊断阻碍变迁的因素提供帮助，使其注意到其内在和外在的世界，都是来支持新的变化的；为学习者评估在新的变迁情形中自己所具有的潜力和弱点提供帮助；为学习者规划如何在外部世界中重新确定自己的思想行为提供帮助；在学习情形之外创设支持变化的种种条件；帮助个体形成继续进行学习的系统，促使其从不同经历中继续进行学习。⑤
①[美]约翰·杜威：《人的问题》，傅统新等译，上海人民出版社1965年版，第29页。
②Button，H.W.and Provenzo，E.F.History of Education and Culture Ameri‐ca.Printice‐Hall，Inc.，Englewood Gliffs，N.J.1983.99.
③[美]约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟译，人民教育出版社1984年版，第5页。
④[美]希尔斯：《论传统》，傅铿等译，上海人民出版社1991年版，第2页。
①Bradford，L.P.Teaching‐learning Transaction.Adult Education，1958(3).
②[美]拉塞克等：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，马胜利等译，教育科学出版社1992年版，第282页。
③Lewin，K.Resolving Social Conflicts.1961.67.
④[美]麦克尼尔：《课程导论》，施良方译，辽宁教育出版社1990年版，第145－146页。
⑤Bradford，L.P.Teaching‐learning Transaction.Adult Education，1958(3).
(四)关于文化冲突与教学改革的研究
在教学改革过程中，文化冲突会自觉和不自觉地反映出来，表现在课程、教学乃至教师的变化上。正如美国著名人类学家斯宾德勒所言：“教育对文化的传递常常被文化中的种种冲突分歧和冲突弄得复杂化。”①对教师来说，他们也往往是文化冲突的发射器；在教师经历文化冲突并使其内在化以后，常常把它们传递给学生，因而使教育目标受挫。这些冲突还会渗透到正规教育的亚文化之中，出现在课程设计、教科书和教学用具中，以及师生关系和师资训练中。②文化冲突往往成为课程与教学改革的动因。20世纪60年代美国的课程与教学改革，人们更多的是从美苏争霸、科技竞争和国防安全的角度来理解它的背景，但也包含着美国社会文化冲突和文化战略的意蕴。美国和苏联围绕着广泛的利益在全球范围内展开以国防、高科技方面为焦点的激烈竞争，科学文化成为社会生活的中心和重要力量，而当时美国受进步主义教育的影响，教学过于强调面向多元文化和学生文化，没有凸显现代科学文化的进展。因之，此次美国的课程与教学改革实际上反映了美国通过加强现代科学教育来建立起世界文化主导地位的企图，反映了美国的“文化中心”和“文化霸权”的思想。③
(五)多元文化与教学改革的研究
多元文化教育是西方多民族国家为在多民族的、多种文化并存的国家社会背景下，允许与保障各民族文化共同平等发展、以丰富整个国家的文化的教育。有论者认为，多元文化教育的目标是多元的。20世纪80年代初，美国学者高尼克综合众家学者的观点，提出了五大多元文化教育的目标：促进文化多样性的特性和价值；促进人权观念和尊重个体之间的社会公平和机会均等；让每个人都有不同生活选择的机会；全人类的社会公平和机会均等；促进不同种族间权利分配的均等。以上五大多元文化教育的目标是由一系列的抽象理念构成，在学校教学中，如何将这些抽象的理念转化为学生基本的能力，另一位美国学者帕里克认为应该从以下几个方面入手：培养学生的基本认知能力，如批判反省、想象力、独立判断能力等；促进学生道德品质的提高，如爱真理、民主观、人性化及对全人类的关怀；培养学生的社会技能，提高其在不同文化中的适应能力，促进个人的自我发展。①还有学者认为多元文化教育的目标，不应该只是拘泥于使个人接受所属或某一特定族群之文化的态度和行为，并逐渐将该文化的价值和行为规范内化为自身心理的一部分，还应该注意培养学生的批判性思考能力，以希冀对自身文化及其他文化有正确的认识与把握，对多元文化做出正确的选择。②不少论者论及多元文化社会带来的课程目标、内容和教学方式的变化，甚至开出了多元文化课程。美国的中小学和大学是开展多元文化教育的主战场，在美国许多州的各级各类学校都编制了实施多元文化教育的课程，有些州还规定大学教师有义务在自己所教的教科书中揉进多元文化教育内容。③加拿大学校的多元文化教育包含两个方面：一方面在于课堂教学活动中的显性教育，另一方面在于课外环境氛围中的隐性教育。学校通过教学传递并发展着多元文化，同时还培养学生多元文化的意识，这种意识是源远流长的力量源泉。在教材的编写上，加拿大努力编写了比较全面反映加拿大的种族及其文化和地区差异的教材。在课程中融入了丰富的多元文化教育内容。在教学方式上，通过组织各种各样的活动，教会学生以一种多元文化的视角来看待、分析事件和形势，树立多元文化的价值观，养成尊重、欣赏多元文化的习惯，培养适应与参与多元文化社会的能力。此外，学校在课堂以外还注意创建多元文化的氛围，给学生以积极强化的熏陶与影响。①澳大利亚几乎没有学校未受到多元文化理念的影响。教学资源的编制也反映了教育部门的政策。多元文化教育顾问和协调委员会发布的多元文化教学资源指南用英语列出了300种材料，用社区语言列出了200种材料。澳大利亚分析专家库普分析了1945年以来出版的650部历史和社会研究教科书，发现其中有一个根本的转变，这就是由指向与英国同质的澳大利亚的价值取向转向种族多元文化的欣然认同。②有学者提出多元文化教学的七项原则：要相信不同文化学生的认知能力，教学要因学生的学习形式而异，要注意运用多样化的教学活动，对所有学生持有同样的较高的期望水平，提倡合作思考，坚持两性平等，注意发展学生积极的学习观念。③有学者提出运用多元的教学评价方式，以便对学生的学业表现做出确切的评价。英国学校委员会曾于1982年提出，在学生学业成绩的评价方面，除考虑到国家规定的标准外，还要注意多元的维度，以适应多元文化对社会的需要。他们对12门学科提出了评定要求，规定各主要学科的考试内容要涉及较目前更大的文化范围，更尽力减少文化上的偏见，并对多元文化赋予更多的同情；而特定文化的考试，既要强调更好地服务于少数族群的当前需要，同时也要考虑这种考试可使用于所有学生，不论其来自于哪一种社会文化背景。④
①Spingler，G.(ed).The Transmission of culture from Education and Culture Process.297.
②瞿葆奎：《教育学文集·教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第471页。
③胡定荣：《课程改革的文化研究》，教育科学出版社2005年版，第5页。
①万明钢：《多元文化教育的新发展与教学改革》，《外国中小学教育》2000年第2期。
②Steeter，C.and Grant，C.Making Choices for Multicultural Education：Five A Approaches to Race，Class and Gender.1988.67.
③韩骅：《90年代美国多元文化教育的理论与实践述评》，《比较教育研究》2000年第6期。
二、国外以往研究的思考与借鉴
文化是生生不息的运动过程，是在不断地变革、发展与进步的。文化的变迁，必然促使教学的变革。针对我国农村中小学教学改革文化建设中遇到的困惑和问题，如何采取适当的文化政策，保障农村中小学教学改革的顺利实施，这是我们要关注的重大课题。我们可以从国外教学改革的文化研究中获得一定的借鉴。
①黄红霞、王建梁：《多元文化教育：加拿大的经验及启示》，《民族教育研究》2004年第5期。
②Cope，B.Racism，popular culture and A ustralia identity in transition：A case study of change in school textbooks since 1945.Wollongong：University of Wollongong，1987.78.
③Steeter，C.and Grant，C.Making Choices for Multicultural Education：Five A Approaches to Race，Class and Gender.1988.67.
④Gn llinick，D.M.Understanding the Dynamics of Race，Class，and Gender，in Dilwerth.M.E.(ed).Diversity in Taacher Education：New Expectations，1992.66.
(一)文化冲突是发动教学改革的重要原因
以往论者对教学改革更多的是从技术的层面来理解，仅仅把它视为教学组织形式、教学方法及学习方式的革新，而忽视其社会文化基础。教学改革总是在一定的社会文化背景下进行的，正如美国实用主义教育家约翰·杜威所言：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。否则，我们会把学校制度和传统的变革看成是某些教师的任意创造。最坏的是赶时髦，最好的也只是某些细节的改善——这就是我们通常过于习惯地用来考虑学校的变革的那种观点。这好比把机车和电报机看成个人的发明一样，教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样，乃是社会情况改变的产物，是适应正在形成中的新社会的需要的一种努力。”①如20世纪80年代以来美国的课程与教学改革，其直接动因源于国际科技竞争和市场经济重视教育质量和效率的要求，但是在其背后反映出美国课程与教学改革对文化的反思、调整和新的文化战略。20世纪70年代末80年代初，因人本主义所有的弊端，使其在尊重人的价值的同时，也助长了反理智主义的倾向，造成美国教学中忽视基础知识学习，导致教学质量的下降。随着新科技革命的迅速发展，教学改革如何处理好多元文化与现代科学文化的矛盾，确立美国在世界科学文化主导和领先地位，这是美国20世纪80年代以来教学改革的主要文化战略。②因之，《国家在危急中：教育改革势在必行》报告中提出了中学毕业的最低限度要求，学生在中学最后四年要在五门基础学科打下坚实的基础，要学习四年英文、三年数学、三年自然科学、三年社会和一年半计算机科学。报告建议增加学生的家庭作业，延长学年，制定奖惩方法，建立升级和毕业准绳。①于是，人们又重新反思学科结构主义的价值，重新强调中小学教学的任务是培养学生基本的科学技术文化素质，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能。我们要从国外教学改革吸取教训：教学改革不要简单地把文化问题当作技术问题。教学改革不单是教学技术的问题，研究教学改革应当与社会文化问题结合起来。因此，在分析当下我国农村中小学教学改革的背景和动因时，我们应充分考虑文化因素。
①王承绪、赵祥麟：《西方现代教育论著选》，人民教育出版社2001年版，第16－17页。
②胡定荣：《课程改革的文化研究》，教育科学出版社2005年版，第6页。
(二)文化调适是教学改革政策制定的重要依据
在不同的历史时期，不同的国家的教学会遭遇到不同的文化冲突。因此，对新的文化冲突的调适就成为制定教学改革政策的依据。也以美国20世纪80年代以来的教学改革为例。20世纪80年代，美国种族和文化上的差异越发增大。据“美国统计局”在2000年分布的报告表明，每年到美国的移民多达82万，令人吃惊的是，约七分之一的美国居民在家中不讲英文。②美国的大多数学校，尤其是大学和学院，来自不同文化背景的学生数激增。据统计，在2000年，生活在城市学校的学生数量与传统上被视为少数民族的群体的人数大致相当。在亚特兰大、芝加哥、底特律、休斯敦、洛杉矶、迈阿密、新奥尔良等地，白人学生的人数不到学生总数的20%。③当今在美国，学者们普遍认为，民族和文化的差异不仅存在，而且有不断扩大的趋势，文化的特质应予以保护，而不能简单地融为一种文化。“现在很多美国人意识到，自诩美国为民族‘熔炉’的时代已经过去了，它今天已转化为‘炖炉’，各种民族会在其中相互渗透和影响，但决不会融为一体，要使‘炖’出来的‘食物’味美，美国白人就要放弃自我中心，要理解和宽容，要善于引入新的文化和观念。”①因而，美国在制定教学改革政策时，吸收不同的民族文化，珍视与保护文化的多样性，提出多元文化教育的战略。这恰给当下我国的农村中小学教学改革以有益的启示，那就是在制定教学改革政策时，要充分考虑文化调适问题。在教学目的上，要协调社会发展需要和学生发展需要二者之间的张力关系，把发展社会经济与增强国家综合实力的需要和人类自身生存与发展的需要二者有机地结合起来。在教学内容与方法上，要协调一元文化和多元文化之间的张力关系。因为每一种文化都有其独创性和存在价值，都是为特定的群体服务，所以教学改革必须体现多元文化思想：一方面尊重学生文化背景的差异，给不同文化背景的学生提供不同的教学内容和方法，另一方面更主张为不同文化背景学生的发展提供平等的学习机会。
①顾明远：《民族文化传统与教育现代化》，北京师范大学出版社1988年版，第191页。
②The U.S Bureau of the Census.The U.S Bureau of the Census.Washington，DC，2000.95.
③National Center for Education Statistics.Projection of Education Statistics to2006.Washington，DC，2000.25.
①顾明远：《民族文化传统与教育现代化》，北京师范大学出版社1988年版，第186页。 第三章 文化及文化冲突概述
人总是生活在文化中，文化现象在人的活动中无处不在。作为人类重要的社会文化活动的教学，与文化层层相因，息息相联。一方面，文化决定教学，教学是一定人类文化的表现。文化制约着教学价值、内容、方法和组织形式，制约着教学活动的全过程。另一方面，教学是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。教学通过对文化的传播、选择、批判和创造等，促进或阻碍文化的发展。同时，教学追随着社会文化变迁的理路而嬗变。文化并非仅静态地固守其传统，它在历史长河中屡有变迁，教学会因文化变迁而使其自身也随之嬗变更迭，以一种新的目的、内容和方式施教，教学因此呈现出新的特质，从而构成新的教学文化型态。从深层次意义上说，教学改革就是文化的变革。因此，若要探讨教学改革中的文化冲突与调适问题，我们首先要对文化和文化冲突进行解读，因为它是本研究的不可或缺的逻辑前提。本部分对文化的概念、特点及其构成要素和文化冲突的意涵、成因及其类型进行概述，以便为本研究提供理论支撑。 第一节 文化解读一、文化的概念
众所周知，文化本身是一个复杂的范畴。英国著名人类学家马林诺夫斯基在其所著的《文化论》一书中说：“文化，文化，言之固易，要正确地加以定义及完备地加以叙述，则并不是容易的事。”①古今中外，学者们已对文化提出几百项定义，但仍然是众说纷纭，言人人殊。因此，美国文化人类学家克利福德·格尔兹在其所著的《文化的解释》一书中说：“文化这个词在社会人类学领域因其所指的多义性和研究的模糊性而声名不佳。”②尽管如此，基于本研究的需要，我们不妨试从众多的文化定义中抽取有代表性的几项。
在西方，“文化”一词最初源自拉丁文cultura，是动词colere的分词形式，其意义包括垦殖、居住、崇拜、保护和耕种。在英语中，文化(cul‐ture)曾经被用来指“犁”(ploughs)，但更常见的是指一个过程而不是一个工具。起初，这个过程指的是农耕(agriculture)，即耕地，但后来被引申为培养人的技能和品质。在进一步的转义中，这个单词便由活动转喻为物体，从过程转喻为资源、产品或模式。③18世纪，“文化”概念在西方思想史上第一次获得了重要的转义，被解释为“心灵的普遍状态和习惯”、“整个社会里知识发展的普遍状态”、“各种艺术的普遍状态”。④1871年，被称为“人类学之父”的英国人类学家爱德华·泰勒在其所著的《原始文化》中给“文化”下了一个经典性的定义：“所谓文化或文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习惯以及其他人类作为社会的成员而获得的种种能力、习性在内的一种复合的整体。”⑤这一定义不仅列举了文化的重要内容，而且把文化看作一个多层面的整体，对嗣后的文化研究产生很大的影响。马林诺夫斯基《文化论》中试图对“文化”做出比较完整的解释：“文化指那一群传统的器物，货品，技术，思想，习惯及价值而言的，这概念实际包容着及调节着一切社会科学。……社会组织除非视作文化的一部分实是无法了解的；一切对于人类活动，人类团体，及人类思想和信仰的个别专门研究，必会和文化的比较研究相衔接，而且得到相互的助益。”①马林诺夫斯基对于文化的释义是非常广泛的，既有物质文化，又有精神文化和制度文化。他认为，文化产生于人的基本生物需要和派生的需要，因此，文化作为一个整体，既包括具体的物质产品，又包括信仰、习惯和各种制度。美国社会学家罗伯逊认为：“对于社会学家来说，文化包括大家享有的全部人类社会产品。这些产品可以分为基本的两大类：物质的和非物质的。物质文化包括一切由人类创造出来的并赋予它意义的人工制品或物体——轮子、衣服、学校工厂、书籍、宇宙飞船、图腾柱。非物质文化则由比较抽象的创造物组成——语言、思想、信仰、风俗、神话、技能、家庭模式、政治态度。”②另有美国学者恩伯夫妇这样描述文化的总体性和普遍性特征，他们指出：“文化就是生活中数不清的各个方面。大多数人类学家认为，文化包含了后天获得的，作为一个特定社会民族所特有的一切行为、观念和态度。我们每个人诞生于某种复杂的文化之中，它将对我们往后一生的生活和行为产生巨大的影响。”③从这种分析进一步推论，他们认为“文化可以定义为被一个集团所普遍享有的，通过学习得来的观念、价值观和行为”④。与英美文化人类学家常常将文化视为客观存在的人的创造的总和，偏重从成果而非过程了解文化有别，德国的文化研究则侧重于文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面。德国文化学家彼得·科洛夫斯基在其著作《后现代文化——技术发展的社会文化后果》中指出：“文化是一个民族在其生活空间——包括民族的历史和生命空间史——中的生活秩序及生命意义。”①因此，“德国文化学家感兴趣的研究对象是文化流动着的精神领域，如民族的宗教、艺术、神话、文学、语言、历史、道德、哲学等文化形态及其有机发展过程，并试图由此探寻文化流动着的生命。”②荷兰哲学家冯·皮尔森认为，目前人们正在经历加速发展步伐的历史时期，文化的研究价值取向应由过去转向未来，“着眼于未来的文化策略”，③在此取向指导下，皮尔森把文化概念拓展为“人对周围力量施加影响的方式”，④“文化”成了人的生存方式的同义语。这个改造拓展了文化的内涵，改变了对文化下定义的视角，不从历史积淀的视角，而从人与周围世界相互作用关系的视角，对人类所特有的文化现象作了普适性的概括。⑤而在苏联，社会学家认为“文化基本上是上层建筑方面的现象，它首先涉及精神生活。正是在这个意义上，文化是一种通过相应的机构体系，在文学、艺术、道德和教育领域中调节精神财富生产、分配和消费的社会制度”，“在社会学中，文化通常是指精神文化”⑥。
①[英]马林诺夫斯基：《文化论》，费孝通等译，中国民间出版社1987年版，第2页。
②[美]克利福德·格尔兹：《文化的解释》，纳日碧力戈等译，上海人民出版社1999年版，第103页。
③Greenfield Matthew.What we talk about when we talk about culture.Raritan，1999，19.2.
④[英]雷蒙德·威廉斯：《文化与社会》，吴松江、张文定译，人民大学出版社l991年版，第83－84页。
⑤[英]爱德华·泰勒：《原始文化》，蔡江浓编译，浙江人民出版社l989年版，第1页。
①[英]马林诺夫斯基：《文化论》，费孝通等译，中国民间出版社1987年版，第1页。
②[美]伊思·罗伯逊：社会学(上册)，黄育馥译，商务印书馆1990年版，第64页。
③[美]C.恩伯、M.恩伯：《文化的变异》，杜杉杉译，辽宁人民出版社1998年版，第29页。
④[美]C.恩伯、M.恩伯：《文化的变异》，杜杉杉译，辽宁人民出版社1998年版，第49页。“文化”一词最初在古汉语里出现时，它还未获得今天我们所赋予的意蕴。汉语中的“文化”，初见于汉代的《说苑·指武》一文。该文中提到：“文化不改，然后加诛。”此处的“文化”，其意义基本与“武功”相对，实际上是文治教化的意思，表达的是一种治理社会的方法和主张。关于文化概念的理论思考与表述，我国近现代学者主要有以下几种具有代表性的观点。著名学者梁漱溟在《东西文化及其哲学》中说：“你且看文化是什么东西呢？不过是那一民族的生活的样式罢了。”①钱穆先生在《文化与生活》中说：“文化必由人类生活开始，没有人生，就没有文化。文化即是人类生活之大整体，汇集起人类生活之全体即是文化。”②张岱年和方克立两位先生在他们主编的《中国文化概论》中指出：“文化的实质性含义是‘人化’或‘人类化’，是人类主体通过社会实践活动，适应、利用、改造自然界客体而逐渐实现自身价值观念的过程。”因此，他们认为：“凡是超越本能的、人类有意识地作用于自然界和社会的一切活动及其结果，都属于文化；或者说，‘自然的人化’即是文化。”③张岱年和程宜山两位先生在《中国文化与文化论争》一书中给文化下过这样一个定义：“文化是人类在处理人与世界关系中所采取的精神活动实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和，是活动方式与活动成果的辩证统一。”④衣俊卿教授于文化哲学的意义上提出：“文化是历史的凝结成的稳固生存方式，其核心是人不自觉地建构起来的人之形象。”⑤
①[德]彼得·科洛夫斯基：《后现代文化——技术发展的社会文化后果》，毛怡红译，中央编译出版社1999年版，第11页。
②刘进田：《文化哲学导论》，法律出版社1998年版，第44页。
③[荷]冯·皮尔森彼：《文化战略》，刘利圭等译，中国社会科学出版社1992年版，第2页。
④[荷]冯·皮尔森彼：《文化战略》，刘利圭等译，中国社会科学出版社1992年版，第17页。
⑤叶澜：《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》，教育科学出版社2006年版，第373页。
⑥苏联科学院社会学研究所编：《社会学手册》，唐学文等译，浙江人民出版社1982年版，第131页。
汇综以上中外关于文化的众多定义，我们可以把它们分成两大类：一类指涉人类创造活动的一切，即物质生产活动和精神生产活动所创造的一切成果，那就是广义的文化。从这个意义上讲，所谓“文化”，其实是一种“人化”，是人类改造自然和社会而逐步实现自身价值观念的过程，代表的是人类独有的不同于动物的生活方式。诚如梁漱溟先生所言：“文化，就是吾人生活所依靠之一切。”⑥另一类排除人类社会历史生活中关于物质创造活动及其结果的部分，只指涉精神创造活动及其结果，那就是狭义的文化。如美国《哥伦比亚百科全书》把文化定义为：“在社会中习得的一整套价值观、信念和行为规则，它们规定了在一定社团中可接受的行为范围。”①我国权威辞书《辞海》对“文化”释义时，综合了上述两种说法：“就广义来说，指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。从狭义来说，指社会的意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。”②宋宁娜教授在此综合性定义的基础上，认为广义的文化是指：“社会和人在一定历史时期的发展水平，表现为人们生产、生活的类型及方式，是一定历史时期人们创造的物质和精神财富的总和”，狭义的文化是指：“精神生活，尤其指在某种类型的社会生活和组织中起作用的价值观和思想体系”③。本研究比较认同文化广义的定义。
①梁漱溟：《东西文化及其哲学》，河北教育出版社1996年版，第33页。
②钱穆：《文化与生活》，台湾乐天出版社1963年版，第3页。
③张岱年、方克立：《中国文化概论》，北京大学出版社2004年版，第3页。
④张岱年、程宜山：《中国文化与文化论争》，中国人民大学出版社1990年版，第3－4页。
⑤衣俊卿：《文化哲学》，云南人民出版社2001年版，第10页。
⑥梁漱溟：《中国文化要义》，上海世纪出版集团2005年版，第6页。二、文化的特征
文化是一种社会存在方式，是人类创造的产物，它普遍存在于社会生活的不同领域，存在于人化自然和精神生产之中，其具体形态多种多样，表现形式各不相同。学者们对文化的界定见仁见智，莫衷一是。尽管如此，并不代表文化是无从把握的。我们可以在多种多样、千姿百态的文化现象中找到一些有关文化的共同点，我们将这些共同点称之为文化的基本特征。
(一)文化为人类所特有，文化规约着人们的生活和行为
文化是人类生产、生活的产物，是人类社会所特有的现象，体现着人对自然和本能的超越，是人区别于动物和其他自然存在物的最根本特征。人总是文化中的人，人的世界在某种意义上就是文化的世界。④德国文化学家蓝德曼指出：“文化创造比我们迄今为止所相信的有更加广阔和更加深刻的内涵。人类生活的基础不是自然的安排，而是文化形成的形式和习惯。正如我们历史所探究，没有自然的人，甚至最早的人也生活在文化之中。”①作为一个文化中的人，在文化的世界里，进行生产、生活和认识活动。因此，人的任何价值观念、思维方式、行为方式等均受到其身所处的文化影响与制约，均可以从其身所处的文化中寻绎根源和得到诠释。文化规约着人们的生活和行为，犹如“一颗种子埋下去，出苗、展枝、开花、结果、盛极、衰弱、腐化的规律一样，你看不见摸不着，但它规律着这颗种子”②。文化的这种规约性，钱穆先生称之为“人生式样”，美国文化人类学家博阿兹称之为“习惯”，另一位美国文化人类学家格尔兹则称之为“意义模式”。
①Culture[DBlOI].Columbia Encyclopedia.Master FILE Premier.http：//search.epnet.com/login.aspx？direct=true&db=fSh&an=IXBculture〈=zh－cn/，2000年2月13日。
②辞海编辑委员会：《辞海》(1999年版缩印本)，上海辞书出版社2000年版，第1151页。
③宋宁娜：《文化·教育·现代化》，《苏州大学学报》(哲学社会科学版)2003年第2期。
④衣俊卿：《文化哲学十五讲》，北京大学出版社2004年版，第2页。
(二)文化是人后天习得和主体创造的
文化并非与生俱来，它是人在后天社会环境中经由学习与创造而得来的。“每个人生下来的时候可以说只是一个血肉之躯，既一无所知，也一无所能，只有种种生理机能。他要成为一个人，成为万物之灵，必然要经过一个复杂的发展过程，这个发展过程就是社会化过程，就是社会文化对个体的装备过程，也就是个体接受社会文化的影响过程。”③人在与社会文化相互作用的过程中，接受文化的熏陶与塑造，实现社会化，由“自然人”变成“社会人”。亦即，文化是一种社会化遗传，是一种后天习得，个人只有通过父母和家庭以及学校的教育、社会生活的熏陶、投身于社会实践等才能承传文化。在此过程中，作为主体的人不单单是承传文化，他还要积极创造文化，因为有了人对自然、对社会、对自身的认识与改造，世界上才有了可以称之为文化的东西。从这个意义上说，人是具有创造性的文化创造的主体。④文化体现了人的主体性，无论是物质文化、制度文化，还是精神文化，都内含人的能动性和创造性，表现着人的实践能力和创造能力。
①[德]蓝德曼：《哲学人类学》，工人出版社1988年版，第260－261页。
②曹世潮：《第一竞争力：成就世界一流的文化战略》，上海文化出版社2003年版，第26页。
③胡德海：《教育学原理》，甘肃教育出版社1998年版，第321页。
④向翔：《哲学文化学》，上海科学普及出版社1997年版，第154页。
(三)文化为一定社会群体所共有，不同社会群体的文化存在着差异性
文化是人的创造物。一定社会群体，生活于相同的地域、历史、社会中，必然形成相同的文化。文化本来就是群体的，钱穆先生在其著作《文化与教育》中开宗明义就指出：“盖论文化首当重二义：一者文化当为大群众所有；二则文化必具绵历性。”①也正是因为此，法国著名社会学家和哲学家涂尔干曾将文化称之为“集体意识”。②美国人类学家恩伯夫妇也认为：“如果只有一个人在想某个问题或做某件事，那么这个行为代表的是个人的习惯，而不是一种文化模式。”③德国学者斯宾格勒认为：“每一个文化，从其终身依附的母土之中，以原始的坚韧之性跳跃而出；每一个文化，在其自己的影像之内各具有其物质、其‘人类’；每一个文化，各有其自己的观念、自己的热情、自己的生命、意志与感受，也各有其自己的死亡。”④马克思也说过，文化是“类的存在物”，是人类“类”的生活的结果。⑤反之，由于生活在不同地域、历史、社会群体及个体之间的差异，必然导致文化的差异，文化因人类群体的不同而有别。由于人的群体是分层次的，文化的群体性也有层次之分。因此，对文化群体性就有了所谓的“文化的团体性”、“文化的阶级性”、“文化的民族性”等维度的区分。正因为不同社会群体的文化存在差异性，才构成了整个人类世界的多样性。
(四)文化是发展变化的，在其传承与积累过程中具有时代性
文化是变动不居的，“为适应环境的变化，所有的文化都会产生相应的变化。在文化的种种变迁中，有些并不具有适应性，考古学的记载中就载有许多被历史淘汰而消亡的文化。而有些变迁却把社会文化系统推到一个更高级的能源转换阶段，结构亦更加复杂化”①。故此，文化在其传承与积累过程中具有鲜明的时代性。亦即，一定的文化是与一定的时代相联系的，一定的时代必然有一定的文化，一个时代的文化与另一个时代的文化会出现明显的差别。“这是因为我们划分一个历史时代往往是依据于生产方式的本质区别，而生产方式从广义上讲也就是一种文化，因此，生产方式的时代差别本身也就是一种文化的时代差别。此外，文化的其他方面又总是在一定的生产方式基础上创造的，因此，文化一般来说便由此留下了鲜明的‘时代痕迹’。”②文化的时代性，是文化本质的一种动态显现。人类生生不息，文化变化不止，它就像一条绵延不绝的长河，处于不断的发展变迁之中。可以这么认为，整个人类进化、发展的过程，就是文化不断变迁、演进的过程。通过文化的时代性，可以更全面地看到文化的演变和文化的历史，也可以更清晰地探索到文化发展和变迁的规律。③概言之，人类文化是一个由低级向高级逐渐进化的过程。
①钱穆：《文化与教育》，广西师范大学出版社2004年版，第1页。
②[美]怀特：《文化科学——人和文明的研究》，曹锦清等译，浙江人民出版社1988年版，第85页。
③Lasky Melvin J.The banalization of the concept of culture.Society，2002.6.
④[德]O.斯宾格勒：《西方的没落》，陈晓林译，黑龙江教育出版社1988年版，第20页。
⑤[德]马克思：《1844年经济学—哲学手稿》，人民出版社1979年版，第50－51页。
(五)文化包含有众多的不同形态和类别，但它具有现实的整合性
文化的形态和类别是多种多样的，泰勒最早提出“文化或文明是一个复杂的整体”的判断，嗣后的社会学家、人类学家也都对此达成了共识，即文化具有复杂的结构。由此，出现了对文化各个角度的判断。譬如，依文化的层次结构而言，可分为浅层文化、中层文化和深层文化；在文化被赋予不同的载体之后，形成我们熟知的物质文化、制度文化和精神文化；就文化的内容结构来看，文化又可以被分为价值观念、行为规范、语言符号、风俗习惯等。即便如此，文化的构成要素并非杂乱无章的或简单的集合，就其整体性而言，是互相整合为一的，具有现实的整合性。“我们说文化是整合的，指的是构成文化的诸要素或特质不仅仅是习俗的随机拼凑，而是在大多情况下相互或和谐的一致。”①“文化的整合性，是文化的一种自组织能力和自协调能力，在保证人们的正常活动、维系社会的平衡和谐、促进一定的社会文化心理结构的建立、推动社会在一定文化模式下健康发展等方面具有积极的作用。”②换言之，所谓文化的整合性，是指构成文化系统的各要素、各部分、各方面之间的有机结合及其发挥的特定功能。
①[美]马文·哈里斯：《文化人类学》，李培荣译，东方出版社1988年版，第49－50页。
②李述一、李小兵：《文化的冲突与抉择——中国的图景》，人民出版社1987年版，第14页。
③向翔：《哲学文化学》，上海科学普及出版社1997年版，第142－143页。三、文化的构成
本研究旨在考察农村中小学教学改革中的文化冲突问题，亦即，探讨文化的各个层面对农村中小学教学改革的影响与制约。故此，在此还需要对文化的构成要素进行一般性分析。
由于对文化定义理解的仁智互见，人们对文化的构成的认识也不尽相同，大致有以下几种分法：物质文化与和精神文化，或观念和实体、外显和内隐两分说；物质、制度和精神，或物质、观念和关系三层次说；物质、制度、风俗习惯、思维和价值四层次说；物质、社会关系、精神、艺术、语言符号、风俗习惯六大子系统说；等等。梁漱溟在《东西文化及其哲学》中，认为文化是“一个民族生活的种种方面”，其中主要包括三个方面：一是精神生活方面，如宗教、哲学、科学、艺术等事。宗教、文艺偏于情感的；哲学、科学偏于理智的。二是社会生活方面，我们对于周围的人——家族，朋友，社会，国家，世界——之间的生活方法都属于社会生活一方面，如社会组织、伦理习惯、政治制度及经济关系。三是物质生活方面，如饮食、起居种种享受，人类对于自然界求生存的各种事。③张岱年和程宜山两先生在《中国文化与文化论争》中也采取三分法，他们说：“在我们看来，文化主要包含三个层次。第一层次是思想、意识、观念等等。思想意识中最重要的有两方面：一是价值观念，一是思维形式。第二层是实物，即表现文化的实物，它既包括像哲学家的著作、文艺家的文学艺术作品一类的‘物’，也包括科学技术物化形态的‘物’，即人工改造过的‘物’。第三层次是制度、风俗，是思想观点凝结而成的条例、规矩等。”①在这里，我们赞同“三分说”，下面就文化构成的三个层面展开分析。
①[美]C.恩伯、M.恩伯：《文化的变异——现代文化人类学通论》，辽宁人民出版社1988年版，第31页。
②向翔：《哲学文化学》，上海科学普及出版社1997年版，第147－148页。
③[德]O.斯宾格勒：《西方的没落》，陈晓林译，黑龙江教育出版社1988年版，第138页。
第一个层面是物质文化层。物质文化是最外层的，是文化的物质实体层面，它指谓人在物质生产活动中所创造的全部物质产品。“物质文化是人类文化中最基本、最常见的构成部分，它主要包括直接满足人的基本生存需要的那些文化产品，其基本功能是维持个体的生命的再生产和社会再生产。物质文化领域典型地体现了‘人化自然’的特征，它包括所有用于满足人的各种生理和生存需要的、经过加工的自然物品和人造物品，还包括用以生产这些物品的生产工具和生产手段。也可以说，物质文化是人类文化的所有物化形式。”②物质文化直接体现着人与自然界的关系，是自然物质的人化及其发展，是自然性和人工性的有机统一，反映的是社会生产力水平和人类物质生活水平。
第二个层面是制度文化层。制度文化层属于中间层面，是物质文化向精神文化过渡的中介环节，是人类处理个人和他人、个体和群体之间关系的产物。它包括“婚姻制度、家族制度、政治法律制度，实行上述制度的各种具有物质载体的机构设施，以及个体对社会事务的参与形式、反应在各种制度中的人的主观心态等”③。换言之，制度文化是指人类在社会实践中建立的满足人类的交往需求而产生的合理地处理个人之间、个人和群体之间关系需求的各种社会规范、社会组织。制度文化是在一定的思想观念指导下建立起来的，它体现着人和人的关系。许多文化学家和社会学家十分重视制度文化。例如，马林诺夫斯基反复强调人的组织行为的重要性，强调合作和群体在人的生存中的重要地位。人都生存于一定的群体之中，“这样的群体经由某些协议、某些传统法律或习俗、某些相当于卢梭‘社会契约’的因素而相互联结”①。人在一定的社会群体中是互相合作的，“在合作中，他们遵循地位或贸易的技术规则，遵循有关礼节，习俗性谦让的社会规则，以及塑造其行为的宗教、法律和道德习俗”②。
①张岱年、程宜山：《中国文化与文化论争》，中国人民大学出版社1990年版，第4页。
②庞朴：《文化的民族性和时代性》，中国和平出版社1988年版，第70页。
③许苏民：《文化哲学》，上海人民出版社1990年版，第101页。
第三个层面是精神文化层。精神文化层是最内层的，是以心理、观念、理论形态存在的文化，因而也叫观念文化。它是经由人类社会实践和意识活动中长期涵蕴化育出来的价值观念、审美情趣、思维方式、行为习惯等形态的文化。精神文化是文化的核心部分，“起源于人类在满足自己的最基本的生存需要时超越这些最基本的需要而产生的新的需要，这是一种创造性的和自由的需要。因此，在文化的所有层面中，最具有内在性、最能体现文化的超越性和创造性本质特征的是精神文化。”③精神文化潜伏于人类的心灵深处，是最深层次的文化。它既是物质文化和制度文化的反映，又渗透于物质文化和制度文化之中，是一切社会文化的灵魂。
基于上述分析，我们可以发现，物质文化中渗透着制度文化和精神文化；制度文化为物质文化所决定，同时又以一定的精神文化观念为存在的前提，并在其中凝聚着、沉淀着精神文化的因素，而又反过来给物质文化和精神文化的发展以巨大的影响；精神文化归根结底为物质文化的发展水平所决定，但又受到制度文化的影响与制约，并反过来作用于物质文化和制度文化。由此可见，物质文化、制度文化和精神文化是一个互相依存、互相制约、互相渗透的整体。但是，我们认为在教学文化的构成中，精神文化层更为重要，“因为它更好地揭示了人的本质特征，揭示了人与动物的本质差别；换言之，精神文化最深刻地体现了人的文化超越自然和本能的创造性和自由的本性”①。在学校教学中，它是激发师生积极性和创造性的源泉，对教学具有最为潜在深刻的影响与制约。虽然文化的各个层面与教学的关系都十分密切，探讨文化的各个层面对农村中小学教学改革的影响是本研究的初衷，但本研究更侧重于文化的精神层面，即着重于教学中起重大作用的师生的价值观念、思维方式、生存方式、行为习惯与农村中小学教学改革中的互动关系研究。
①[英]马林诺夫斯基：《科学的文化理论》，黄建波等译，中央民族大学出版社1999年版，第57页。
②[英]马林诺夫斯基：《科学的文化理论》，黄建波等译，中央民族大学出版社1999年版，第57页。
③衣俊卿：《文化哲学十五讲》，北京大学出版社2004年版，第56页。 第二节 文化冲突解读一、文化冲突的意涵
在对文化冲突的概念进行界定时，首先要对它的上位概念“冲突”进行考释。“冲突”一词在日常生活中和学术界都是一个经常使用的词语。在我国权威辞书《辞海》中，关于“冲突”释义有三项：①急奔猛闯；②抵触；争执；争斗；③文艺用语；指现实生活中由于人们立场观点、思想感情、要求愿望等不同而产生的矛盾冲突在文艺作品中的反映。②《现代汉语词典》中关于“冲突”的解释有二义：①矛盾表面化，发生激烈争斗；②互相矛盾，不协调。③从词义上考释，“冲突”的含义是指发生在两个或两个以上不同事物之间的互相对抗状态和可能会产生斗争的矛盾形式。
在哲学界，“冲突”也主要指的是矛盾斗争的状态。如冯契先生主编的《哲学大辞典》将“矛盾”释义为：“①矛盾或矛盾斗争的表现形式之一。冲突也存在于自然界，如地震、火山爆发、炸弹爆炸等冲突。在艺术创作中指对立的人物、感情、愿望、利益之间，矛盾的激化。它是客观现实中矛盾斗争的集中表现，又是反映生活矛盾的一种手段。冲突在艺术中可表现为性格冲突、意志冲突、内心冲突、命运冲突等。冲突是情节构成的基础和情节发展的动因，是刻画人物性格、揭示生活本质的手段。②对本来和谐状态的一种破坏与否定。”①从哲学的视角看，冲突是一种对立与否定，冲突是事物矛盾的表现形式，矛盾的普遍性也意味着冲突的普遍性。
①衣俊卿：《文化哲学十五讲》，北京大学出版社2004年版，第57页。
②辞海编辑委员会：《辞海》，上海辞书出版社2000年版，第990页。
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》(第五版)，商务印书馆2005年版，第187页。
在社会学研究中，“冲突”是一个非常重要的概念。美国社会学家、社会冲突论的代表L.科塞在其1956年发表的《社会冲突的功能》一书中，将“社会冲突”界定为：“由于争夺社会地位、权力和资源以及价值观的不同引起的矛盾斗争；斗争中互相对立的诸方，旨在吞并、伤害或消除对立的一方。”②国内学者程继隆在其主编的《社会学大辞典》中也对“冲突”进行了释义：“一种相互对立的互动行为模式。指两个或两个以上的个人或团体以压倒对方为目的的行为。冲突与竞争意义相近，但方式不同。‘冲突’的特征在于：双方必须直接接触，带有情绪上的敌对；双方力的作用是互相反对的，彼此打击；其产生的根源在于个人或团体间的利益、意见或态度方面的根本对立。”③由于社会主体是抱着各自的目的而生活的形形色色的人，其社会出身、角色、地位、思想认识水平等方面都存在的差异，所以，社会冲突和社会进步交织在一起，构成了人类社会历史的真实图景。
通过以上对“冲突”词义的考释，我们可以从以下几个视点上认识冲突：冲突是矛盾的激化，不同事物之间的固有矛盾是冲突产生的根源；冲突通常是两方或两方以上的相互作用过程中的相互排斥、相互对抗；冲突的产生与价值观念、行为规范、利益等的差异有着密切的关联；世上万物之间，矛盾是普遍存在的，那么，事物相互作用之处，冲突也是一种普遍的存在；冲突贯穿于事物相互作用过程的始终，它不仅是一种现象，更是一种过程，冲突可以从行为上进行观察；冲突，尤其是社会冲突的结果往往带有一定的破坏性。
文化冲突是社会冲突的基本形式之一。所谓文化冲突，主要是指不同的文化型式在相互依存、相互碰撞的过程中，或某一文化型式由一个阶段发展到另一个阶段时，因价值观念、思维方式、行为规范等差异而导致的互相对立、互相排斥，甚至相互对抗的现象和过程。其实质是文化主体之间价值观的冲突，由于所处的社会地位和经济利益的不同，人们对同一问题持有完全不同的价值判断、评价和不同的立场和态度等，因而在采取各种措施改变某一社会现象时，常常会引起群体间的冲突。
①冯契：《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年版，第679页。
②张海鹏：《当代社会科学大辞典》，南京大学出版社1995年版，第592页。
③程继隆：《社会学大辞典》，中国人事出版社1995年版，第571页。二、文化冲突的成因
造成文化冲突的原因多种多样，究其根本，就是因为不同文化型式之间有着不同的历史背景，必然带来人们思想观念、行为方式等多方面的差异，因而导致文化冲突。下面我们就来具体看一下有哪些主要的原因。
(一)文化具有一定的保守性
就文化自身而言，都具有一定的保守性。当新的文化型式兴起、传播时，旧有文化型式不会自动地退缩，它大多会在一定时期内甚至是很长的时期内“负隅反抗”，新文化型式会遭到旧有文化型式的排斥与抵制。尽管如此，随着社会的发展，旧有的文化型式逐渐会丧失其存在的理由并引起民族或时代的怀疑，新的文化型式陆续开始出现并日益得到人们的认同。此时，旧有的文化型式竭力抵制新文化型式的产生与传播，新文化型式则有力地冲击着旧有文化的主导地位，于是新旧文化之间的冲突便产生了。“文化冲突是某一时期、某一民族占主导地位的文化模式或文化精神由于不再有效地规范社会和个体的行为而陷入了危机，同时新的文化特质开始出现并遇到了旧文化模式或文化精神的排斥与抵制，于是新旧文化模式或文化精神之间展开的对抗。”①
(二)文化构成要素的差异性
各种文化的构成要素并不是相互协调的，它们之间的差异会带来文化的冲突。一是价值取向的差异。每一种文化都有自己特有的价值体系，这套体系能够帮助人们区分美和丑、善良和邪恶，这就是人们的处世哲学、道德标准和行为规范。每一种文化的判断标准是不同的，这种文化认为是好的，另一种文化可能认为不好，因此基于不同价值取向的文化要素，导致文化冲突的产生。二是思维模式存在的差异。文化会影响人们对外界事物的看法和认识，不同的国家存在不同的文化，因此在思维模式方面必然存在差异，这一点在东西文化之间表现得尤为明显。西方文化的思维模式注重逻辑和分析，而东方文化的思维模式则表现出直觉整体性，这一点也是中国传统文化思维的特征。由于这种传统文化的影响，中国人往往特别重视直觉，注重认识过程中的经验和感觉，在交往中也往往以这种经验和感觉去“以己度人”。与西方人的思维模式相比，中国人的这种思维模式具有明显的笼统性和模糊性，久而久之，会形成一种思维定势。在所有的定势中，有些定势是正确的，而有些则是错误的，因而往往会直接影响跨文化交际，造成交际失误而产生文化冲突。三是行为规范的差异。行为规范的具体含义就是指被社会所共同接受的道德标准和行为准则，简言之，就是告诉人们该做什么和不该做什么的一种规范。不同文化背景的人们在交际时，经常出现的一个现象就是套用自身所在社会的行为规范来判定对方行为的合理性，由于双方的行为规范存在差异，常常会产生误解、不快甚至更坏的结果，从而导致文化冲突。
①李庆霞：《社会转型中的文化冲突》，黑龙江人民出版社2004年版，第38页。
(三)文化具有阶级性、民族性和集团性
文化的产生是以人的生命体验和生存经验为基础的。不同生存环境的刺激与作用，造成了人们对自身及自身以外的世界的不同感受和看法，而处在相同生存环境里的人，又会形成许多共同的感受和经验。随着社会的发展，人们的各种联系不断增多，人们带着自己所处的环境里所形成的感受、认识，习惯等互相交往，必然要产生冲突和摩擦。在同一文化中，由于文化具有阶级性，一切文化都或多或少地代表着阶级利益，阶级之间的斗争必然会反映在文化上。不同的民族哺育了不同的民族心理和精神气质，各民族有其独特的思想、感情及行为方式，当外来文化侵入自己的势力范围时，必然会产生文化冲突。此外，由于文化还具有一定的集团性，不同社会群体、社会集团的文化，也会发生矛盾和冲突。①三、文化冲突的类型
一般来说，划分一个事物的基本类型，可以采用不同的标准。标准不同，对其划分的结果就有别。下面，我们试着按照文化发生的时空和文化发生的原因两个标准对文化进行划分。
按文化冲突发生的时间和空间来考虑，可以把文化冲突划分为纵向文化冲突和横向文化冲突。纵向文化冲突表现为两个不同时代的文化型式的相遇与对抗。随着社会经济、政治的发展，必然带来文化的变异，当性质不同、实力相当的不同时代的文化型式碰撞在一起，彼此都构成了威胁。为了维护各自的地位，双方采取激烈的斗争，于是文化冲突就不可避免地产生了。“纵向文化冲突是文化发展过程中的一种现象，是旧文化解体与新文化产生的一个时期，是新旧文化模式之间的过渡和交替时期，是两种不同的文化相互较量以争夺统治地位的阶段。”②横向文化冲突表现为两种不同地区、不同民族、不同阶级或不同集团的群体之间文化型式的相遇与对抗。首先，不同地区群体之间的文化差异，必然导致文化冲突。不同地区的群体，由于不同的自然生活环境和社会生活条件而形成不同的文化氛围，这就使得不同地区的人们表现出文化上的差异，从而在接触和交往中产生文化冲突。这种不同地区群体之间的文化冲突，既可能产生于不同民族的群体之间，也可能产生于同一民族的不同群体之间。其次，不同民族群体的文化差异，也会导致文化冲突。不同民族群体，由于长期生活于不同的自然环境和社会环境条件，因而形成不同的民族心理和精神、不同的民族风俗和社会习惯、不同的生活方式，等等。这种情况的存在，必然在不同民族群体的接触和交往中引发文化冲突。再次，不同阶级群体之间的文化差异导致文化冲突。在阶级社会中，由于不同阶级在经济生活中的地位不同，因而形成精神生活和文化上的差异，从而导致文化冲突，具体表现在行为方式、心理状态、意识形态等价值观念的对立。最后，不同社会集团群体之间的文化差异，也会引发文化冲突。这种社会集团群体之间的文化冲突，主要由于不同的学术观点、不同的艺术风格、不同的宗教信仰、不同的生活爱好而引起。①
①郑金洲：《教育文化学》，人民教育出版社2000年版，第140页。
②李庆霞：《社会转型中的文化冲突》，黑龙江人民出版社2004年版，第50页。
依照文化冲突的原因来考虑，可以把文化冲突划分为内源性文化冲突和外源性文化冲突。内源性文化冲突指在没有或基本上没有外来异质文化介入和影响的情况下，由于文化的自在性和超越性矛盾的推动以及文化内在的自我完善的合理性要求而引发的文化冲突。它“往往表现为生活在这一主导性文化模式之下的特定民族或特定社会从自己内部产生质疑、怀疑、批判原有文化模式的新文化要素，表现为新的自觉的或自为的文化层面与原有的自在的和自发的文化模式的冲突”②。外源性文化冲突指某种超稳定的文化，即便失却了合理性，也往往不实行自我怀疑和自我批判，更不能主动地进行文化创新，而“还是成功地抑制内在的批判性和怀疑性的新文化因素的产生或生长，它最终是靠一种外来的新文化模式或文化精神的冲击才能进入文化的怀疑和批判时期，进入非常规期和裂变期”③。“此时，如果某种外来文化模式或文化精神强行介入该文化，致使该文化的统治地位发生动摇，也引起了以该文化模式为主要生存方式的人们的深刻怀疑和犀利批判，那么这种比较保守的文化与强行介入的文化就会发生冲突。”④
总之，文化冲突的这两种划分既有不同的一面也有统一的一面。它们主要的区别在于，内源性文化冲突和外源性文化冲突的划分重于冲突发生的原因，纵向文化冲突和横向文化冲突的划分侧重于冲突的表现。它们的统一在于，内源性文化冲突和纵向文化冲突具有一致性，外源性文化冲突与横向文化冲突具有一致性。
①杨镜江：《文化学引论》，北京师范大学出版社1992年版，第183－185页。
②衣俊卿：《文化哲学十五讲》，北京大学出版社2004年版，第97页。
③衣俊卿：《文化哲学十五讲》，北京大学出版社2004年版，第97页。
④李庆霞：《社会转型中的文化冲突》，黑龙江人民出版社2004年版，第52页。 第四章 农村中小学教学改革中文化冲突问题的现实考察
本部分以浙江省永嘉县S乡为个案，对农村中小学教学改革中的文化冲突问题进行实地考察。首先，从农村中小学教学管理制度中体现的价值观念和文化追求入手，由此来透视农村中小学教学改革中制度层面的文化冲突问题。其次，通过对农村中小学教师在教学改革中的价值观念、认知态度和行动情况的叙事探究，透视农村中小学教学改革中的教师文化冲突问题。再次，通过对农村中小学课堂空间布局、教学内容和教学方法所蕴藏文化价值的“深描”，透视农村中小学教学改革中的课堂教学文化冲突问题。概言之，本部分通过对个案研究结果的呈现，描绘了新课程背景下农村中小学教学改革的样貌，反映了农村师生在教学改革中的生存状态和生活方式。 第一节 农村中小学教学改革中的制度文化冲突问题
马林诺夫斯基在《科学的文化理论》中强调：“制度乃是文化分析的真正单元。”①任何一项制度的产生与形成，无论是自生自发的，还是刻意设计的，都可以认为是反映了某些文化的轨迹或文化的诉求。学校教学管理制度是学校的教学组织结构和对教师教学行为起规范作用的各种规章、规定、条例及实施细则等的总称。学校教学管理制度的内部要素主要包括学校的教学管理组织结构和教学管理制度两部分。在这一部分，主要分析农村中小学教学管理组织结构和教学管理制度中体现的价值观念和文化追求，由此来透视农村中小学教学改革中制度层面的文化冲突问题。
①[英]马林诺夫斯基：《科学的文化理论》，黄建波等译，中央民族大学出版社1999年版，第65页。一、农村中小学教学管理组织及其问题
学校教学管理组织结构是学校为了有效实现教学目标而筹划建立的学校内各组织部分及其相互关系，它为组织中的全体人员安置职位，明确职责和职权，规定管理体制及信息交流等一系列管理职能，使之在实施教学目标的活动中，获得最大的效益。学校教学管理组织结构是学校教学管理文化的载体，建立一个结构合理、运转灵活的教学管理组织结构是保证学校教学任务有效完成的最基本条件。构建有效的教学管理组织，对于教学组织管理的顺利进行和健康发展，有着十分重要的现实意义。那么，农村中小学的教学管理组织结构是怎样设置与运行的呢？现行农村中小学的教学管理组织结构存在哪些问题？
(一)农村中小学教学管理组织形式
目前，我国中小学教学管理组织结构中实行的主要是科层式的管理体制，其组织结构是“金字塔式”的分层等级结构，即按照管理权限和责任将每个组织结构排列在不同的层级上，由低到高权力逐级集中，构成一条垂直分叉如金字塔形态的权力线。①下面以S乡中学和S乡中心小学为例，来说明农村中小学教学管理组织结构设置与运行的现状。
S乡中学教学管理组织结构是这样设置的，2004年之前，由于学校规模一直在6个教学班以下，校长执管学校的全局工作，没有设专管教学工作的副校长，教学和科研工作由教导处管理，教导处属中层教学管理机构。教导处下辖各学科教研组。校长由县教育局任命，教导主任由校长任命，报县教育局备案。各学科教研组长由教导主任提名后由校长任命，县教育局里没有备案。其运作模式是：校长室→教导处→教研组→教师，形成典型的直线职能型结构。2003年，由于校网调整，附近两校并入，学校规模扩大，为了加强教学管理工作，县教育局同意学校增设专管教学的副校长，教导处分离成教务处和教科室两个中层教学管理机构。其运作模式变成：校长→教学副校长→教务处和教科室→教研组→教师这种直线职能型结构。S乡中心小学的教学管理组织结构与此相当。
①周建平：《生态式管理与教学管理制度变革》，《教育理论与实践》2004年第2期。
S乡中学和S乡中心小学的教学管理组织结构基本上沿用传统的科层制模式。在科层制教学管理组织结构中，校长、副校长、中层和基层管理者组成了一个正金字塔状的层级管理结构。校长处于金字塔的顶端，其指令通过各级管理层，逐步传达到基层；基层信息则经过逐层过滤，最终上传至校长。
(二)当前农村中小学教学管理组织存在的突出问题
科层制教学管理组织结构可以将学校教学管理组织内每一职位的工作程序、业务范围、行为标准，以及学校教学系统内各科室的职责、科室与科室之间的关系，以规章制度的形式明确下来，使学校内的教学工作有法可依，有章可循，避免了教学管理过程中的扯皮现象，是效率较高的一种教学管理组织结构形式。不可否认，科层教学管理组织对规范农村中小学的教学，提高农村中小学的教学效率发挥了积极的作用。但是，随着新一轮基础教育课程改革的全面推进，课堂教学改革不断深化，科层教学管理组织的不适应性日益凸显，这主要表现在以下三个方面。
1畅以“权”为本，管理不民主，泯灭了教师在教学改革中的主体性和独立性
农村中小学一般实行家长式管理，校长就是一家之长，一切都听从他的指挥，对人对事讲究关系，容不得与自己意见相反的人。有的校长甚至推行“顺我者昌，逆我者亡”的霸王作风，民主管理只能挂在墙上的木框里面，这在很大程度上扼杀了教师参与教学改革的积极性。当前，相当的农村中小学在重大教学管理问题上没有教师参与管理。有的校长甚至片面地认为校长负责就是校长说了算，而且大事小事都要按校长的意图办理。如学校教学常规管理、教学评价、教师奖惩等都是校长与教务处、教科室商定的，教师没有参与决策，只在出台时举一下手表示同意。在访谈中，很多农村中小学教师反映出对现行学校管理的不满，也指出了学校管理中存在的问题。下面是S乡中心小学的林教师对其校教学管理工作不满的表白：
我们农村学校山高皇帝远，哪有真正实现民主管理？学校管理弥漫着浓厚的官本位气氛，没有职代会，缺少必要的监督。虽然也有一些评议，却流于形式，缺乏应有的民主色彩，一切由校长做主。我们学校的校长简直就是“土皇帝”，学校工作都由他说了算，他说你行你就行，说你不行就不行。听他的话，评优优先，评职优先，选模优先。否则，干得最好都是白搭，甚至于“穿小鞋”。在这样的环境下工作，我们这些当“兵”的哪有真正的主动性和积极性？
学校管理不能没有权力，没有权力学校就会陷入混乱状态。但是行政权力至上或权力主义，却与教学主旨和使命相背离。权力至上必然滋生与助长长官意志，从而排斥教育民主化和教育科学化，教师的民主参与也因此没有了立足之地，因而泯灭了教师在教学改革中的主体性和独立性。从校长角度而言，管理学校需要的也不仅仅是权力，更重要的是思想和精神。于此，苏联著名教育家苏霍姆林斯基早有精辟论述：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”非常遗憾的是，农村中小学的教学管理最为缺乏的恰恰就是教育思想。农村中小学领导官本位思想比较重，没有真正把教师放在平等的位置上，没有为教师创设宽松和谐的环境。教师不被信任，不被尊重，只受驱使。在一个没有教育思想，领导高高在上，长官意识横行，缺失民主气氛的校园里，怎么可能有真正的教学改革呢？
2.严格监控，严厉惩罚，破坏了教师在教学改革中的工作士气和心理气氛
科层化管理中，校长对教师严格监督、严格控制，对“不听话”的教师严加惩罚，导致强制性管理文化氛围，最终可能会形成人际关系的冷漠和恶性循环，严重破坏学校人际关系氛围，削弱学校教师的主动性、积极性和创造性，破坏教师的工作士气和心理气氛。①不少农村中小学校长管理教师，不是与教师共同协商，以解决学校发展和教育教学问题，而是以威吓的手段，经常以“不想干走人，想干的人多着呢”来恫吓教师，给教师制造无形的心理压力。访谈中，S乡中心小学的一名教师向笔者透露了发生在该校的一个令人深思的案例。
①杨全印、孙稼麟：《学校文化研究——对一所中学的学校文化透视》，教育科学出版社2005年版，第63－64页。
有一位年轻男教师，因看不惯校长的为人处世，于是与校长关系不合，经常闹矛盾。因此，校长经常找他的荏儿。一次，只是因为那教师在一节语文课堂上出现几名学生不遵守纪律现象，恰被前来巡课的校长发现，校长就在教师会议上大发雷霆，数落他不认真教书，放纵学生，败坏了教风，教训他今后要改邪归正。那教师年轻气盛，在忍无可忍之下，与校长大吵一场。校长顿时火冒三丈，当场命令他走人。虽然那教师明知道校长无权开除他，但他心里非常明白，再待下去肯定没有好果子吃。无奈之下，通过某种关系，调离到他乡任教。
上述案例反映了一些农村中小学校长在教学管理过程中独断专行，刚愎自用。当有教师因遭受不公平的待遇而逆反时，校长就竭尽感情用事之能事，动辄训斥，一味指责，横加批评，甚至于严厉惩罚。于是校长与教师之间形成紧张和冲突，破坏了教师在教学改革中的工作士气和心理气氛。
3.“非人化”管理，限制与抑制了教师在教学改革中的理解力和创造力
科层化管理在一个侧面上就是一种“非人化”管理。它为了达到形式的合理性，而造成了“实质的非理性”，即要求人的一切行动都听从某种命令，排除人的情感、内心精神需求等，使人变成“这架不停运转机器上的一个小小的齿轮，并按照机器指定的路线行动”①。表现为教师对教学计划的绝对服从，教师在教学中无条件地服从国家、地方教育行政部门乃至学校领导的命令，教师扮演的是地道的“搬运工”、“传声筒”的角色，其对课程的理解力、教学的创造力受到极大的限制、压抑，致使教学陷入“教师死教，学生苦学”的泥沼。下面是S乡中学李老师对“签到制”和“圈封制”的解读和怨言。
①苏国勋：《理性化及其限制——韦伯思想研究》，上海人民出版社1998年版，第216页。
新任的林校长对学校的发展现状很不满意。他反复思索之后，把学校目前的现状归结于学校的考勤制度不严格。他总是在大会小会上强调：“我们学校的老师自由惯了，该紧一紧了！”他决定严格考勤管理，制订新的考勤制度。于是，从2001年上学期开始，我们学校实行“签到制”和“圈封制”。“签到制”的考勤主要由办公室负责。每天早晨7点35分之前和下午下班的前五分钟(4点30分)到办公室签到，过时按迟到论处。迟到一次口头警告；迟到两次每次罚款5元；一月迟到5次以上，每次罚款5元外，还要扣除当月全勤奖。除“签到制”之外，学校还实行“圈封制”，即在上班期间，锁住学校大门，教师不得随便出入，把教师圈封在教学区内，让教师在学校认真工作。学校领导还经常进行检查。
一段时间里，签到成了老师们日常教学生活中的头等大事。早晨要急急忙忙上班，有时不得不饿着肚子赶去上班。在临近下班仅有十几分钟时，老师们整装待发，一个个在自己的办公室里探头探脑，相互询问是否已经到时了。一旦时间到了，大家就相互提醒：“该签到啦，快签到去。”“签到制”固然使教职员工们的出勤情况大为改观。对此，校长洋洋得意，而老师们却一片沉默。
不过多长时间，新的问题就暴露出来了：有的老师因孩子生病而迟到几分钟，有的老师因父母突然发病而迟到，当找到校长说明缘由时，校长都抛来这么一句：“不管什么原因，迟到了就得罚，大家一视同仁。我要严格管理，不管什么特殊情况！”面对校长严肃的回应，老师们都悻悻离去。于是，校园里怨声载道。
再过一段时间，又出现新的问题：早上到学校签到排队时没迟到，但等排到跟前该签字时却过了学校规定的时间，学校办公室人员就不让签了。于是引发了办公室人员与教师之间的矛盾，钟表准确度问题、签到排队先后问题，小则大吵，大则找校长评理。胆子大的老师还趁办公室人员不注意时给人代签……
有老师担心如此下去，学校会出现问题，于是善意地劝说校长不要再实行“签到制”和“圈封制”了，校长却反问：“我订的制度我自己怎么会将它废除？学校的工作是我说了算还是你们说了算？”
教师劳动有其自身的特殊性，教师要随时随地捕捉信息以丰富教学内容。校长用上下班签到和上班时间把学校“圈封”的方式，把教师的工作限定在上班的时间里，限定在学校里，自以为把教师给管住了，实际却事与愿违。教师的劳动不能机械地受时间和地点的限制，教师是“全天制”工作，教师的劳动时间，很难用上下班来严格界定。①“签到制”和“圈封制”是“监禁”式“非人化”管理方式的表现，它对教师人身自由进行束缚，让教师有事无事都呆在学校，教师被“异化”成为工作机器，失去了教学自主权和人身自由，而且在很大程度浪费了教师的大量精力和时间。
通过上面对S乡中学和S乡中心小学的教学管理组织结构及其问题的分析，我们可以发现，农村中小学教学管理工作主要由学校领导做主(甚至于校长一人说了算)。权力集中于学校领导，教师没有民主可言。学校为了达到从严管理之目的，甚至出现“非人化”管理。这种权力至上的教学管理制度文化，打击了教师的积极性和创造性，伤害了教师的人格尊严，与新课程所提倡的民主的、主动参与的文化形成剧烈的冲突与碰撞。二、农村中小学教学管理制度及其问题
没有规矩，无以成方圆。学校教学管理制度是学校在教学实践中制定的各种带有强制性的规定和条例的总称。它是学校进行正常的教学实践活动所必需的，也是学校求得最佳教学的强有力的保证。然而，不当的学校教学管理制度使人身心发展的牢笼和桎梏，它抑制人的主动性和创造性，使个人的自主意识、探究精神受到禁锢。
(一)S乡中学教学管理制度的形成及其内容
学校教学管理制度文化不是一朝一夕形成的，它的形成需要经历一定的时期，分成若干个阶段。华东师范大学范国睿教授认为，学校制度文化的形成大致需要经历以下几个阶段。①
①崔静平：《教师上下班“签到”带来了什么》，《中国教育报》2007年11月15日第10版。
萌发期 始于学校成立之初，需要一定的规章制度引导学校的各项工作步入正轨。学校在这一时期的规章制度结构内容比较单调，并且以仿效成分居多，充分参考他校的制度体系和经验，学校领导的主观意志可能会起到决定的作用。
成长期学校各项工作有章可循，学校领导逐步吸收本校师生员工的意见，完善现有制度，试图形成适应自身发展的模式。这一阶段与前一阶段可并称为“准制度文化”阶段，学校还未建立真正具有本校特色和风格的制度文化。
成熟期在建立了基本的制度保障之基础上，学校挖掘自身蕴含的习惯礼俗，于已有的制度体系中渗透本校其他的文化因子，充分展示学校观念、心理、行为特色，最终形成真正的制度文化。这一阶段是制度文化的结果期，此时，校领导的主观影响退居次席，长期积淀下来的文化定势将牵引学校制度的发展。
发扬期制度文化形成后还需要学校成员的共同浇灌、培植，才能吸纳新鲜成分，形成开放型的制度文化体系。这一时期可称作“后制度文化”阶段。
下面以S乡中学为例，来分析农村中小学教学管理制度文化的形成及其存在的问题。
S乡中学在三十来年的办学历程中，只换过三任校长。第一任校长由当时乡公社中心小学的陈校长兼任，陈校长兼任二年后，由第二任校长王校长接任。王校长是“老三届”高中毕业生，高中毕业后就入教师队伍，当了十三年的民办教师之后才正式转为公办教师。在他十九年的校长生涯里，还没有正式进过校长培训班，因此，就如何进行教学管理当然是心中无底，无章可循。但是王校长是当地人，在当地还算是个头面人物，他与乡政府的领导和村子里的干部关系都很铁。他当校长，虽然学校一直没有拿出教学管理制度的正式文本，但凭着他个人的威信，凭着他个人在当地的影响，学生都怕他，老师都服他。回想起当年的学校教学管理情景，王校长由衷地说：
①范国睿：《多元与融合：多维视野中的学校发展》，教育科学出版社2002年版，第217页。
我当校长时，学校规模小呀，十来位教师，一百多名学生。教育局有意无意地将我们这些小型农村学校当成“弃儿”，只要我们不出大问题就不多管我们。其实，这么小的学校有什么好管的，管也没劲头。所以，我当校长的思路是维持学校的正常教学秩序，学校没有制订什么正式的制度。我觉得制度这东西是写在纸上供人看看的，真正的“制度”在我的心里，在我的口中。
正式访谈结束后，在我们聊天时，王校长还自解自嘲地称自己是“维持委员会主任”。这表明以前S乡中学规模过小，教学管理制度很不完善。学校教学目标管理不明确，教学管理不健全，教师的教学任务是“只要把课上了就好了”。校长也不思进取，成了“维持委员会主任”。S乡中学的一位老教师在回忆老校长任职期间的教学工作时感慨地说：
那时我们当教师的真是“脑轻松”。不用开公开课，备课本、作业本也不用检查。我教了十年的书，还只写了三本备课本，那还是我评一级职称时临时准备的。学生考试考好考孬一个样，学生考好时，教师也没有什么奖励；学生考孬时，教师也甭受处罚。老校长经常对我们说：“山头学校山头样，无论咋干也干不出啥明堂，你们只要把分到的课上完了就好了。”我们之间没有竞争，工作的确没有啥压力。
2000年，王校长年龄已到五十五。按当地干部管理条例规定，局级干部当正职的年龄到五十五岁、副职到五十三岁无条件要退职。中学校长也算局级干部，当了十九年“维持委员会主任”的王校长终于无奈地退了下来。新任校长就是现任的林校长。林校长是温州师范学院(现已并入温州大学)专科毕业生，后通过在职进修，获得浙江师范大学教育管理专业本科函授文凭。林校长读教育管理专业时，对校长一职就有所图的。恰巧他本科毕业不久，老校长退了下来，于是他顺理成章地接任了。
俗语说：“新官上任三把火”，年轻气盛的林校长一上任就连续烧起了“三把火”。林校长将第一把火“烧”在校网撤并上。林校长接任时，正值S乡中学与附近二所乡中学进行合并之时。校网撤并工作量大，涉及面广，并且会遇到不少困难和阻力。当时，县教育局想在全县树立校网调整工作的典型，于是县局领导把上任不久的林校长“封”为全县农村中小学校网撤并的“先锋”。由于县教育局的重视，加之林校长也是当地人，因而赢得当地乡政府、村委会和学生家长的支持。林校长大刀阔斧，结果校网撤并工作非常成功。2000年9月，附近的两所中学如愿并入S乡中学，S乡中学成为全县校网撤并后第一所农村寄宿制初级中学。2000年12月，在S乡中学召开全县校网调整工作现场会，林校长在现场会上介绍了成功的经验，他也因此出了名。2003年，林校长“烧”起第二把“火”——学校成为永嘉县新一轮基础教育课程改革农村初中试点学校，启动课程与教学改革。林校长“烧”的第三把“火”就是制定制度，完善学校教学管理。2000年至2005年，在林校长的领导下，S乡中学先后制订与出台了《教学常规》、《教学达标奖励方案》、《中考奖励办法》、《教师教学技
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