期待遇挫理论在中学语文阅读教学中的应用探究(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：王树文,黄莉,谢春平

出版社：四川大学出版社

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期待遇挫理论在中学语文阅读教学中的应用探究试读：

绪论

从1997年开始，语文教育遭遇了世纪末的“尴尬”，成了众矢之的，一时批评声四起，语文阅读教学则成为这次论争的焦点问题。通过这次论争及其后的探索，人们认识到有两个问题至关重要，并严重制约着语文阅读教学水平的提高：“第一，中小学语文教师文学素养低、文学理论陈旧的现状是造成文学教育出现问题的直接原因。”“第二，人们认识到文学理论直接影响着中小学的文学教育的目标、内容和方法，然而这方面的研究成果却极其匮乏。”在这种特殊的语境下，作为当代文学理论的主要组成部分的接受美学就被引入中学语文阅读教学的课堂，而接受美学中期待视野理论的构成之一——期待遇挫理论，也借此走进了语文教育界的视野。

期待遇挫理论走下神圣的学术殿堂，进入课堂，接受实践的检验，可以说对其自身的发展具有划时代的意义。马克思主义认为，理论要指导实践，并接受实践的检验。任何事物的认识都要经过理论—实践—理论的认识过程，也只有经过实践检验的理论才能确立其科学性。

但是，以前的中学语文阅读教学中对于期待遇挫理论的应用重视得并不够，学术界的理论研究与中学语文教育界的实践在多数情况下是脱钩的，“新课本的文学理论水准落后于当代文学理论的成就二十年左右”。著名文艺理论家孙绍振先生如是说。根据我们的观察，在目前这样一种状况下，期待遇挫理论在中学语文阅读教育课堂上的应用现状同样不容乐观，问题主要体现在以下几个方面：

第一，研究成果匮乏，现有成果过于零散，未形成系统。现在我们所看到的与语文阅读教育有关的理论书籍，一般都是在期待视野部分对期待遇挫现象略有提及，并未将其与中学语文阅读教学结合起来作深入的探讨。与此同时，中学文学教育界亦缺乏对其实际应用的具体实践。我们认为造成这种现象的原因主要是：

文艺理论研究者往往注重的是基础理论研究，而很少关注中小学语文教育。这方面的文章，往往是极少数中小学一线教师，根据自己的工作需要和个人爱好，在阅读了有关文学理论方面的著作之后结合自己的教学体会谈谈看法。这些成果较为零散，缺乏系统性的高度，无法满足文学教学的现实需要。

第二，忽视了中学语文阅读教育的特殊性。上述理论书籍对期待遇挫理论的介绍多为直接从接受美学中引入，而没有根据中学语文阅读教学的特殊性进行适应性/适用性的变更。

所以，在本书中，我们将力求从理论的高度对前人的经验性成果做一次较为全面的梳理，希冀在现实的教学实践中把期待遇挫理论与中学语文阅读教育融为一体，使其互相促进。沿此思路，我们在本书的撰写过程中将重点关注以下两个方面：

第一，注重理论与实践的联系，注重可操作性。本课题的研究者在参考各种理论的同时，也深入中学语文阅读教学第一线，与语文教师和同学们交谈，倾听他们的想法和意见。本课题的研究者亦曾执教中学语文阅读教学，后面所附案例即是本课题的研究者根据教学实践整理总结而成的。

第二，针对中学语文阅读教学的特殊性，对期待遇挫理论进行分类，并对其作出合理界定。以往对期待遇挫所作的分类一般是一分为二：完全遇挫与暂时遇挫。但是在现实的教学实践中，这样的分类还是显得较为粗疏，在应用上不能很好地发挥其应有的作用。所以，在本书中，我们根据教学特点和学生阅读接受的实际状况，对期待遇挫又作了进一步的细分：完全遇挫、暂时遇挫、显性遇挫和隐性遇挫。这样，期待遇挫理论的可操作性就大大加强，这为教师和学生应用理论促进中学语文阅读教学的实践提供了一个有力的抓手。

下面将以

理论篇

接受理论的阅读观认为，阅读是一种文本与读者的双向活动，只有在接受者的当前视野与文本的历史视野相交融的时候，才会有理解的产生，也才会有期待遇挫的出现。那么，何谓期待遇挫呢？在与作品同化与顺应的过程中，由于接受主体阅读期待视野的局限，或者文本具有的探索性、创造性的特点，作品超出了读者的既有阅读期待范围，这种现象就叫做期待遇挫。

通过以上分析，我们知道期待遇挫现象是由读者特定的期待视野所引起的，所以在解释什么是期待遇挫之前，必须对期待视野有一个大致的了解。

期待视野又称作期待视域，是由接受美学大师姚斯最先提出的一个重要概念，被其称为他理论研究的“方法论顶梁柱”。它是指“对作品的某种 ‘先入之见’，是读者在进入欣赏过程之前已有的对于所读作品的预先估计和期待，是一种预先存在的阅读意向。它将决定读者对所读作品内容的取舍，决定他的阅读重点，也决定他对作品的基本态度与评价”。姚斯本人对此所作的具体阐述将有助于我们对期待视野有一个更深入的理解，他认为：

一部文学作品，即便它以崭新面目出现，也不可能在信息真空中以绝对新的姿态展示自身。但它却可以通过预告、公开的或隐蔽的信号、熟悉的特点，或隐蔽的暗示，预先为读者提示一种特殊的接受。它唤醒以往阅读的记忆，将读者带入一种特定的情感态度中，随之开始唤起“中间与终结”的期待，于是这种期待便在阅读过程中根据这类本文的流派和风格的特殊规则被完整地保持下去，或者被改变、重新定向，或讽刺性地获得实现。在审美经验的主要视野中，接受一篇本文的心理过程，绝不仅仅是一种只凭主观印象的任意罗列，而是在感知定向过程中特殊指令的实现……这一新的本文唤起了读者（听众）的期待视野和由先前本文所形成的规则，而这一期待视野和这一准则则处在不断变化、修正、改变，甚至再生产之中。

也就是说任何作品对读者来说都不可能是全新的作品，我们在阅读作品之前都有着一定的先在的生活经验和文学经验，在阅读作品的过程中，这种经验被唤醒，并在这个新的基础上形成对以后阅读的期待。

我们知道，在认识过程中，文学作品和普通物品有着本质的差异。其他物品，如雕塑或绘画都能被我们直接感知，但我们在阅读文学作品时，看到的只是白纸黑字，而非文学作品内容本身。鉴于此特殊性，罗曼·英伽登认为：“对文学作品的理解，发生而且必须发生在一系列连续的时间阶段中，这些时间阶段是互相综合地联系的。”伊瑟尔也说：“整体本文的各个部分绝不可能在任何一个短暂的瞬刻被同时感知。”我国著名文学理论家金元浦先生对此的总结是：“在现实文学阅读中，读者游移视点在某一瞬间总是处在本文中的某个视角中，但它又绝不固着于这一视点，而是不断地在本文视角间行进、转换，从此一视点转到下一视点。在这一不断转换中，前一视点的阅读成果不断累积，成为后续阅读的背景，而当下阅读视点则构成了突前的阅读前景。”

无独有偶，伽达默尔也认为：“只要我们不断检验我们的所有前见，那么，现在的视域就是在不断形成的过程中被把握的。”这种过程用图示表示出来就是：

期待视野→文本水准更新→惊赞、震撼→视野突破→新的期待视野。

所以说，在阅读过程中，随着接受者视点的不断向前游移，就会出现期待视野与新接受知识进行同化或顺应，从而产生新的期待视野的情况。在单篇文章的阅读中，这种现象表现为已阅读部分与既有期待视野合二为一，并据此对下文形成新的阅读期待。“任何理解都是处于历史中的理解。在阅读活动中，对文本的理解也是这样。”在当前视野向未来视野转移的过程中，由于前理解的存在，我们都要不可避免地对即将阅读的作品进行猜测。此时可能出现两种情况：一种是下面发生的故事符合我们的猜测，即符合我们的定向期待，文本期待视野和接受者期待视野相融合，这就是皮亚杰所谓的同化效应；另一种则是文本期待视野与我们的既有期待视野发生偏离，产生接受“不适”，造成期待遇挫。后一种情况就是我们在本书文中将要探讨的主要内容。二、期待遇挫理论引入中学语文阅读教学的价值

期待遇挫出现在中学语文阅读教学中是一种正常现象，我们在进行中学语文阅读教学过程中也要对其充分关注，并根据中学生这一特殊的读者群体，做出适应教学现实的运用。我们之所以对期待遇挫理论在中学语文阅读教学过程中的运用如此关注，是因为其在中学语文阅读教学过程中具有很大的价值，下面试分析之。（一）期待遇挫会增加文本的审美价值

姚斯认为，衡量一篇作品的美学尺度取决于“对它的第一读者的期待视野是满足、超越、失望或反驳”，作品的审美价值则取决于“期待视野与作品间的距离，熟识的先在审美经验与新作品的接受所需求的 ‘视野的变化’之间的距离”。在阅读一般的通俗的作品时，读者的既有期待视野与文本一致，这样可能会增加接受的速度，却难以增加接受的快感。“几乎没有一个读者会纯粹喜爱那种毫无新意的陈词滥调，会迷恋于那种看了开头就知道结尾的公式化作品。”作品只有打破接受者的既有期待视野，与其拉开适当的距离，展现出一种“熟悉的陌生化”效果，使读者在一定程度上期待遇挫，才能更好地实现文本的审美价值。这种最一般意义上的期待遇挫现象同样存在于中学生这一特殊接受群体的阅读过程中。（二）期待遇挫能够拓展接受者的最近发展区

由于适当地拉开与读者的期待视野的距离可以增加作品的审美价值，所以，“文学阅读可以令人们发现，文学话语常常会出现语言的偏离或者反常。如诗歌往往表现为创造新词新意、奇特的词语组合、选择异常的语法结构或词义结构等等。而叙事文学的各类故事性结构——例如，分别论述、重点突出、细节描写、层层递进等等——可以使读者充分地意识到作品的精心布局和细节刻画”。这时读者一般会出现接受困难，就需要调整既有期待视野，“当一部作品与读者既有期待视域不一致甚至冲突时，它只有打破这种视域使新的阅读经验提高到意识层面而构成新的期待视域，才能成为可理解的对象”。通过调整原有心理接受图式，进而更新并扩展了既有期待视野，这种现象在中学语文阅读教学中最明显的表现则是拓展了最近发展区的囊括范围，学生的接受能力也借此得以提升。（三）期待遇挫产生接受“不适”

鲁迅先生曾经说过，阅读文学作品“读者也应有相当的程度，首先是识字，其次是普通的大体的知识，而思想和感情也需达到相当的水平。否则，和文艺即不能发生关系”。这也就是说，我们在进行语文阅读教育时，必须考虑中学生的实际接受水平，如果选文难度实际已经超出了其最近发展区，那么，此时学生读者的期待遇挫的结果就可能不是增加审美价值，而是带来接受的困难。这就需要教材编者把握学生的接受水平，把选文的难度控制在其最近发展区之内，并和教师一起为其提供必要的帮助，使他们跳起来之后能够摘到“桃子”。

上述期待遇挫会增加文本的审美价值、期待遇挫能够拓展接受者的最近发展区与期待遇挫产生接受“不适”，即是我们认为的期待遇挫理论在中学语文阅读教学过程中具有价值的三个方面。第二章期待遇挫理论在中学语文阅读教学中的应用

前文我们对期待遇挫的产生及将期待遇挫引入中学语文阅读教学的必要性进行了分析。在本章，我们将就期待遇挫理论在中学语文阅读教学实践中的具体应用展开分析。通常情况下期待遇挫被分为两类：一类是暂时遇挫，另一类是完全遇挫。这种分类方法针对普通读者是可行的，但中学语文阅读教学却有着其特殊性。首先是作为教学活动的一种，中学语文阅读教学有着作为平等首席的教师；其次中学语文阅读教学的接受者是心智尚未完全成熟的中学生。根据中学语文阅读教学的这种特殊性，我们对期待遇挫理论的分类进行了有针对性的细化，将之分为完全遇挫、暂时遇挫、显性遇挫和隐性遇挫四小类。下面我们就将期待遇挫的四个小类逐个引入中学语文阅读教学，以期为中学语文阅读教学的课堂实践提供一个理论抓手。一、完全遇挫与中学语文阅读教学“有时候，由于文本的内涵完全超出了读者的 ‘经验期待视野’，令人难以介入其间，这种情况，我们可以称之为期待指向的 ‘完全遇挫’。”这是就一般阅读现象而言的，而中学语文阅读教学是一种特殊的阅读接受方式，完全遇挫的表述在两种不同的阅读语境下也会有所不同。我们知道，一般意义的阅读只是一种个体行为，对话的主体只有阅读者和文本，而中学语文阅读教学中阅读的对话者则包含学生—文本、学生—教师和学生—学生。鉴于这种特殊性，我们在语文阅读教学中的完全遇挫又与那种自发阅读的遇挫标准有所区别，在语文阅读教学中，学生完全遇挫与否是以最近发展区为标准的。

最近发展区理论（Zone of Proximal Development，简称ZDP，又译为“潜在发展区”）是由苏联著名的心理学家、教育家维果茨基提出的，“是指儿童在有指导的情况下借助成人的帮助所达到的解决问题的水平与独立活动中所达到解决问题的水平之间的差异”。在语文阅读教学中，只有超出儿童最近发展区的作品，才体现为完全遇挫，而不是指儿童独立阅读时不能理解作品的现象。

这种特殊的期待遇挫现象在古代的蒙学教育中表现得最为明显。因为古代语文教育常让蒙童去读微言大义的儒家经典，结果儿童在接受文本时，绝大多数人完全遇挫，因而死记硬背也就成为当时课堂的一大特色（在这里需要声明的是，可能有论者会认为这也是一种特殊的教育方法，有其自身的科学性。我们对此表示理解，因为毕竟这种教育方式在中国延续了几千年，也培养出了大批人才。但是这已经超出了本书所讨论的主题，故在此不再多作论述）。

在当代中学语文阅读教学的过程中，由于教材编排水平的提高，这种完全遇挫现象就较为少见了。但是也绝非没有，尤其体现在一些经典作品的学习中。经典一般都是本民族文化的精髓所在，其中难免有一些经典作品的意蕴深度与高度是期待视野有限的绝大部分中学生通过努力和教师的辅助也无法企及的。由于中学语文阅读作品指向的是各种知识系统尚未完善的中学生，因此一些文字艰涩、意义隐晦，或其所涉及内容距当代中学生过于遥远的经典，由于接受主体本身特定的阅读期待背景的限制，很难做到文本视域和接受者期待视野的融合一致。这样的经典作品是不适合编入中学语文教材的。

著名的鲁迅作品研究专家王富仁教授在《语文教学与文学》一书中讲到鲁迅作品教学时就关注到了这一现象。王富仁教授认为“像《拿来主义》、《‘友邦惊诧’论》是不适合学生学习的”。这两篇文章都是在特定年代对特定事件所作的社论，这样的作品远远超出了学生的阅读期待，对学生学习和成长可能会产生不利影响。他接着论证道：

要触摸到《拿来主义》这篇文章的意义，至少要对三个基本概念有一种亲近的感觉和感受：中国古代文化、外国文化、需要我们创造的现代文化。只有有了这样的感觉和感受，并且需要理顺这三者的关系，学生才能感受到鲁迅的《拿来主义》所表达的一系列内容及其重要性，才能对他使用的词语有一个较为明晰的感觉和感受，但对于刚刚接触人类文化的中学生来说，这是不可能的；《“友邦惊诧”论》则是政治的、外交的，学生正在学习阶段，对国家的政治、外交、不同政治外交路线对国民利益的巨大影响都不可能有真切的了解和感受，要感受到鲁迅这篇杂文的深刻性是不可能的。感受不到它的深刻性，鲁迅这篇杂文就只成了一些骂人的话、骂政府的话，不但对于学生了解、感受鲁迅没有好处，即使对于他们语文水平的提高也没有好处。

当然《拿来主义》是否适合高中生阅读是可以讨论的，但窃以为，像《等待戈多》这类作品则无疑超出了绝大部分初中生的期待视野。理论界注意到这一遇挫现象是很有现实意义的。语文教育研究专家曹明海教授认为：“再美的精神食粮也必须基于学生自身的期待视野即中学生所特有的阅读心理、阅读兴趣、阅读习惯和生活体验，否则只会落得曲高和寡、花开花自凋的境地。……阅读教学也是动态化的过程，单单考虑文本的人文价值和经典性，实际上只是注意了学生学习中的未定性和空白即文本的召唤结构，却忽视了阅读的另一极：读者即学生的期待视野。”孙绍振教授则这样形象地诘问：“把文学当做召唤结构，如果读者没有任何艺术的心理储备，你又能召唤出多少深厚的东西呢？”

对于中学语文教材的编选问题，王富仁认为：

中学语文教材应当具有“经典性”，但不能仅仅具有“经典性”。当前关注中小学语文教学改革的多是大学教授、著名作家，他们从自己现在的需要出发，认为现在的中学生阅读的名著、名作太少，就想把中外最伟大的作品都收编到中学语文课本中去。他们只重视“经典性”，而不注意中学生的接受能力。实际上，并不是所有的作品都适宜于所有年龄段的人阅读和欣赏，也不是所有的语言和语言形式都能被各种语文水平的人所接受。

这也就告诉教材编者，不能以成年人或专家自己的期待视野去选文，而要考虑到文本的接受者即普通中学生的阅读期待现状，否则便可能事倍功半，甚至和预想的结果相反。

这里需要着重说明的是，王富仁教授提到的这一种完全遇挫方式与我们上文提到的古代蒙学教学过程中所遭遇的完全遇挫现象是有区别的，即学生虽然无法理解文本所蕴含的深层含义甚至由此产生误解，但是对字面意思多少还是可以理解的，这似乎也可以归入暂时遇挫。但是，现在我们谈论的是中学语文阅读教学，根据其特殊性，我们关于完全遇挫与暂时遇挫的界定与普通文学理论对此的界定有所差别，是视接受对象是否超出学生的最近发展区为判定界限的。从上面王富仁教授的分析来看，他所列举的文章是绝大部分学生即使在教师的帮助下也无法很好地理解接受的，甚至会对孩子的成长产生不利影响，已经在学生的最近发展区之外，所以我们把它们归为完全遇挫这一类别。二、暂时遇挫与中学语文阅读教学

上面所说的完全遇挫现象在当代中学语文阅读教学活动中已是比较少见的特殊情况，出现这种局面的原因主要有两个：

第一，新课程标准对选文难度、内容有先在的规定。因为中学语文课堂是面向知识背景有限的中学生展开的，所以《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）在教材编写建议中针对学生的接受能力，对选文作了这样的要求：“教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，有助于激发学生的学习兴趣和创新精神；教材选文要具有典范性，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，题材、体裁、风格丰富多样，难易适度，适合学生学习。”《普通高中语文课程标准》（实验）在教科书编写建议中针对此问题的要求是：“教科书要适应高中学生的实践能力和创新精神，有助于形成学生良好的个性和健全的人格；教科书选文要具有时代性和典范性，富于文化内涵，文质兼美，丰富多样，难易适度，能激发学生的学习兴趣，开阔学生的视界。”从这里我们可以看出，新课程标准充分关注了中学生期待视野的特殊性，并依据这种特殊性对语文教材的难度作了适当的规定，所以在此标准指导下编写的教材出现完全遇挫的可能性将会大大减小。

第二，教材编者自身专业素质的提高。当代的教材编者一般都由具有一定教育学和心理学知识背景的专业人员组成，对教材难度和学生知识背景的契合情况相当了解，在编写过程中就会有意识地避免完全遇挫现象的发生。

在正常情况下，学生的期待视野与教材所选择的文本的召唤结构都能做到比较深入的融合，遇挫现象一般都能控制在绝大多数学生的最近发展区之内，所以，暂时遇挫才是中学语文阅读教学中期待遇挫现象的主体，也是语文阅读教育联系最密切的现象之一。

下面我们所讨论的几种期待遇挫现象，无论是显性遇挫，还是隐性遇挫，如无特殊说明都是限制在学生发展区之内的遇挫形式，即暂时遇挫。三、显性遇挫与中学语文阅读教学

显性遇挫是期待遇挫的一种比较常见的形式，它是指在阅读接受过程中，学生能够意识到自己的期待视野与文本的期待视野在融合时产生了某种不适，并能明确地表述出自己是在何处遇挫。

对于这种期待遇挫形式，绝大部分语文教师都应该特别熟悉。本书的笔者之一曾在一所中学讲授魏巍先生的名篇《我的老师》，文中有这样一段：“她从来不打骂我们。仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，我用石板一迎，教鞭轻轻地敲在石板边上，大伙笑了，她也笑了。我用儿童的狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有真正要打的意思。孩子们是多么善于观察这一点啊！”在讨论过程中，就有学生问：“狡猾”是一个贬义词，为什么要用在“我”看自己最喜欢的老师的眼神上呢？这里就是显性遇挫的一个典型案例。

让学生把自己在阅读理解中的异样感觉和暂时不适主动讲（或写）出来，然后由教师或者同学帮助解决，这是中学语文阅读教学中特殊的暂时遇挫、显性遇挫的处理方式。钱梦龙老师借班执教的鲁迅小说《故乡》的案例，可以说是处理此类问题的典范。

1981年，钱梦龙老师应邀到浙江金华市一所中学借班执教鲁迅的小说《故乡》。由于是借班上课，钱老师对学生可以说是毫无了解，于是他便采用了提问法：先让学生预习，然后指出自己感觉有疑问的地方。下面我们就把这节课的课堂实录第二部分摘写下来，以供参考：《故乡》教学实录钱梦龙

…………

生：92页第5行“远近横着几个萧索的荒村”，为什么用一个“横”字？

师：你很会“咬文嚼字”！为什么用“横”字？可以换上别的字吗？

生：“有”。

师：好。“远近有几个萧索的荒庄”，也行。

生：用横字就显得这些村庄是乱七八糟的。

生：村庄好像是横躺着的。

生：给人悲凉的感觉。

师：对。这“横”字使人感到村庄是死气沉沉的，而不是生气勃勃。从这里可以看出鲁迅先生很注意用词。还有问题吗？

生：97页倒数第3行，母亲说：“这些人又来了，说是买木器，顺手也就随便拿走的……”为什么顺便拿走呢？

生：贪小便宜。

师：对，是有这种思想。但这也似乎反映了一种情况，可以看到当时农民的情况……

生：生活贫困。

师：对。还有，课文里说，木器卖掉了，只是收不起钱来，为什么？

生：也是因为贫困。

师：对了。看上去只是一个细节，但也反映了这样一个大问题。还有吗？

生：“亲戚本家”是什么意思？

师：先说“本家”, “本家”是什么意思？

生：本家是同姓的。

师：说得好。那么亲戚呢？

生：亲戚是不同姓的。

师：你们看，这个问题他解决得多好啊！还有别的问题吗？

生：现在的闰土不如以前的闰土，这样看对不对？

师：你们看对不对？

生：（齐）对。

师：那么，记得有个同学提出，社会是发展的……这个问题是谁提的，说说好吗？

生：历史是发展的，但故乡却倒退了，难道历史会倒退吗？

师：对啊。这问题怎么解决呢？

生：辛亥革命后，历史倒退了。

生：我不同意。辛亥革命推翻了封建王朝，这是很大的发展。

生：历史发展有兴旺的时期，也有衰败的时期。

师：对，对。我补充一点，好不好？就是历史的发展是有曲折的，在前进中也有倒退。例如我国在新中国成立后有没有过倒退？

生：（齐）有！

师：什么时候？

生：（齐）“文化大革命”！

师：对了。你看历史总的看来是向前的，“四人帮”不是粉碎了吗？但在“文革”那几年，历史的发展也有了点曲折。在辛亥革命后，由于军阀的混战，历史也有过倒退。……还有什么问题吗？

生：96页倒数第5行，“他不咬人么？”这“他”应该是“它”。

师：是啊，有的同学说鲁迅先生写了许多错别字，是么？（众笑）谁能解决？

生：在“五四”时期，“他”和“它”是通用的。

师：你怎么知道的？

生：书上看来的。

师：对啊！看到的就马上能用。的确，“五四”时期，“她”、“他”、“它”都是一个“他”。还有问题吗？

生：102页倒数第6行，“可以听他自己去选择”, “听他”是什么意思？

师：谁能回答？

生：随他自己。

师：对，也可以叫做“听便”。还有问题吗？

生：93页第2行，“公同卖给别姓了”，为什么不用“共同”？

师：啊，鲁迅又写错字了，是吗？（笑）这个老屋是“我”家的吗？

生：（齐）不是。

师：不是，所以要卖掉就要几房本家公议（板书），公议后决定卖，就是“公同卖给别姓了”。这里鲁迅没错，我为他辩护。

生：93页第9行，“我的母亲早已迎着出来了，接着飞出了八岁的侄儿宏儿”。为什么用“飞出”？

师：母亲是迎出，宏儿是飞出，能对调吗？

生：（笑）

师：为什么笑？

生：老太太走得慢。

生：宏儿活泼。

师：不能倒，这就是用词准确。

…………

从这篇课堂实录我们可以看到，学生所提的几乎每一个问题都是一个显性遇挫案例的呈现，我们举出其中比较典型的两个：学生提出的“横”的用法和闰土成年的前后对比。这两个问题确实超出了一些学生的既有期待视野，理解起来相当困难，但通过教师提示和别的同学帮助，他们又都能最终达到理解，这就说明这些问题还是属于学生的最近发展区。教师通过提问，了解了学生当前的接受状况，就能对症下药，有针对性地加以提示，教学效果也会明显提高，正所谓“不愤不启，不悱不发”。

在这堂课上，钱梦龙老师充分发挥了学生的主体作用，依据他们自己的阅读期待状况来指导课堂的进程，收到了很好的效果，用他自己在“教后小识”的话说就是：“它（指教学实录）虽然是个 ‘静态’的书面记录，但仍然可以感觉到课堂里热烈讨论的气氛。”这一点很是值得我们借鉴。四、隐性遇挫与中学语文阅读教学

在我们上面所举的钱梦龙老师上课的案例中，一个很突出的特点就是，学生都能有效地提出疑问，这说明他们知道自己的理解在哪里遇到了障碍，所以教师不用越俎代庖，这样的遇挫现象我们可以称之为显性遇挫。但是有的期待遇挫却是接受者无法发现，或暂时没有发现的，而认为自己对文本并不存在接受障碍，我们称这种类型的期待遇挫现象为隐性遇挫。王荣生博士在其《语文科课程论基础》中就曾关注过这一现象：“有相当多的学生大概都自以为，对李健吾的《父亲》这篇与他们生活距离较远也相当深奥的文章，读懂了；或者教师认为学生能生发联想、能展开讨论，就算是读懂了。学生能就文本提出疑问，这是阅读教学中早就提出来的；但在实际的教学情形中，学生很少会提问。”此时，学生不发问，并不是因为他们不善于发言，而是他们认为对文本完全理解，根本不需要发问。这样的遇挫现象是教师应该特别注意的，否则很容易把学生对文本的“反误”轻易地放过，这也是隐性遇挫现象在教学中比显性遇挫更难把握的地方。

对比我们上面论述的显性遇挫，可以发现，隐性遇挫与显性遇挫最明显的区分就是：显性遇挫是主体能够意识到自己产生了接受“不适”，而隐性遇挫则是主体对接受困难一无所知，而且以为自己对作品做到了正确的把握。学生此时对文本的接受可能处于下面两种状态中的一种：一是对文本的召唤没有应答，二是对文本提供的信息作了错误的解读。而这两种状态都是我们不希望在中学语文阅读教学中看到的。

我们知道，在对作品的接受过程中会产生三种现象：正解、误解和对“文本召唤无应答”（对“文本召唤无应答”即完全遇挫，前面章节已有论述，此不赘述）。阅读过程中，“由于 ‘期待视野’的存在，读者之于作品，必然会有一种先入为主的成分，即阐释学理论所指出的‘前理解’。这种 ‘前理解’与作者的创作动机、作品的意蕴以及作品的艺术价值之间构成的‘对话’关系是复杂的，既可能相应，也可能相悖。之于前者，我们可称之为‘正解’，后者即为‘误解’。比如鲁迅先生的《阿Q正传》，作者的创作本义是要通过阿Q形象的塑造，画出麻木沉默的国民的灵魂，以期引起疗救者的注意，设法改变这种状况。后来的许多读者，正是这样来理解作品意蕴的，此即为‘正解’。但也曾另有一些读者，他们怀疑作者是在借阿Q影射自己或另外的某个人，在泄私愤，以至于鲁迅曾经这样慨叹：‘我只能悲愤，自恨不能使人看得我不至于如此下劣。’这种情况即是‘误解’”。

这里要注意的是误解并不一定就是错误的解读。按照对作品理解的正确与否，误解又可分为正误和反误两种。其中正误“是指读者的理解虽与作者的创作本义（即正解，引者注）有所抵牾，但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵，从而使得这种 ‘误解’看上去又切合作品实际，令人信服。比如《红楼梦》，我们从中的确可以感到作品揭示了封建社会走向崩溃没落的趋势，但在曹雪芹的初始创作动机中，是不可能有这种认识的。另如赵树理在《小二黑结婚》中，对于那位徐娘半老风韵犹存的三仙姑，本是持讥讽否定态度的，但在美国的许多现代青年读者看来，却认为这个人物身上体观了值得肯定的反封建的个性解放精神。这虽与作者初衷相悖，但以现代进步的文化视角来看，这种 ‘误解’又是有道理的。由此可见，文学接受过程中的这种 ‘误解’是正常的”。

2007年9月20日，本书笔者之一王树文曾经在福建师范大学附中听了林增琛老师讲《等待戈多》一课。在谈到戈多具体所指时，学生的观点各异：有同学认为戈多应该是象征着一种美好的愿望，我们只能想象，却不能真正得到它，就像镜中花、水中月；有的说戈多指的是政府，当时第二次世界大战刚刚结束，从对他们所穿衣服的描述上就可看出他们生活困难，所以希望政府能够帮助他们，结果等来的却是一张又一张“空头支票”，戈多始终没有来；还有一个学生认为，这两个流浪汉和戈多分别代表欧洲和美国，因为第二次世界大战后，欧洲损失惨重，美国却因为远离战场而得以发展，所以他们在等待美国迟迟不到的援助。这几个观点都可以说是从文本和文本产生的背景出发得出的结论，尽管可能和作者原意不符（作者认为他也不知戈多具体所指），却都属于“正误”。

反误是对作品错误的解读，指的是“读者自觉不自觉地对文学作品进行的穿凿附会的认知与评价，包括对作品非艺术视角的歪曲等等”。接受者甚至“抛弃了作者的创作立场，使阅读思路跳跃于文本之外，脱离了文本的语境，面对文本没有发生阅读中的对话，是不顾文本的言说，是读者 ‘独白’的篡位”。这种对作品理解的“反误”现象是在接受者认为自己不存在理解障碍的情况时发生的，是一种不自觉的行为。

通过上面的分析，我们可以看出，“正误”是对作品接受的创造性解读，不存在接受的困难，此时读者的现时期待视野和文本的历史期待视野实现了融合，所以“正误”不属于期待遇挫；而反误则是读者的现时期待视野与作品的历史期待视野发生了偏离，而且这种偏离完全是在接受者无意识的状态下发生的，因此我们把“反误”也归为期待遇挫的隐性遇挫类别。《普通高中语文课程标准》（实验）认为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。下面我们就分别从学生、教师和教材编者的角度出发，探究一下中学语文阅读教学中的隐性遇挫现象。（一）学生隐性遇挫

学生隐性遇挫是中学语文阅读教学活动中至关重要的一个问题，它直接影响到教学活动的效果。根据前面我们对隐性遇挫的定义可知，学生隐性遇挫即是指学生在语文阅读过程中，认为自己已经做到自我期待视野与文本期待视野的密切融合，实现了对文本的理解。但实际情况却是，由于中学生自身知识结构背景的限制，并未能做到对文本的充分接受。本节我们将根据课堂实际案例来分析学生的隐性遇挫问题，并有针对性地提出解决其隐性遇挫问题的具体操作方法。

案例一：由于生活背景的差异而引发的隐性遇挫。《广州日报》大洋网曾发表一篇《朱自清“父亲”违反交通规则？》的文章。文章中提及的黄女士对于女儿的语文学习一直很困惑，“她告诉记者，录入初中语文教材的朱自清的《背影》是一篇优秀的文章，她每次阅读这篇文章的时候都会感动不已，但女儿告诉她，他们班的同学在语文课上学习到《背影》这一课时却丝毫没有触动，不但没有感受到那是伟大的父爱，反而还嘻嘻哈哈地对文中主人公跨过铁路的行为进行‘热烈讨论’，认为那是违反交通规则，不值得提倡！面对学生学习名家美文的种种 ‘另类’体会，老师啼笑皆非”。

在这个案例中，学生对作品人物形象作了错误的解读，而且很为这个解读得意，所以，这是语文阅读教学中的一个典型的遇挫未知现象。但是经查阅人教版的教材，对于这样一个学生反映如此强烈的问题，无论是教材本身还是与之配套的教参都没有提及，是疏忽？是回避？还是教材编写者和使用者本身的距离使然？但是课堂的现实反映显示，这是面对这篇文章时一个无法回避的问题。下面我们就谈一下这个问题在课堂上该如何操作：

先秦时期的孟子提出了一个很重要的文学批评方法——“知人论世”，即“要真正理解作品，就必须了解作者的身世、经历、思想、情感、人品等，同时还要了解作者所处的时代环境和文化背景”。朱自清的这篇文章所描述的事情发生在1917年，在当时“中华民国”也是刚刚成立没有几年，一切都还未彻底从封建社会的愚昧落后中解脱出来，那时的交通规则可能也有，但是并不可能普及到人民大众中去。所以按现在人的观点来看，朱自清的父亲“穿过铁道，要爬上那边月台”确实违反了交通规则，而且对自己来说也是很危险的。按照“知人论世”的解读思路，是不是我们历史知识的浅薄也限制了我们的期待视野呢？我们怎能以今天的观点来苛求、衡量一个20世纪的老人呢？这样，当我们以历史的眼光来审视这个举动时，就不会得出一个违反交通规则的结论了，而只会为其对儿子的舐犊之情深深感动。

案例二：满足于浅层次理解的隐性遇挫。

孙犁的小说《荷花淀》写水生夫妻话别时有这么一句：“‘不要叫敌人捉活的。捉住了要和他们拼命。’这才是最重要的一句。女人流着眼泪答应了他。”为什么这才是“最重要的一句”？为什么水生嫂要“流着泪答应了他”呢？这一点学生理解了吗？是不是能够理解透彻呢？我们来看一下一位老师搜集的学生对此问题的回答：“爱国主义。深明大义。投身革命。奉献青春。有骨气。坚贞不屈。民族尊严。识大局，顾大体。不屈的斗志，高尚的操守。军人的妻子，觉醒的女性。对敌人的刻骨仇恨。坚强乐观，大义凛然。自我牺牲精神。个人、家庭是小事，民族、国家更重要。与敌人血战到底，坚信抗战一定胜利。自豪的泪，觉悟的泪，可歌可泣的泪，美好心灵的泪……”

盛海耕老师这样评价这些答案：“不能说这样的回答完全不对，然而，这是无源之水，无根之木。我坚信：不论是当年现实生活中的当事人，还是在延安窑洞中创作《荷花淀》的孙犁，当说到、写到 ‘不要叫敌人汉奸捉活的。捉住了要和他们拼命’时，突现在心灵荧屏最前面的，必然是夫妻之爱；民族大义是作为夫妻之爱的广阔背景而存在的。水生们的夫妻之爱确因民族大义的照耀而变得比一般的夫妻之爱更崇高、更美好，但是，在这句话里，民族大义也确因夫妻之爱而变得更血肉丰满、更亲切感人。在这里，夫妻之爱毕竟是基础，脱离这个基础，大道理 ‘分析’得再多也是空中楼阁。”因为，“只要按人之常情去理解就是：夫妻不论因何种原因即将阔别，他们之间相互关心担心的事不论有多少，也不论他们说不说出口，最关切的，除生死饥饱外，总是对方对自己的爱是否始终如一，能否为自己守身如玉。也就是说，妻子总是希望丈夫除为事业而奋斗外，目不斜视，永远只爱着她一个；丈夫总是希望妻子做个贤妻良母，永远只属于他一个人，万一遇有不测，也宁为玉碎，不为瓦全。古今中外，莫不如此。水生和水生嫂自然不能例外。有了最后这一项嘱咐，水生嫂知道了自己在丈夫心目中的地位是重要的，丈夫是十分在乎、十分珍爱自己的。这样，丈夫走后，她心里是踏实的、幸福的，再苦再累也甘愿承担，万一真的天有不测风云，她也甘愿为深爱自己的人不惜一死。这一 ‘嘱咐’，一 ‘答应’，眼前立即卷起民族斗争和阶级斗争的险恶悲壮的风云，胸中立即涌起亲人生离死别的热浪，水生嫂怎能不流泪呢？这充满人情味和悲剧味的一笔，是怎样地使水生和水生嫂的形象更加真实可信、血肉丰满啊！要是没有这一笔，文章将骤然减色、读者将依然若有所失”。

在这个案例中，接受者限于自身既有的期待视野，不能深刻地理解文本，所得流于肤浅表面。即接受者的原知识结构所形成的心理图式无法与文本所形成的空白点完全融合，即使是理解也是只限于表面，较为肤浅，这一点在以初级读者为主体的中学生身上尤其常见。如果没有人提醒，“学生也往往以为理解了，因为没有难词，十分晓畅”。这样就产生了隐性遇挫，此时教师所要扮演的角色就是一个引导者，把学生从“显性的民族大义”引向隐藏在其下的“夫妻之爱”。这样才能唤起学生旧有的阅读期待，形成文本与读者的视野融合，显示出课堂教学超出一般阅读的独特性和优越性。

这样的例子还有很多，读《林黛玉进贾府》有的学生就认为曹雪芹不懂优生，宣传近亲结婚；学习《孔雀东南飞》就有学生得出焦仲卿妻被休是因为患了不孕症的结论；《陌上桑》中“但坐观罗敷”者被部分学生解读为“好色之徒”，等等。

这些都是学生隐性遇挫的典型案例。我们认为，造成这些误读的原因主要有两个：文本主体的缺失和教师“平等中的首席”的弃权。

第一，文本主体的缺失。“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。”而在上例中，学生抛开了文本，以自己的期待视野强行解读文本中的事实，由此造成了接受的中断。伽达默尔的解释学把解释活动看做一种主体间的对话和“视界融合”，主体间性理论认为，阅读活动不再是“在主客二分的基础上主体构造、征服客体，而是主体间的共在，是自我主体与对象主体间的交往、对话”。读者和文本互为主体，理解的产生必须是建立在两者视野基础上的“视域融合”，只注重任何一方的权威都会造成解读的失败。

第二，教师平等中的首席的弃权。新的课程标准规定“学生是语文学习的主人”，要“注重个性化阅读”，教师要“对学生独特的感受和体验加以鼓励”。这本是尊重学生主体地位的明智之举，是对过于拔高教师和教参权威的一个反驳，无疑具有其必要性和正确性。但是，对于任何事物我们都要辩证地看待，对语文教学的“教”与“学”的双方，也要明确其分工，而不是在提高一方地位的时候完全漠视另一方，这样只会从绝对的“教师中心”转到绝对的“学生中心”，是一个极端到另一个极端的转变，并不会使语文教学活动产生质的飞跃，只能是换汤不换药。正是充分认识到了这一点，所以课程标准对教师角色定位做了如下规定：“教师是学习的活动的组织者和引导者。”

但在现实的中学语文阅读教学的具体实施过程中，设计者的初衷却常被曲解，最突出的表现就是“一些教师出于对多元解读的误解，在课堂上不敢和不善于发挥教师对学生的影响作用，完全沦为学生意见的 ‘奴隶’，和无所作为的 ‘好好先生’”。美国的小威廉姆·E．多尔在其名著《后现代课程观》中对教师角色的界定为“平等中的首席”。他认为：“‘平等中的首席’（first among equals）界定了转变性后现代课程中教师的作用。作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转化为与这一情景并存。权威也转入情景之中。程序、方法论和价值观的问题不再以脱离实际生活的抽象方式来界定，而成为涉及学生、教师和地方性规范与传统的地方性决策。很明显，在此教师的作用至关重要，比机器式的角色界定更为关键——在机器式中，教师是他人价值的强加者，最多是解释者。在情景性框架之中，施瓦布的 ‘地方性事务状态’里，教师是内在与情景的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈），发展这种新角色是教师和教师教育计划必须面临的一个挑战。”在第一个案例中，教师完全抛弃了自己的“首席”地位，只是作为一个参与者存在，而忘记了自己组织者与领导者的特殊地位，任凭学生“嘻嘻哈哈地对文中主人公跨过铁路的行为进行 ‘热烈讨论’”，而不加引导，这是对新课标精神的一种误读，是不负责任的表现。

其实，即使是“以儿童为中心”的提倡者杜威先生也认为“以儿童为中心”并不是忽略教师的主导地位，更不是对学生的无条件服从，而是要求教师要在考虑到学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。教学不能满足于停留在学生的现有水平的教学，而应当在尽可能短的时间内使学生的水平提升到更高的层次。这就需要发挥我们教师的作用，帮助其扩大“最近发展区”所能囊括的范围。一个合格的语文教师“必须使学生在阅读对话中学会有节制地 ‘说’，学会建构知识。因此语文教师还必须是一位能起辅助和调节作用的首席对话者”。

因此，我们也不能一味对学生求全责备，毕竟他们还处于成长过程中，需要成年人（尤其是教师）的引导。因为此时接受者已经脱离了文本语境，超越了多元之界，教师就不应一味屈从于多元解读或个性化阅读的假象。而应该进行正确的引导，毕竟教师的期待视野要比学生开阔，而且一个经验丰富的教师在课前对这个问题就应该有所预料（像上文所举钱梦龙老师）。教师应该在听取学生阅读结果的前提下，有针对性地向同学讲解20世纪20年代中国的社会状况，增加他们的知识背景，拉近时间距离，这样他们就能理解父亲“穿过铁道，爬上月台”的行为是带着历史痕迹的，并不是他的错，而是历史原因造成的。在教材、教参和教师三个权威同时缺席的情况下，期待视野有限的学生对文本的接受产生反误也就不奇怪了。

总之，尊重学生的独特体验不是廉价地肯定学生，不是简单地取悦学生，也不是与学生共谋课堂幸福，更不是被学生牵着鼻子走，而是一个把学生钻研接受文本过程中产生的隐性遇挫予以明了并帮助解决的成长过程。（二）教师隐性遇挫

遇挫未知的现象不但会发生在初涉阅读的学生身上，同样也会发生在个别教师身上。因为教师“平等中的首席”的特殊地位，这类现象就更值得我们关注。

案例一：脱离文本的随意滑行。

在四川教育科学论坛语文教学版块曾经有一位教师发表过一篇叫做《敬畏传统——兼评当前初中语文教学中的误区及对策》的文章，其中写道：“一教师在市级新课程优质课竞赛中执教《石壕吏》，居然引导学生探究出老妇人是一位深明大义的伟大的爱国母亲。”在这里，这位教师也遭遇了我们所说的遇挫未知现象。

这位教师之所以得出这样一个让人啼笑皆非的结论，在我们看来，可能主要是由于以下几个原因：三个儿子都去打仗，两个已经战死，而老妇人却还自告奋勇地要求“请从吏夜归，急应河阳役，犹得备晨炊”。这是多么高尚的精神啊，老妇人是多么伟大的爱国母亲啊！但是，我们真想问那位教师：“你真的读了文本吗？”

其实，解读这篇作品的关键就在于明确这场战争的性质是什么和老妇人的自愿是不是发自内心的。

首先，我们先看一看“捉”字。为什么征兵不是光明正大的，而是要捉人呢？这就是战争带给人的苦难太多了，人们已经经受不起折腾，所以都不愿当兵。年轻人或者都已经被“捉”去了，所以才有老翁翻墙逃跑；老妇人出来应门，其实也有掩护老翁的意思。

其次，我们来看第二个问题：老妇人为什么要主动请求跟他们走呢？因为现在还待在家中的唯一的成年人就是要哺乳孙子的儿媳妇了，老妇人害怕他们会把她带走，所以才自告奋勇“从吏夜归”，也实是无奈之举。

经过这样的分析，我们能得出老妇人只是一个被战争打乱了正常生活的农村妇女，是一个为了保全家人而勇于牺牲自己的伟大女性的结论，却不能推论出其是“一个爱国的伟大母亲”。该案例中提到的这个教师就是脱离了文本，任由自己的思想随意滑行，在一种异于课文所提供的语境下得出了一个错误的结论，是对文本的严重撕裂，以自己的视域独断了话语权，造成了与文本对话的中断。

案例二：封闭性的伪多元解读。“某位有着多年教学经验的语文老师举行县级公开课，执教语文版七年级（上）的《勇气》一文。这是一篇美国短篇小说，以第二次世界大战为背景，讲述的是一位法国妇女以牺牲丈夫的生命为代价救护一位美国伞兵的故事。课堂中，教师设计了两个开放性题目：（1）你更欣赏美国伞兵还是法国妇女的勇气？为什么？（2）假如你是美国伞兵或法国妇女，你会怎样做？对第一个问题，绝大部分同学都认为法国妇女的勇气更值得钦佩。理由是美国伞兵的勇气是逃生的勇气，他为的是自己，而法国妇女的勇气是牺牲的勇气，她为的是别人。这时，教师说，美国伞兵逃生是为了保存斗争实力，以便更好地打击敌人。”

诺曼底登陆是第二次世界大战中的一次著名战争，也正是这场战争奠定了法西斯注定要失败的可悲下场。所以，无论是美国伞兵还是法国农妇都是服务于正义事业的，从这点来看，两人是一样的伟大。但是我们通过对原文的阅读，还是能够看出教师对美国伞兵的评价有拔高之嫌：

教师虽能另辟蹊径，语出惊人，但还有一些值得商榷的地方。我们知道，人在逃生的时候，往往只考虑眼前的困境，而很难想到将来伟大的目标，教师的观点显然是美化和拔高了美国伞兵的形象；再者，从做出的牺牲大小和承担的风险高低来看，二者还是有层次上的区别的。教师的观点可以看做是个人的一种观点，可提供给学生做参考，但教师却用自己的观点去强行矫正同学们的观点，认为同学的观点有失偏颇，不够公正。在教师的权威观点的笼罩下，课堂上“万马齐喑”，开放性的题目实际上成了封闭性题目，学生的答案成了教师的铺垫。

对第二个问题，很多同学认为如果自己是美国伞兵的话，一定会束手就擒或自杀成仁而决不连累法国妇女一家，因为战争的目的就是为了保护普通百姓，而选择做一名军人，在需要的时候，必须勇于献出自己的生命。学生的回答多好啊！而老师却坚持认为当时最重要的是要保存实力，没有必要做无谓的牺牲。教师再次以功利主义的观点扼杀了学生心目中的英雄主义人格。

这次新课标引进的一种重要的理论就是“对话理论”，其中就包括“师生对话”。在这个案例中，我们可以看出，教师在提出这个问题之前就已经有一个“标准”答案在心中，“而教师之所以提出，是因为要 ‘教’某个已在胸中的结论”。这种授课方式导致的最直接的结果就是：教师以自己错误的解读置换了学生的正确理解，教师独断了话语权，对话的结果以学生一方的失语而结束。而此次语文阅读教学活动也就严重偏离了预期的目的。（三）教材编者隐性遇挫

在新课改之前，对于课文的解读，教材编者一直扮演着权威的角色。这一点在应试教育充斥校园的年代表现得尤为突出，因为他们对作品的解读就是将来考试的标准答案，所以他们的失误对学生的影响会更大。

但是，限于教材编者的专业水平、文学水平和个人爱好，抑或是出于其他方面的考虑，在选文时擅自对作品做删改，或者给出了自己认为比较可靠的“编写者本人的看法”，或“尽可能选择一种被多数人所认可的意见”，结果弄巧成拙的例子屡见不鲜，而我们也都是在这样的误导下度过了自己的童年。

案例一：教材编者对原文自以为是的改动。

朱自清先生的散文名篇《春》发表于1933年7月，教材所用的文章选自江苏教育出版社1990出版的《朱自清全集》。通过对两篇文章的对比，我们就能发现课文中有一个小小的变动：原文中的“水长起来了”，在课文中被改为“水涨起来了”。这会不会是《朱自清全集》在校对时出现了一点疏忽而导致这个错误，教材编者予以纠正，还是朱自清原来就是这样写的，而教材编者有意为之呢？

让我们看一下北京师范大学教授朱金顺先生对此所作的考证：

人民文学出版社和三联书店香港分店联合编辑出版的《中国现代作家选集》中，《朱自清》一种由朱乔森同志编辑，1985年6月内地版出版。这书中收入的《春》，使用的是作者的原文，没有改动过文字。据我所见，解放以来国内所印的《春》，只有它是原文，这是弥足珍贵的。我说这篇《春》的文字为原文，是有充足依据的。前两年，北师大中文系蔡清富同志从日本讲学归来时，带回了几种港、台版的朱自清诗文选集。我们用一种台湾版的《朱自清全集》（《朱自清全集》台北市文化图书公司1981年6月5日再版。其实只是一种极不完全的“选集”）中的《春》，与之相校，发现文字是一样的；再用别种香港版的“文选”与之相校，发现文字也是一样的。港、台版的《春》，依据的版本应当是《初中国文读本》，这是没有改动过的原文，与大陆的改过的文字很不一样，而独独与朱乔森同志所收的文字相同。这就正好说明，《中国现代作家选集·朱自清》中的《春》，文字没有改动过，是原作。

既然原著已经找到，我们就可以把课文选文与原著作一番比较，其中的差别也就不难找出了，具体如表2-1所示：表2-1续表2-1

经过仔细对照原文和课本选文，我们不能不感到震惊，在这篇短短的不足一千字的文章中，竟然有16处被修改，编者的“手术刀”不可谓不犀利。限于篇幅，本节只对其中关于“水长起来”所作的改动展开论述。

现在我们需要明确的一个问题就是，教材编者为什么要做这样的改动呢？

我们先来看一下《现代汉语词典》对此二字的解释：

涨：（水位）升高。水涨船高、河水暴涨；

长：生长。杨树长的很快。

由此可见，“涨”主要是用来形容水上升的，而“长”则主要是指有生命的生物的成长，教材编者可能就是据此把原文的“长”大笔一挥改成了现在在教材中出现的“涨”。

我们相信，如果把这句话当做改错题，小学生也会做出同样的改动。但是，编者此时恰恰忘记了《春》是一篇文学作品，文学作品的遣词造句是不以科学性为标准的，而是以怎样提升其文学价值为目的的。“当你完整地读一读原文第一自然段时，就会有所感悟：‘东风来了，春天的脚步近了’, ‘朗润起来了，水长起来了，太阳的脸红起来了’，原来这五个短句全是用的拟人手法，‘长’是人格化，而 ‘涨’只不过是写实而已。‘涨’虽符合现代汉语语法，但它却破坏了排比的几个短句在修辞手法上的一致性，所以修改的 ‘涨’较之原文的‘长’，逊色多了。”

案例二：教材编撰者对选文似是而非的解读。

试读结束[说明：试读内容隐藏了图片]

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