作者：吴华安,柏群
出版社：西南财经大学出版社
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地方财经院校应用型人才培养模式转变的理论研究与实践探索——以重庆工商大学融智学院为例试读：
内容简介
引导部分地方普通高校向应用型转变已成为我国高等教育的必然选择。本书以应用型人才培养为主线，阐述了培养应用型人才的背景和国内外的相关研究成果及实践案例，建构了普通高等学校办学定位选择的“五维组合模型”，在此基础上提出地方财经院校应用型人才培养模式转变的六大支撑体系，并以财经特色鲜明的重庆工商大学融智学院为样本，不仅从应用型人才培养顶层设计、集群化学科专业布局、“五优五实”人才培养理念形成、开放式课程构建、“一体两翼”师资团队组建、“问题导向”科研改革等角度进行了系统考虑，还从“金融学”市级特色学科专业群（四能型人才培养模式）、“会展经济与管理”校级特色专业（问题导向式科研和产学研协同育人培养模式）和“土地资源管理”校级重点课程（工作室+学徒制人才培养模式）三个维度的应用型人才培养模式改革实践进行了全面总结，进而提出了地方财经院校应用型人才培养模式转变的主要障碍、路径选择以及针对主要参与者的几点建议。第一章绪论1.1问题的提出1.1.1应用型专门人才培养已经受到国家的重视并强化了引导
随着我国经济社会发展转型的速度加快，国家越来越重视高等教育如何培养出更多适应市场需求的应用型专门人才。2010年5月5日，国务院常务会议审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，其重点是扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模；通过加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设来提高人才培养质量；通过促进文理交融、支持学生参与科学研究、强化实践教学环节等基础工作，达到全面提高高等教育质量的目标。2011年7月1日，教育部、财政部联合颁布《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》，旨在解决高等教育人才培养还不完全适应经济社会发展需要的突出问题，特别是高校专业结构不尽合理、办学特色不够鲜明、教师队伍建设与培养培训薄弱、大学生实践能力和创新创业能力不强等关键领域和薄弱环节。2012年3月16日，教育部又颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，从坚持内涵式发展、促进高校办出特色、完善人才培养质量标准体系、优化学科专业和人才培养结构、创新人才培养模式、强化实践育人环节等方面为全面提高高等教育质量提出了指导性意见。2014年5月2日国务院出台了《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号），为提高人才培养质量提出了推进人才培养模式创新、建立健全课程衔接体系、建设“双师型”教师队伍、提高信息化水平、加强国际交流与合作等新的任务要求。2014年6月教育部出台了《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，全面系统的设计了形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。2015年10月21日教育部、国家发展改革委、财政部联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发[2015]7号），指出高等教育存在“结构性矛盾更加突出，同质化倾向严重，毕业生就业难和就业质量低的问题仍未有效缓解，生产服务一线紧缺的应用型、复合型、创新型人才培养机制尚未完全建立，人才培养结构和质量尚不适应经济结构调整和产业升级的要求”等突出问题，明确要求转型发展高校必须把办学思路“真正转到服务地方经济社会发展上来，转到产教融合校企合作上来，转到培养应用型技术技能型人才上来，转到增强学生就业创业能力上来”，全面提高学校服务区域经济社会发展和创新驱动发展的能力。因此，如何响应国家人才战略，积极探索应用型人才培养模式成为摆在各级教育管理部门和教育工作者中的重大理论和现实问题。1.1.2高校人文社科类专业应用型人才培养存在较大改革空间
国内外理工科高校应用型人才培养的改革与实践成果丰富，但经管类和人文类等偏重文科类专业应用型人才培养的成功案例总体上还不多见。
国外应用型人才（尤其是理工科）培养起步较早且成效显著，如德国的“双元制”、美国的“多元化”、以及澳大利亚的“能力本位”等应用型人才培养模式引起了众多国家的模仿和学习。总体来看，欧美国家应用技术大学在读学生比例达到在校大学生总人数的80%，其中理工类在校学生人数近60%。
我国应用型人才培养的起步较晚，也主要集中在理工科高校。目前，我国共有 2400多所大学，其中包括 755所普通本科院校，除 100多所由中央部委直接管理，还有 646所属于地方本科院校，占到本科院校总数的 85%，且40%是应用型人才，60%为学术型人才，应用型人才的培养数量和质量均无法完全满足行业企业的需求。可以说，代表性高校也集中在理工科院校，如黄淮学院，其推行的“创新创业教育”，变“教学”为“导学”，通过鼓励学生动手参加项目开发，在实践中学习理论知识，进一步培养学生的动手能力、创新能力和解决问题的能力，在生物工程、化学化工、旅游管理、土木工程、软件工程、汽车服务工程、新能源科学与工程等专业形成了应用型人才培养特色。再如重庆科技学院，其在办学目标和定位的设计上，既不丢弃传统另起炉灶，也不与成熟的本地高校同质发展，而是着力健全机制，推进产教融合，深耕精耕“两业两域”(国家的石油工业和冶金工业，服务于国家安全生产领域和重庆区域)，坚持应用型发展道路，将市场需求和学校资源相结合，以产业链构建学科专业链，提高专业集中度，重点构建了石油与化工、冶金与材料、机械与电子、安全与环保等四大特色本科专业集群，涵盖 29个专业，占全校 46个本科专业的 63%，基本形成了与石油、冶金行业，安全工程领域，重庆市能源、装备制造、信息和环保产业等高度关联的基本完备的专业体系和应用型人才培养体系。1.1.3民办高校和独立学院应用型人才培养体现仍不够充分
民办高校特别是独立学院本身虽诞生于市场需求，但办学思路依然深受高等教育的传统影响，应用型人才培养体现并不充分。作为具有中国特色的社会资本参与的普通高等院校之一的独立学院，是由公办母体高校联合社会力量创办的新型高等教育机构，办学层次为本科，其产生的动力来自市场需求，其办学初衷和宗旨是培养应用型人才。但是，由于独立学院创办时间不长，办学经验不足，加之受母体高校办学传统的影响，在办学过程中或在较长时期内往往直接移植母体高校人才培养模式，照搬母体高校专业培养方案，教学过程无视学生的特殊性，教学方法、教学手段、课程体系等方面常常忽视了应用型人才培养的特殊要求。随着高考制度改革、市场对人才需求的重大变化，独立学院过于移植母体，较少接轨市场的这种人才培养模式必然无法解决学生所学知识技能与就业岗位需求之间脱节的矛盾，需要重新审视和探索适应市场需求的应用型人才培养模式。近年来，重庆市的民办本科高校也分别从市场需求视角开始对应用型人才培养模式进行了一些探索，如重庆工商大学融智学院的“3+1”人才培养模式、重庆大学城市科技学院的“校企合作”人才培养模式、重庆师范大学涉外商贸学院的“1234”实验教学模式、重庆邮电大学移通学院的“分类分层差异化”人才培养模式等。但是，按照市场化方式举办的独立学院的这些人才培养模式是否真正适应了市场需求？如果与社会需求之间还存在距离，又该如何改革？其办学理念和办学定位、人才培养方案、课程体系、师资团队、教学方式等方面是否与地方经济社会发展有了直接衔接？他们与公办高校之间是否形成了真正意义上的“错位发展”？等等这些问题都在国家“扩大民办教育，办好一批高水平民办高校”的目标导向下，成为各独立学院必须关注的焦点问题。1.2相关研究评述
国内外学者对人才培养方面的研究非常丰富，涉及人才培养内涵、人才培养目标、人才培养定位、人才培养模式、人才培养途径、人才培养特色等多个方面，鉴于本研究的侧重点，这里仅对人才培养模式、应用型人才培养模式、财经应用型人才培养模式以及民办高校特别是独立学院人才培养模式等方面的研究进行简要概述。1.2.1关于“人才培养模式”的研究
国内首次对“人才培养模式”作出明确界定的是1993年刘明浚等人主编的《大学教育环境论要》。书中提出“人才培养模式是指在一定的办学条件下，为实现一定的教育目标而选择或构思的教育、教学式样”，并对其所涉及的诸多要素给出了简要概述。（刘明浚，1993）1998年，教育部《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中指出，“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中体现了教育思想和教育观念。” 之后，国内很多学者均对人才培养模式的概念、内涵及要素进行了研究，如杨峻（1998）、龚怡祖（1999）、马国军（2001）、何建平、岳松、吕伯皆（2003）、陈慧英（2009）、董泽芳（2012）等。其中，龚怡祖教授对人才培养模式的内涵界定的观点比较科学全面。他认为：“人才培养模式是在一定教育思想和教育理论的指导下，为实现人才培养目标（包含人才培养规格）而采取的某种标准构造样式和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性和范型性，具有重复性、稳定性和可操作性。”国外学者对人才培养模式的定义与内涵鲜有提及，其往往关注人才培养的某个具体环节或将人才培养模式作为对高等教育或大学研究的一个重要方面来进行。此外，国外对人才培养模式的探索、创新与实践对我国高等教育的发展和改革具有重要的现实指导意义。人才培养模式改革是高等学校内涵建设的核心（钟秉林，2013），也是提高我国高等教育质量的必要手段。1.2.2关于“应用型人才培养模式”的研究（2）000年，国家教育部在《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中公开使用“应用性专门人才”一词，开启了国内专家学者对高校应用型人才培养模式的研究时代。其研究主要集中在对应用型人才培养模式的内涵与特征、问题与对策、构建途径以及创新实证研究等方面。孔繁敏（2006）认为，应用型人才培养模式通过一定的标准构造样式和运行方式，以知识为基础、以能力为重点、以服务为宗旨，注重知识、能力、素质的协调发展，实现学习、实践和职业技术能力相结合；胡璋剑（2009）在其著作《应用型人才培养新论》一书中全面论述了应用型本科教育产生的背景，着重讨论了应用型人才的培养模式、专业设置、课程体系、质量标准、教师队伍建设、条件保障和管理机制；潘懋元（2011）在其主编的《应用型人才培养的理论与实践》一书中对应用型高等教育的发展历史进行了较为详细的梳理，并阐述了应用型本科人才培养模式的内涵与特征，即“以应用型本科人才培养为目标，以需求为主导建设学科专业，以应用来导向构建课程体系，以产学研结合为主要培养途径，以行动为导向指导教学方法，以能力为取向进行教学评价”。隋志纯、谷岩（2010）则分析了当前高校本科人才培养模式的现状，指出存在的问题，并提出了加强应用型人才培养的几点措施；李国毅、王为一（2015）认为我国地方高校人才培养模式在改革过程中出现了一些问题，如改革设计缺乏系统性、配套制度设计不够完善、缺乏及时有效的监测和遥控、人才培养的三支基本队伍（教师队伍、实验实践技术队伍、教学管理队伍）建设失衡、应用型人才培养条件保障不充分及教学经费投入和经费使用管理不够等。薛玉香、王占仁（2016）分析了我国应用型人才培养模式的特点，指出人才培养目标定位失误，忽视特色、实践教学模式存在缺陷、人才培养评估系统不完善等问题。在应用型人才培养模式构建途径方面，早在2005年，汪禄应（2005）就提出了以“市场需求”作为专业设置和课程设计的基本准则、以“能力本位”作为课程体系的主要价值取向及以“课程开发”作为保证课程体系灵活性和生命力的根本措施的应用型本科教学课程体系建设主要策略；朱健、刘巨钦（2008）则对应用型人才培养模式与传统意义上的通才培养模式、专才培养模式、技能人才培养模式进行了区分，并明确了上述各类人才培养模式的构建途径。他认为，通才培养模式以培养具备综合素质和系统学问的人才为目标，其基本途径是进行全面的理论知识传授；专才培养模式以培养具备某一学科领域特殊才能的人才为目标，其基本途径是进行精深的学科专业知识传授；技能人才培养模式以培养从事某一职业的人才为目标，其基本途径是传授技能性知识和培养操作能力；应用型人才培养模式则以培养既具备一定的理论基础，又具备较强实践能力和操作能力的人才为目标，其基本途径是建设应用性课程体系以及建立科学合理的师资队伍；陈小虎（2009）以应用型本科教育为主题，分析了应用型人才系列的构成和基本特征、培养目标及培养途径，提出了“官-产-学-研”多元系统联合培养人才的思想；李国庆、黄学勤（2012）以“专业能力建设”为核心，对基于“项目教学理念”构建应用型本科人才培养模式的应用进行了探索。王青林（2013）认为，应用型人才培养模式需要坚持以应用为主导的培养目标、以社会需求为导向的专业结构、以专业能力培养为核心的课程体系与教学内容、以综合能力培养为目标的产学研合作平台的打造以及构建实践教学体系、革新教学方法和评价导向革新等方面进行改革创新。牟延林（2014）认为国家推动普通本科高等学校向应用技术型高等学校转型，课程是实施转型的关键，而各高校的课程改革需要从课程要素走向课程系统、从孤岛课程走向开放课程、从大教学观走向大课程观、从教学为本走向学习为本，并建立结合实际、分类设计，能力导向、整体构建，产教融合、校企一体，弹性课程、差异发展，以校为本、分步推进的行动策略。还有大批的学者通过各类创新性实证研究，构建了独具特色的应用型人才培养模式，如聂邦军、王芙蓉、徐肯堂（2002）的与社会合作开办“强化班”的模式；李儒寿（2012）的湖北文理学院“211”应用型本科人才培养模式；杨吉兴、宋克慧等人（2012）的怀化学院“三位一体”应用型人才培养模式。国外对应用型人才培养模式的探索更是成果显著，如德国FH(Fachhochschule）模式、加拿大CBE（Competency Based Education)模式、英国“三明治”模式、澳大利亚TAFE(Technical and Further Education)模式等。应用型人才，既不同于理论基础宽厚的学术型人才，也不同于澳大利亚TAFE模式的技能型人才，它是介于学术型人才和技能型人才之间的一种复合型人才。不同类别的高校，乃至同类别的不同高校，都应根据自身特点，设计符合其办学定位与理念的应用型人才培养模式。1.2.3关于“财经应用型人才培养模式”的研究
徐从才（2006）在对南京财经大学人才培养模式改革进行思考与实践的过程中，综合精英教育和大众化教育两方面的特点，明确了“具有社会主义市场经济适应能力和竞争能力，具有创新精神和实践能力的应用型人才”培养目标，从教学计划、第二课堂活动、校园文化氛围三个方面优化了其人才培养方案和人才培养过程，建立了内（学校）、外（社会）相结合的人才培养评价机制。董晓红（2007）从人才培养目标、专业人才培养规格与要求、课程体系设计、实践教学环节、教学大纲等视角对山东财政学院东方学院培养具有创新精神和实践能力的应用型财经人才的“1321”人才培养模式进行了概括提炼。梁东、杨宇鹏、顾桥（2009）借鉴国外高校经管专业实践教学的经验，针对性地提出开展校企合作实践教学的思考。李云梅、孙淳（2010）通过对照中美大学工商管理本科课程后提出，我国工商管理本科教育课程应着眼于培养学生的学习能力、应变能力、适应能力、人际沟通、协调和创新能力，使学生具备发现、分析和解决实际问题的才干。陈妮娜（2015）以中央财经大学为例，构建了财经类高校应用型创新人才培养模式中的第二课堂创业教育平台。陈晓芳、瞿长洪（2008）、刘阿娜（2011）、马春光（2013）、苗敬毅、李婷、李娟（2015）、张朝辉（2016）分别对会计人才、商务人才、物流人才、金融人才、管理科学专业人才、审计学人才等培养模式进行过研究。2014年，由兰州商学院付德印教授主持的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“西部地区财经类应用型人才培养模式研究”成果报告指出：西部地区财经类应用型人才培养模式改革稳步推进，卓有成效，但在人才培养规模、培养目标、培养途径等方面均存在不足，财经类应用型人才培养改革有待于进一步深入推进；社会用人单位对财经类应用型人才仍有明确需求；财经类专业覆盖率偏低，同一区域、同类院校在专业建设中存在特色优势趋同现象；西部地区财经类应用型人才培养的目标定位，应坚持“教学型、地方性、应用型”的办学定位，坚持“厚基础、强能力、重应用”的教育原则，以培养“基础理论扎实、实践能力强、综合素质高、具有市场意识和创新精神的财经类应用型高级专门人才”为目标定位；西部地区财经类应用型人才的培养方案设计应按照“夯实基础、强化能力、突出应用”的培养原则，加大理论课程的整合，突出理论教学的应用性，构建目标明确、逻辑性强的“平台+模块”的课程体系。由此可见，国内专家学者们对财经应用型人才培养模式的研究多集中在特定专业或培养模式中的某个具体问题，缺乏对学科、学校整体的系统性研究。1.2.4关于“独立学院应用型人才培养模式”的研究
独立学院是近15年来我国高等教育办学体制改革创新的重要成果，为发展民办高等教育事业、促进高等教育大众化做出了积极的贡献。从独立学院创办至今，我国独立学院发展历程基本上可以分为四个阶段，即1995之前的理论酝酿阶段，1995—2002年的尝试“依附”阶段，2003—2008年的规范“独立”阶段，2009年至今的提升完善“个性化”阶段。伴随着独立学院有别于公办高校的独立运行、个性化、特色化发展，一些学者开始从研究者、管理者、需求者等视角对所在独立学院开展的应用型人才培养模式探索进行了总结。斯荣喜、贡山平等（2005）从培养目标、培养规格、培养过程三个结构要素对浙江大学城市学院高素质应用型人才培养模式进行了个案讨论。阙海宝、白琴（2009）概括总结了四川师范大学成都学院的“五三一一”创新型复合应用人才培养模式。王爱琦（2010）认为独立学院坚持以“学生为本”的办学理念，走特色和错位发展的办学之路是培养社会急需的、实践能力强和自主学习能力强的“两强”应用型人才的战略选择，而宁波大学科学技术学院创立的“多维课堂联动”人才培养模式是独立学院培养“两强”应用型人才的重要路径。袁剑波（2011）从“基本理论适用，基本技能过硬”的应用型创新人才培养目标出发，对长沙理工大学城南学院基于“做中学”的“5+1+2”人才培养模式进行了探讨。朱廷珺（2012）以兰州商学院长青学院为例，探讨了独立学院创新商科类人才培养模式、提高教学质量的途径，认为独立学院应立足于人才规格定位及基本素质要求，以改革人才培养模式为切入点，以专业建设为抓手，构建第一、二、三课堂立体交叉支撑体系，培养具有一定理论素养的应用型人才，从“商、优、用”三方面着力，突出办学特色，提高办学质量。刘喜锋、郭思琪、苏丹丹（2013）从独立学院发展定位角度，提出了“2+1+1”的人才培养模式。王宇（2014）针对独立学院在创新型应用人才培养过程中存在的问题，探索了以就业为导向的独立学院创新型应用人才培养模式，并提出了促进创新型应用人才培养的对策建议。陈兰、杨经伦、刘立勋（2015）结合吉林大学珠海学院办学实践，从重视实践教学、加强师资队伍建设、探索应用型人才培养新途径3个角度就基于应用型人才培养的实践教学改革进行了探讨。卫彦琦（2016）在阐述独立学院人才培养模式涵义和构成要素的基础上，分析了独立学院在培养应用型人才过程中存在的问题，进而提出了独立学院优化人才培养模式的措施。
综上所述，一定的人才培养模式总是服务于实现一定的人才培养目标这一根本任务，而要完成培养高素质应用型人才的使命，独立学院必须借鉴国内外先进高校的办学经验，根据自身办学定位、学科专业、学生特点及区域产业结构等，构建符合自身主、客观条件的人才培养模式。同时，以市场需求为导向进行应用型人才培养模式的改革创新，是所有独立学院能够生存的本质要求，也是解决高等教育供给与社会需求错位、独立学院专业特色不突出、品牌竞争力不强的重要途径。1.3研究目的
我国高等学校特别是地方普通高校在办学定位、培养体系、师资队伍、校企合作、质量评价等方面长期存在着一系列困扰，本研究试图从理论和实践上探索普通高校办学定位新选择，解决人才培养理念不清目标不准的问题；探索应用型大学实践教学新体系，解决应用创新能力不专不强的问题；探索校企对接利益共享新机制，解决产教融合内涵不深广度不够的问题；探索学术实践师资团队新构成，解决产学协同育人主体不多动力不足的问题；探索教学质量评价新方式，解决考核机制不活效果不佳的问题。1.4主要内容
本研究共分八个部分：一是绪论，主要包括问题的提出、相关研究评述、研究目的、主要内容及研究的特色与不足等；二是国外应用型人才培养模式的比较与借鉴，重点介绍了德国“双元制”应用型人才培养模式、美国“多元化”应用型人才培养模式、澳大利亚“能力本位”应用型人才培养模式；三是国内应用型人才培养模式的个案分析，着重分析了以黄淮学院为代表的公办高校案例、以西京学院为代表的民办高校案例、以北京工商大学嘉华学院为代表的独立学院案例；四是应用型人才培养模式转变的理论分析与支撑体系，重点分析了应用型人才培养的内涵特征、构建了普通高校办学定位选择模型、阐述了应用型人才培养模式支撑体系；五是重庆工商大学融智学院概况与应用型财经人才培养模式转变的现实基础，涉及学院概况、办学成绩、办学定位以及融智学院转向应用型转变的主要依据与现实基础；六是重庆工商大学融智学院向应用型财经人才培养模式转变的总体部署，按照地方性、行业性和应用型三个层次构建了面向应用、依托行业、立足地方的转型发展总体设计；重点阐述了向应用型财经人才培养模式转变的总体思路、目标与步骤；面向“区域需求”的学科专业建设规划；适应“五优五实”育人理念的人才培养模式改革；服务“整体转型”的“一体两翼”师资团队建设；反哺“教育教学”的“问题导向”科学研究等实践；七是重庆工商大学融智学院应用型财经人才培养模式转变的实践案例，从学科专业群转型、专业转型、课程转型三个维度，重点阐述了金融学市级特色学科专业群的改革实践、会展经济与管理专业的改革实践、土地利用工程课程的改革实践；八是促进地方财经高校应用型人才培养模式转变的障碍与建议，分析了财经高校向应用型人才培养模式转变的主要障碍，探索了深化管理机制改革、师资评聘改革、课程课堂改革、实践教学改革和薪酬制度改革等促进财经高校应用型人才培养模式转变的路径，最后从政府、高校、企业三个维度提出了对策建议。1.5特色与不足（1）全面梳理和比较了国内外应用型人才培养模式的理论及实践，概括归纳了普通高校应用型人才培养模式的基本内涵、基本特征及核心要素，构建了普通高校办学定位选择的“五维组合模型”及应用型人才培养模式的六大支撑体系，从理论上界定了应用型大学的办学定位、培养理念和培养体系架构；（2）深度解剖财经特色鲜明的重庆工商大学融智学院依托重庆现代服务业、践行应用型培养规格、立足巴南区与重庆市的应用型人才培养模式改革的实践，提出了地方财经院校构建适应市场需求的应用型人才培养模式的系统性改革方案，从学科布局与专业设置的前端入手，借助“321（三模块、两补充、一拓展）”课程体系、“354（三平台、五环节、四连续）”实践体系和“四结合”教学体系、“一体两翼”师资体系、“多维度”评价体系所支撑的人才培养方案的中端为着力点，严控形成立足地方、依托行业、践行应用的“五优五实”人才培养的终端输出标准，以解决地方普通财经院校人才培养与区域行业企业产业人才需求的相适性问题，从实践上体现人才培养的应用型；（3）由于引导普通高校向应用型转变是我国高等教育发展布局的战略性调整，理工科类普通高校应用型人才培养模式的实践案例多且相对成熟，而财经等人文社科类普通高校虽在部分学科专业有成功模式，但以地方财经院校作为整体向应用型人才培养模式转变的成功个案几乎为空白，这类探索实践仍可称之谓“摸着石头过河”，因此本书中总结的部分实践探索还不是很全面、不是很系统，提出的一些具体做法可能在特定阶段有效，而其可持续性的价值贡献还需要更长的实践去检验，尤其是办学定位、培养理念、教学体系、校企对接、质量评价、师资团队、体制机制等方面都还需要不断优化和完善一个过程。第二章 国外应用型人才培养模式的比较与借鉴2.1德国“双元制”应用型人才培养模式
德国应用型人才培养模式在世界上影响深远，其中FH（德国应用科技大学）的“双元制”（Duales Studium）应用型人才培养模式举世闻名。应用科技大学是一类以培养高层次应用技术型人才为目标的高校，与德国综合性大学并驾齐驱，是德国高等教育体系的重要组成部分。“双元制”人才培养模式起源于德国高等职业教育，现已渗透到其高等教育体系的各个领域，在德国，无论是综合性大学、应用科技大学、双元制大学还是职业学院，都设置有“双元制”专业。“双元制”应用型人才培养模式是指学校与企业紧密结合，以地方生产结构和经济发展变化为导向，通过人才培养目标的制定、专业设置、课程体系构建、师资队伍建设、校企合作等手段，培养学生将知识转化为实践的能力，从而提高学生的未来就业与竞争能力。德国的“双元制”应用型人才培养模式，不仅提高了德国学生的就业率，满足了其经济与社会发展对不同类型人才的需求，也成为德国国家核心竞争力的要素，被誉为“二战后德国经济腾飞的秘密武器”（姜大源，2013）。2.1.1德国“双元制”应用型人才培养模式的核心内容（1）为学生未来工作及职业发展服务的教育思想。德国教育专家胡勃先生曾经将德国的职业教育体系称为一种“注重实践、技能为未来工作而学习的思想”，而非一种教育制度。这种思想也是“双元制”应用型人才培养模式的思想基础和指导理念，强调“注重实践、技能”及“为未来工作”。在这一思想的指导下，实施“双元制”的德国高校，无论是综合性大学、一般的职业学校，还是应用科技大学，其培养目标制定、学科专业设置、课程体系构建、培养途径和方法选择以及师资队伍建设都要为学生真实获得技能，找到满意工作及未来职业发展方向而服务。为学生未来就业及职业发展服务的教育思想为“双元制”应用型人才培养模式的实施奠定了基础。（2）关注学生“全人发展”的教育理念。德国的“双元制”应用型人才培养模式十分注重公民素质的培养与提高，反映在高校则为对学生“全人发展”的充分关注。从宏观的教育理念上来讲，“双元制”的人才培养包含了三个层面的目标：个体发展、社会发展及经济发展。个体发展目标旨在发展个体工作和生活所需的专业技能，为其塑造人生提供机会，激发个体潜能，提升个人自我效能和学习动机；社会发展目标旨在促成青年一代团结向上，让其顺利接受培训和就业；经济发展目标即职业教育和培训要关注人力资源开发，保证企业和个人有较高的经济收入。在此基础上延伸的德国应用科技大学的人才培养理念也包含了以下3个层面的内容：?专业素质：以专业的理论知识和实践技能为基础的素质和技能，能够自主地运用正确的方法，有目的的完成任务，解决问题；?个人素质：能够清楚地了解来自家庭、职业和公众所能提供的发展平台及存在的要求和限制，激发自己潜力，编制好自己的人生规划。发展诸如自主、反思、自信、可靠、有责任感，形成自己的道德观念，有自己的道德认同感；?社会素质：有能力创造良好的社会关系，能够认识和理解彼此的差异和矛盾，能够理性地、有责任地和他人沟通，形成社会责任感和建立友谊。关注学生“全人发展”的教育理念为“双元制”应用型人才培养模式的实施提供了方向保证。（3）体现“应用型”的专业人才培养目标。在上述教育思想和教育理念的影响下，德国应用科技大学制定了充分体现“应用型”的专业人才培养目标：即通过对学生进行必要的基础理论教育和充分的职业训练，使其成为在某一领域具有独立从事职业活动能力的中高级技术人才，一般要求学生达到以下三个方面的目标：解决来自生产和生活实际中的具体问题；能完成新的科研与技术开发项目；引进、优化和监控新方法、新工艺的使用。（张有龙、赵爱荣，2007）明确的“应用型”专业人才培养目标是“双元制”应用型人才培养模式的基本前提。（4）面向社会与市场需求的专业设置。德国应用科技大学的校区建设与专业设置和德国各地区的社会、经济与产业结构密切相关。一方面，德国的优势产业为汽车和机械制造业，所以其应用科技大学普遍设置机械设计与制造专业。如德国Ostfalia大学（原不伦瑞克/沃芬比特尔应用科技大学）的主校区位于大众公司总部沃尔夫堡，其培养的汽车行业工程师满足了该地区汽车行业的用人需求。其他很多应用科技大学也大都是按照地区支柱产业类型来选建校区，设置专业；另一方面，随着经济全球化和科技的不断创新，世界上涌现出了越来越多专业复合、学科交叉的新行业，如经济法学、经济工程等，跨学科、国际化的复合型专业人才需求增加。因此，不少应用科技大学设置了复合型的专业，满足日趋国际化的市场需求。杜才平（2015）比较了德国不伦瑞克/沃芬比特尔应用科技大学与汉诺威应用科技大学的专业设置，认为其专业都具有应用性、区域性、行业性及跨学科等特点，都是与当地经济、科技、社会发展紧密联系的应用型专业。面向社会与市场需求的专业设置是“双元制”应用型人才培养模式的重要内容。（5）突出“实践性”的课程体系。德国应用科技大学的课程体系设置同样“以市场需求为导向，以能力培养为本位，不强调学科知识体系的完整性、体系性。不管是理论课程，还是实践环节的设置都突出‘应用性’，注重学生应用能力的培养”（杜才平，2015），不要求学生掌握精深的理论，但对学生解决问题的实践能力和实际动手能力却要求极高。应用科技大学学制共4年8个学期，其中“实践性”的环节占整个教学环节的30%以上，部分学校高达50%。具体包括实验教学、项目教学、基本实习训练、技术实习、毕业设计等。实验课程独立于理论课程，学生除须完成基础性、验证性的实验外，还需完成更多设计性、探究性、综合性的实验。项目教学选题要求来自企业的真实课题，学生在教师指导下独立完成市场调研、方案设计、作品制作及展示等整个项目过程，并撰写项目设计论文或报告。基本实习训练通常为期3个月，在理论课之前进行，旨在让学生提前熟悉、了解所学专业的生产过程、流程和工艺。技术实习要求学生进入企业，在学习专业知识、提升技术能力的同时，了解本行业的发展。毕业设计的选题由企业进行设定，主要结合企业的发展，具有很强的针对性。而且，企业在实践教学中有着十分重要的地位，是“实践教学经费的主要来源，是评价、考核实践教学成果的主体，并主导整个实践教学过程。”（张有龙、赵爱荣，2007）突出“实践性”的课程体系是“双元制”应用型人才培养模式的核心内容。（6）追求行业认证的人才考核评估体系。考试、考核是检验教育教学质量的重要手段。德国应用科技大学十分重视对学生最终实践能力的客观评价，其课程评价方式极具多元化，包括考试、鉴定、答辩等。学生在企业的实习也被考核，主要由企业指导人员为学生出具实习鉴定表。学生的最终考核由行业协会的考试委员会组织实施，该委员会由企业联合会、工会及学校三方代表组成。考试严格按照《职业培训条例》要求进行，同一职业或不同职业的相同科目考试在同一时间举行，按照统一标准评分，最大程度上保证了考试的公平、公正性。因此，其结业证书“不仅在全德得到承认，而且在欧共体的一些国家也得到承认。”（雷正光，2000）其权威性可见一斑。通过考核的“双元制”学生可以得到国家承认的岗位资格证书，成为所学行业的技术工人，但这并不意味着事业的终点，经过几年的实际工作后，这些工人还可以通过考试获得更高的技术职称，或者进入更高学历的学校深造。技术考核和行业认证是“双元制”应用型人才培养模式具有持续生命力的主要原因。（7）“专业化”、“双元化”的师资队伍。由于其面向社会和市场的人才培养目标、突出“实践性”的课程体系以及面临的来自行业的考核与认可，德国应用科技大学对师资的要求极为严格。根据德国《高等教育总法》，应用科技大学的教授，除艺术类专业外，一般必须获得博士学位，且具有本专业（外语和数学专业除外）至少5年以上（其中3年在高等学校外）的从业经历。此外，为加强与企业的联系，应用科技大学还聘请相当数量的兼职教授或讲师，主要为业界专家、专业技术工程师和工程技术人员。兼职教授通过举行讲座等方式，将企业的技术发展状况、新产品的研发动向、市场的需求等介绍给学生，保证了教学与科研的与时俱进。在任职期间，应用科技大学教授每四年可到对口单位从事半年的实际工作或实用研究，也叫“研究休假”。“专业化”、“双元化”的师资队伍是“双元制”应用型人才培养模式的有力保障。（8）合理、高效的校企合作机制。实施“双元制”模式学校的办学主体及办学方式通常为学校和企业联合办学，学校为学生提供理论教学的场所和师资，企业为学生提供实践、实习、就业的场所及实践指导人员，双方共同参与人才培养方案的制定、教学、毕业设计等过程。企业可根据自身发展和岗位需求面向社会招录学生，学生根据自己的兴趣和爱好选择企业和岗位，在考试（通常包含面试和笔试）合格的条件下，成为“双元制”学生，签订合同后，拥有受德国法律保护的企业学徒和学校学生的双重身份。学校亦可普招“双元制”学生。学校或企业将这些学生派送到与之相对应的企业或学校，使其既接受学校的知识和素质教育，又接受企业的技能培训与考核。学生在企业可获得津贴，企业可给学生安排工作，从而获得利益，最终达到“双赢”。学生毕业时参加由各行业协会举行的严格而周密的专业考核。成绩合格是学生获得毕业证书以及技术等级证书的依据，也是学生被企业最终录用的关键。受此影响，学生在整个学习过程中，必须自觉地严格要求自己，努力地学习专业知识和掌握生产技能。合理、高效的校企合作机制是“双元制”应用型人才培养模式的主要特色。
总之，德国的“双元制”应用型人才培养模式的确培养了一大批既熟知产业理论知识，又具备熟练操作能力的高素质应用型人才，为德国经济的发展作出了卓越的贡献。2.1.2德国“双元制”应用型人才培养模式的几点启示
德国“双元制”应用型人才培养模式开辟了培养高级应用型人才的新途径，对推动我国本科高校转型发展具有重要的借鉴意义。（1）转变教育思想与教育理念，倡导“全人教育”。董泽芳、王晓辉（2014）在对美国哈佛大学、德国慕尼黑工业大学、英国的牛津与剑桥大学、法国的巴黎高等师范学校和日本的东京大学等八所国外一流大学进行了人才培养方式进行对比研究之后，发现其“共同特点是十分突出全人教育，尊重学生的主体性，注重培养学生广博的知识、综合的能力与完整的人格”。关注学生的“全人发展”在德国“双元制”模式中也有所体现。因此，我国高校的人才培养模式改革，应摒弃以往“过分的功利追求、过窄的专业训练、过弱的文化陶冶”等痼疾，将道德教育、通识教育与专业教育相结合，培养真正有知识、有技能、适应社会和市场发展需求的高素质应用型人才。（2）制定“应用型”的专业人才培养目标，构建突出“实践性”的课程体系。受传统精英教育的影响，我国高等教育在办学指导思想与定位、人才培养模式等方面存在着“重学术，轻技术，重知而轻行，重理论知识的灌输、轻实践能力的培养”的问题。杜远阳（2011）由此产生的结果便是学生和家长在中学时过分迷信所谓的“985”、“211”大学，对自己未来想要学习的专业和从事的工作并没有清晰的认识，在进入大学后，四年的专业学习并不能使学生拥有“一技之长”，造成“学生就业难，企业招聘难”的局面。因此，确立应用型的专业人才培养目标，是我国高等教育走出传统教育泥潭的必经之路。在明确的应用型人才培养目标的指导下，学校还应构建以提高“就业能力”为导向、以“职业活动”为主体的“实践性”课程体系，以保障应用型人才培养目标的实现。就业能力包含了除传统知识以外的各方面的综合能力，如专业技能、学习能力、操作能力、研究能力、表达能力、组织能力、社交能力、创新能力、自我调节能力等。同时，以“职业活动”为主体的课程体系要求学校将实践与理论知识并重，构建目标明确、融合度高的道德教育、通识教育与专业教育相结合的教学体系。设置多样化的理论课程，重点建设实践课程，增加实践性教学环节，创设更多学生能力发展的平台，以切实提高学生的就业能力。（3）进一步推进教学方法改革，增强实践教学的有效性。当前，我国高校教师的教学方法仍比较陈旧，实践教学的有效性有待增强。虽绝大多数教师已经认识到实践教学的重要性，但由于缺乏专业的学习与培训，其教学无法从实际意义上提高学生的实践能力。我国应用型人才培养的教学方法，要积极借鉴德国应用科技大学的“实践性”教学方法，进行“以学生为主体”的现代教学方式改革，如项目教学法、任务教学法、讨论式教学法、案例教学法等。此外，要重视实践教学环节的各个板块，包括实验教学、实习、实训、毕业设计等。例如，充分利用各类实验室开展不同层次的实验项目，将创新教育融入实验过程，减少基础性、验证性实验，增加技能性、综合性、创新性实验。另外，可邀请企业人士参与实验项目的设计，保证所学知识和技能的先进性。（4）推进学生考核评估手段改革，引导学生向“应用型”人才转变。我国多数高校目前采用形成性评估与终结性评估相结合的学生考核评估手段，但考核方式单一，基本上都是由学校任课教师出题，学校安排统一笔试。学生只注重理论知识的记忆，部分学生只在考试前对书本知识进行背诵，不能充分表达自己的态度和看法，更不用说将知识转化为实践能力了。因此，改革目前高校的学生考核评估手段，激励学生提高自身实践能力，是当前高校应用型人才培养模式改革的当务之急。德国“双元制”模式提倡对学生的多元考核，尤其注重对其实践能力的考核与评价，同时，将高校课程考核与行业资格认证相结合的学生考核评估方式也值得我们一试。（5）打造专业化的“应用型”师资队伍，助力“应用型”人才培养。目前，我国高校师资队伍存在以下问题：?专业教师脱离社会实践，教师发展呈现两极化，一类是以科学研究为主的教师。这类教师只关注理论研究，对教学的投入不够，更无心参与专业与社会实践；另一类以教学为主，繁重的教学任务使其无心也无力投入科学研究或其他的专业实践活动；?既能够进行理论教学，又能从事实践教学的教师数量极少，无法保证实践教学的有效性。由于实践教师的缺乏，部分学校将实践教学的任务强行分配给没有任何实战经验的理论课教师，甚至实验管理人员，实践教学形同虚设，教学效果不理想。?教师整体学历、职称不达标，不能引领某个专业、学科的创新型建设与发展。因此，我国高校要完成向“应用型”的转变，必须解决师资的问题。能够培养应用型人才的师资队伍，“必须在适应现代化生产和经济全球化趋势、熟练掌握一线生产基础知识和基本技能、促进科技成果向生产力转化等方面具备较强能力。”（杜远阳，2011）要改善目前高校师资队伍的现状，可以从以下几个方面着手：?利用校企合作的机制，鼓励青年老师到企业学习培训或挂职锻炼，使其在实践中得到成长；?鼓励教师掌握多种技能，考取行业资格认证；?创新与完善高校教师聘任制度，打破学历与职称的限制，面向社会、企业招聘高规格的专业人才，到学校担任实践教师，为学生授课，举办讲座，指导实验实习或毕业设计。（6）充分动员社会各界力量，建立高效运作的政、产、学、研合作机制。目前，我国应用型高校校企合作中遇到最大的问题是学校一头非常热，有很强的与企业合作的意愿，但企业却没有太高的热情参与教育活动，因此，大多数的校企合作协议并没有实际意义。我国的高等教育要改变教育部门唱独角戏的现状，充分发挥政府、企业和高校的互动作用，建立参与各方均可获益的政、产、学、研合作机制，激励全社会参与高等教育过程。政府建立健全产教融合的有效机制，通过制度与政策保证良好的高校、企业、行业组织与学生之间的互动互助关系，对愿意参与高等教育的企业给予一定的优惠与扶持，调动企业参与高等教育的积极性，并保障参与各方的利益。企业应充分认识到自身对于推进高等教育和社会发展所承担的责任和义务，在追求经济利益的同时，思考如何有效利用高校的资源降低生产运营成本并服务社会。高校应充分了解地方产业结构和政策导向，广泛征求企业意见与建议，以市场需求为导向合理设置专业，并积极探索培养应用型人才的课程体系与教学模式，力求为地方的经济社会发展提供全方位的服务。2.2美国“多元化”应用型人才培养模式
美国的应用型人才培养模式探索与改革已有140多年的历史，早已走在了世界的前列，其在平台搭建、政策支持、师资队伍建设、评价体系构建等方面的创新极具特色，这些特色共同服务于美国应用型人才培养的需要。1916年，美国著名的哲学家、教育家约翰·杜威（John Dewey）在其著作《民主主义与教育》一书中专列《教育与职业》一章内容,对职业教育问题进行了精辟的论述,在他后来的专著和文章也多次对该主题进行了系统的阐述。他认为,职业教育有助于解决社会工业化发展带来的机会不平等诸多问题,同时有助于培养人们对职业的兴趣,最终实现自我的发展。他主张通过综合性课程实现职教与普教的融合,为人的一生发展奠定基础；通过“主动作业”及校内外的各种实践活动,加强个人与社会的联系。具体做法是普通中学里蕴含职业能力培养，而非大量开设专门性的职业技术学校。20世纪70年代，美国掀起了轰轰烈烈的生计教育运动，旨在消除职业教育与普通教育的鸿沟，使教育与社会实践和现实生活联系起来。在此种教育理念的影响下，美国的教育实行单轨制，普通教育和职业教育界限模糊，两者相互融合。各高校实施多元化、差异化的人才培养模式，特色显著，优势明显，但有一个共同之处，即十分重视学生的实践经验，实践经验是学生获得学位的必要条件之一。可以说，美国各类高校，不管是文科、工科学校，还是综合性大学，都极富“应用型人才培养”的色彩。如美国斯坦福大学的人才培养目标为：“培养知识渊博、个性鲜明、富有创造力的，能够引领下个世纪的领军人才”，其下设商学院的目标是“创造可以促进和加深我们对管理理解的知识和思想，并用这些知识和思想来培养有创新性、有原则性、富有洞察力和深刻见解的可以改变企业、改变组织、改变世界的领导人”，而工程学院的目标则是“培养能够将科学技术转化为劳动生产力，能够将好的想法应用于实践，从而促进世界更好发展的领导人”。多元化、差异化、重应用的人才培养模式不仅极大地调动了美国高校和学生的积极性，也实现了人才培养与社会、市场需求的有效对接，使美国在教育、科技、经济等方面处于世界领先地位且经久不衰。2.2.1美国“多元化”应用型人才培养模式的典型案例（1）“面向市场、服务地方”的应用型人才培养典型案例。位于全世界信息科技中心--硅谷的美国斯坦福大学，将其“实用教育”的理念体现得淋漓尽致。从建校之初，斯坦福就坚持教学与科研相结合的基本原则，与工业界广泛合作，首创了大学与工业区相结合的大学工业园区--硅谷，不仅培养了一大批满足市场需求的高科技人才，也带动了当地经济的发展和产业结构的形成。如今，斯坦福大学继续以实务界的选人用人的标准作为其人才培养的导向，在专业设置、人才培养目标、校企合作等方面均寻求与地方产业经济的契合。同时，学校强调高科技创业，开设专门课程讲授如何创立高科技公司，怎样实行技术转变，如何运用新技术来开发新产品等（朱士中，2010）。位于硅谷的另外一所大学--美国加州西北理工大学的在校生虽只有1000多人，专业也不足10个，但它借助硅谷优越的科技和人文环境，致力于培养各类设计人才，满足了当地从一般机械和工程项目到计算机软件设计的需求。该校培养的设计人才受到市场的青睐和社会的广泛好评，毕业生就业率多年来一直保持在90%以上，学校也因毕业生的创新精神和创业能力强而享誉美国教育界。“面向市场、服务地方”的办学理念、专业设置是上述两所大学能够立于不败之地的先决条件。（2）注重“合作教育”的应用型人才培养典型案例。美国各个高校也十分注重合作教育与“产学研”的一体化。位于美国俄亥俄州的辛辛那提大学是美国工学结合、产学一体化的典范，其1906年打造的“工学交替”模式标志着美国高等学校“产学研”合作教育的开始。美国的合作教育主要有两类，第一类是“并行式”合作教育，即学生在学校学习理论知识的同时也到企业实习。这种方式由于实施难度并不盛行。第二种是“交替式”合作教育，指学生每学年分为学习学期和工作学期，在学期结束后进行交替学习或工作。辛辛那提大学便是采用这种模式，学校对产教融合的开展有着十分详细的规定：首先，理论学习和工作实践要交替进行，也就是学生先学习理论知识，再参加社会实践，继而又回到学校进行理论学习，这个过程反复进行，但课程的最后阶段一定是理论学习；其次，学校设立专门机构负责对合作教育项目进行指导和管理，并配备有相关教学和实践经验的教师进行指导。指导教师完成理论及部分实践课程的讲授，为学生后期参加合作项目奠定基础、帮助学生选择合适的工作岗位，同时也负责联系企业落实学生的实践岗位，并对学生的实践工作进行指导和评估。第三，学生参加的所有合作项目都是有偿的、全职带薪的工作，由所在的企业支付薪水。总之，合作教育的目的就是“要培养既有理论知识又有实践能力，而且在个性、人格和身心等方面都相对成熟的高技能、应用型人才”（陈澍，2009）。近年来，美国各地还相继推出了多种新的产学研合作模式，如“学徒制合作训练（ACE）”，即在原有的合作基础上增加学徒制训练。在宾夕法尼亚州，州教育部通过“学徒制合作训练”，加强了对产学研合作过程的管理与监督，增加了资金投入，并配备了专职人员，学生在考核合格后可获得技能等级证书。此模式深受企业、学校及学生的欢迎，也吸引了大批的企业参与。“合作教育”是美国高校构建应用型人才培训模式的重要途径。（3）倡导“创业教育与创业实践”的应用型人才培养典型案例。美国百森商学院在创业管理方面的专长为世界所公认，它引领了美国乃至全球的创业发展。该学院自始至终坚持以培养学生的创造性思维方式为中心，全力以赴帮助学生培养“创业式的思维方式、进取心、灵活性、创造力、冒险的愿望、抽象思维力以及视市场变化为商机的能力”。美国百森商学院坚持创新教学计划与外延拓展计划相结合，学术研究与创业实践相融合。教学计划由必修课和选修课组成。必修课程包括创业者、战略与商业机会、创业企业融资和快速成长、资源需求与商业计划五个部分。创业实践被给予高度重视，学院为所有在创业课程第一年的本科生提供启动资金，学生必须实际建立一家企业，在学年结束时进行公司清算，本金归还给学校，盈余悉数捐给慈善事业。除此之外，为了有效地提升学生的创业实践能力，学院鼓励全职教师积极积累创业实践经验，并且聘请诸多具有丰富经验的创业者和企业家，由他们对精选的案例进行展示、分析和研究，以培养学生在实践中学习、分析、判断和解决问题的能力。位于纽约州的仁斯里尔理工学院在1980年建立了创业孵化器，1983年开发了大学科技园，1988年又建立了工业技术创业中心，2005年一度被评为美国最好的大学孵化器科技园，现在每年都有10%-12%的学生在创业中心学习工作。该校以创业中心为平台，整合孵化基地、大学科技园、创业家网络、创业家培养协会的资源，建立了独具特色的技术创业，探索出一套将技术创业贯穿于始终的课程教学计划。最终将“教育、实践、孵化”三者打通，营造敢于创新、勇于争先的创新创业氛围，激发学生创新思维、提升学生创业能力，培养学生的创新创业精神，为尝试创业的学生提供学习、交流、实践和发展的平台，帮助大学生实现创业梦想。“创业教育与创业实践”是应用型人才培养的一个重要方面。（4）鼓励“创新”的应用型人才培养模式典型案例。为培养更多优秀的创新型人才，美国麻省理工学院开展了“本科生研究机会计划”（The Undergraduate Research Opportunities Program, 简称UROP）。该计划秉承了是麻省理工学院创新型人才培养的精神，旨在给予所有本科生在大学期间参加科学研究的机会。麻省理工学院建立了一年级新生研究指导计划，通过增加其教学内容的趣味性和刺激性，引导学生了解不同的学科，投入研究。同时，教师要参与到本科生研究机会计划和新生研究指导计划，其参与度会作为聘用和晋升的考核内容。学院还建立了联合指导小组，帮助学生设计课题、确定研究流程、寻找合适的研究方法和研究计划等，以提升本科生的创新能力（熊华军，梁晶，2013）。每年，麻省理工学院有2500多名学生参加“本科生研究机会计划”，有超过60%的教师作为导师参与过这一计划的实施。近年来，该校的本科毕业生在4年学习期间几乎100%参加过至少一次这一计划。创新应用型人才的培养是保证应用型人才培养模式先进性的必要手段。（5）尊重学生个性发展的应用型人才培养模式典型案例。在美国，还有一种可以鼓励学生提高其学习兴趣和实践能力的做法，即大多数高校都为本科生提供了发展个人专业的机会，尤其以加州大学推行的最为普遍和盛行(刘小强，2009)。“个人专业设计”是指高校为满足和实现学生的特定兴趣和学习目标，允许学生在学校已经公布的专业之外发起、提出、设计新的专业。这一做法旨在为那些不能在学校已设置专业中找到其学术兴趣、实现其发展目标的学生提供学习发展的个性化选择。个人专业设计是美国高等教育专业制度的一个重要组成部分，通常这一过程包括确定兴趣、发展设计个人专业、提出申请、审核与批准、执行与修改等诸多环节。“个人专业设计”的培养模式充分尊重了学生的个性发展，是美国应用型人才培养模式的有力补充。2.2.2美国“多元化”应用型人才培养模式的几点启示
美国“多元化”的应用型人才培养路径兼顾了学生、学校和国家的多元需求，使国家、个人和学校的发展在教育过程中实现共赢。从宏观层面来讲，国家根据各大学的学术传统和综合实力对其办学层次进行顶层设计，突出个性特色，进行有效分工，使专业培养目标形成以社会需求为导向的阶梯层次。从微观层面来讲，各高校基于自身的办学定位和特色学科，结合区域经济的发展情况和地理优势进行角色定位，避免了人才培养规格和就业方向的趋同，能够发挥特色、凸显优势。与美国高等教育相比，中国的应用型本科教育还存在着很大的差距。因此，我们要借鉴美国高等教育的成功经验，建立符合我国国情和高校自身条件的应用型人才培养模式。
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