作者：袁德润
出版社：华东师范大学出版社
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文化传统:"践"育学命脉之系(“生命·实践”教育学论著系列·“基本理论研究”丛书)童童书奖、试读：
总序
在“生命·实践”教育学的创建走过十年历程之后，我们策划了三套系列论著，以总结十年来的收获，并明晰今后继续前行的方向。本系列是“生命·实践”教育学理论探索方面成果的集结，由华东师范大学出版社支持出版。在此，本人作为主编，谨对各位作者和出版社的通力合作深表感谢！
从12本构成本系列论著的书名中，不难读出“生命·实践”教育学理论探索的触角和追求：一是指向时代、社会的发展与教育学发展的关系以及怎样从教育学的角度看中国社会的发展问题，后者是一个新的视角，具有相当难度；二是教育学发展与中国文化传统的关系，我们将此视作本学派建设的命脉所系；三是本学派对教育学研究的性质定位、人性假设、审美追求、发展内动力与路径的探究；四是从新视角对西方哲学的历史和当代国外教育学研究进行考察，以拓展研究的空间视野；五是万思归之于“人”，关于“教育学人”自身发展问题的思考。本人承担的“论纲”则是作为学派建设倡议人奉上的有关“生命·实践”教育学核心内涵与学术品性整体纲要式的回答。
本系列论著的酝酿策划历时两年。每个题目都是作者自报或自认后，经过列叙题纲与反复讨论，再依据丛书题目风格一致性的美学思考整体调整而定。每本著作都是由个人独立承担完成的，尽管有些交换意见，但最终由作者自行抉择，文责自负。很难说，在上述几方面，我们的研究已做得足够深入充分，但大家都在原有的基础上作了巨大的努力：至少对于个人来说，这是一次思想的梳理与提升；在学派发展的路上共同铺出了一段路程，为今后的延伸提供了可能；对当代中国教育学建设而言，我们尽了作为教育学者的责任，也为超越和自我超越提供了可供批判的资源。
由于作者众多，各有繁忙的日常事务，加之基础、才思、写作风格、主题的诸多不同，给出版工作带来不少麻烦。感谢本系列论著责任编辑彭呈军的耐心等待和尽心付出！同样感谢副主编李政涛、卜玉华教授在本套论著形成过程中的尽责与付出！
谨以本系列论著的完成，祝愿当代中国教育学的建设有更新、更好的明天！叶澜2014.5.21前言在承续与超越中创生
自清末开始的文化批判和文化重建问题，一直萦绕在中国近一个多世纪的历史发展之路上。如何对待中西文化碰撞中的中国传统文化、如何处理中西文化的关系、如何使古老的中华文化在新的历史时期焕发出新的生机和活力，这些问题对于中国人来说，一直是老而弥新、亟待解决的问题。为了抵抗外侮、强国富民、重塑中华民族的历史辉煌，仁人志士们用他们的智慧和实践，探索着中国社会政治、经济和文化复兴之路：“中体西用”、“全盘西化”、“回归传统”、“西体中[1]用”、“创造性转化”等等，不同时期、不同背景、不同观点的理论研究者和实践变革者给我们呈现了不同的解决社会问题和文化问题的不同方案。
清末主张“中体西用”的洋务派，未能取得预想中的成功；“全盘西化”也在民族文化的巨大阻抗面前黯然消退，尽管时至今日还有[2]学者在努力尝试，但终究“应者廖廖”；主张复古、试图完全“回归传统”，在20世纪的世纪之初和世纪之末，分别以不同的方式表达着中国人文化复兴的渴望，但在时代发展的巨浪面前似乎显得过于微末，因为虽然中国文化中包含着可以矫治诸如人与自然关系恶化等当代世界“现代之病”的要素，但现代社会生产力、生产关系的巨大变革和发展，已经与产生于自给自足的小农自然经济和宗法家庭制度背景下的中国传统文化格格不入，复归只能是一个美好的愿望。“西体中用”与“创造性转化”在性质上具有相似之处，即都承认中国文化传统在当代中国文化建设中的基础性地位，认为中国的文[3]化建设应该立足于自己的传统，以当代社会现实发展为依据，改造、发展中国文化，使之在新的时代呈现出新的特征、活力，成为中国发展的内在驱动力。在对待西方文化上，两者都强调“拿来”而非“照搬”。应该说，两位具有强烈民族责任感和文化自觉的学者，说出的是中国一个多世纪发展过程中痛苦经历、磨难、奋进、思索之后的箴言，树起了当代中国文化复兴与发展路向上的一面旗帜。
文化是人类生存的意义之网，传统是民族挣不脱的生命之链。对于有着数千年历史积淀的中国文化传统来说，“继承”并不意味着“接过来”“传下去”，那是一种无选择的传递，纵使保存得再完好，也只能成为当代生活中的木乃伊；而且，对于文化传统来说，由于其优劣兼备，良莠杂糅，主张原封不动地继承只能使后人对之产生迷茫和畏惧之心，或因不知所措而疏离。中国文化尤其如此。
继承本然地内含着批判和创造。对文化来说，批判的方式至少有两种：纯粹的批判和具体的批判。纯粹的批判以文化系统本身为分析、研究对象，通过对宏观文化系统的历史考察、因素分析、结构剖释、关系梳理等方式，对文化发展的内在理路、发展轨迹、影响因素、主要特征等进行确认，并在此基础上作出价值判断，区分“精华”与“糟粕”，形成“取其精华，弃其糟粕”的文化传承方案。这种文化研究和传承方式的优点在于，它可能使人们形成对该文化比较系统、相对清晰的整体认识，并对其优、劣之处产生比较理性的认识，有利于形成对该文化价值的透彻的理性观念。从理性思考的角度“纯粹”地研究文化传统及其承绪的问题，是传统传承的起点和基础，但这种基于价值二分哲学的静态因素分析，实质上是把文化当作一个待解剖的标本，在经过仔细的、条分缕析的剖解之后，把结构紧密、有机的文化系统整体拆分成零散的碎片，在收获因素的同时使文化丧失了整体的生命力，拉开了文化与生活的距离，使之成为表层的符号和僵硬的理论，难以与该文化的普通携带者发生实质性的联系。因此，从实践的角度讲，“纯粹”的文化研究尚未提出具有建设性的方案和途径。
另一种传承方式是结合“活泼泼”的实践生活，在具体领域的日常实践中体悟、分析、判断、选择，并以之为基础探寻变革策略，以改变实践的方式改变实践中的人，达到在现实生活中创造性地转化传统，使之既保留民族性格，又能够在变化了的时代政治、经济条件下焕发活力，使改变了的传统兼具民族风骨和现代品性。要实现这样的文化转化，至少需要满足以下几个方面的条件：
第一，对文化传统的清醒认识和认同。换句话说，对文化传统的态度要理性，既不盲目认同，又不盲目排斥，要充分认识到文化传统在民族生活中存在的不可否定性，并对其潜在的现代可转化性抱持信心。这是实现文化创造性转化的情感基础和理性基础。
第二，以具体领域的日常生活实践为基点。从宏观上看，文化是整体的，世界不同区域有不同的文化圈，不同文化圈中有不同的文化系统，各文化系统都有自己核心的价值观念、行为方式、认识世界方式，这是文化学研究的重要领域。从微观的角度看，文化就在我们的“伦常日用”中，它琐屑而零散，不是有心人根本无法体察其存在。其实，这才是文化的本真状态。因此，要真正实现文化传统的创造性转化，就必须深入具体的实践领域，“以开放的心灵与我们的文化传统相接触”，俯下身来观察“亲切、具体、有生命力的”“日常实践”，体察、领悟日常生活实践中文化传统的存在方式，并以现实发展趋势和需求为参照系对文化传统进行价值判断，探索引导文化传统转化的方案与策略。
第三，坚定的实践情怀和践行力量。认识、分析、筹划、决策所形成的是设计蓝图，是方案而不是现实，是实现文化传统创造性转化的基础条件而不是决定因素。可能使文化传统成功实现创造性转化的关键因素是实践，这一点毫无疑问。“坐而论道”可以实现改变认识的目的，但无法实现转化现实的要求，只有投入实践之中才有可能把理想转化为现实。文化是人的生存方式，它渗透在人的视听言动之中；行为的背后是思想，因此实践是透视思想、价值观念的载体，也是改变个体从而改变群体思想和观念最为有力的方式。实践不但可以检验设想的合理性和有效性，更可以加深实践者对问题认识的深刻程度，形成对相关问题的新认识和解决问题的新方案。更为重要的是，行为比语言有力量，只有通过实践才能让参与者对自身所处的文化传统有更为切身的理解和体悟，给参与者提供更为亲切具体的认识自己、认识自己所在群体、认识自身所携带文化的机会和平台。最为重要的是，通过实践变革，旧有文化才可能在润物细无声的生活中实现转化。当然，要想使实践真正产生如此效益，需要实践参与者或者一部分参与者具有清醒的文化自觉和文化变革自觉。
就教育生活变革和教育研究来说，要实现传统的转换，就必须介入现实的教育生活，了解教育中人与事在行进过程中所体现出的文化传统因素。当然，清醒的认识是非常必要的，在具体的人与事中体察、思考、甄别传统的优劣，以未来新人应该具备的特质为裁断的标准，引导、矫正、转化传统文化因素，使之成为培养具有现代素养和国际视野的未来新人的资源和养料。从被动的角度讲，我们也只能从这些烙刻着传统印迹的具体个人出发，不管这些印迹是有利于新人成长还是阻碍新人成长的因素。“生命·实践”教育学派对待中国文化传统的态度属于第二种，即在教育实践变革中，面对真实的文化存在，以变革时代对一代新人的独特要求为参照，剖析文化传统中对新人成长有利和不利因素，在目标与现实之间探寻创造、融合的路径，在承续文化传统的过程中，合理吸纳当代世界的价值理念和思想内容、思维方式，创造出独特的变革实践，形成适应中国文化传统现实、体现中国文化传统风骨、具有国际视野的当代中国教育学理论和教育实践行为，在承续和超越中创生中国教育学理论。正是从这个意义上说，文化传统，是“生命·实践”教育学的命脉之系。需要说明的是，这里所说的“文化传统”，不仅仅指源自中国民族传统的部分，尽管它是中国当代文化传统中最为核心也最为独特的部分，但毕竟中国一个多世纪的现代化历程所经历的波澜壮阔的历史画面，当代中国人经历的社会政治、经济变迁所导致的交往方式、价值观念、视野等，使中国文化传统具有了新的内涵。就教育学理论研究和实践发展来看，除了中国传统心理结构和思维方式的影响之外，还有马克思主义的辩证唯物传统、教育学的引进传统、五四以来的“反传统”传统等等，这些无不影响着中国教育学发展土壤的质地和特征，构成中国当代教育学发展的文化生态。当然，构成当代中国文化传统核心的，仍然是源自中国五千年文明发展史的中国民族文化。“生命·实践”教育学的成长和发展之路，是一条渐走渐清晰、渐行渐宽阔的探索之路。作为教育学研究者，文化是其视野中最为令人注目的焦点，但一般情况下，他们往往会从知识的角度关注文化，因为教育教学的传统价值即在于传递经过精心选择的、人类发展过程中形成的有价值的认识成果和文化精华，这一点已是定论。所不同的是，“生命·实践”教育学研究者从一开始就对中国教育及教育学发展过程中“作为底色”的文化问题给予了高度的关注：其一是中外文化在教育学发展中的关系问题，其二是中国传统文化问题。对中国教育学引进传统的清醒认识，对中国教育学发展过程中与自身传统的断裂、与中国教育实践的疏离和隔阂的深度分析，对中国传统文化在当代人生活中的呈现方式的领悟和剖析，使研究者在一定意义上能够挣脱习惯思维方式和价值观念的裹挟，形成了极为清晰的认识；更为可贵的是，研究者充分认识到中国教育学的发展与中国文化传统血脉相通的联[4]系，把中国文化传统看作中国教育学发展的内在命脉之一。这些认识和基本价值认同，为未来“生命·实践”教育学理论建构和实践变革中的文化自觉行为奠定了认识和情感基础。“生命·实践”教育学对文化传统的关注并没有停留在反省、批判和理论建构上，研究者很快便把目光投向了现实的教育生活。从中朱学区的调研开始，研究者从踏入中小学实践的那一刻起，便深深地被生动活泼、丰富多变的教育实践生活所吸引，并逐渐地走入学校、走入课堂、走入中小学师生生命实践的深层感受之中。
首先进入研究者视野的是学生主动性和自主性因被压制、忽视而导致的严重缺失问题。面对这一缺失，研究者不是简单地把原因归于“文化传统”的糟粕而置之于无可奈何之境，而是对这一现象进行现实的文化分析，认识到这种缺失的存在与中国传统文化中的师生关系、传统政治伦理中的官本位、科层制的社会组织结构、知识本位的学校教育价值观等存在着难以剥离的关系。在宏观分析的基础上，研究者深入现实了解、分析其现实表现形态，并对学生自主性、自我教[5]育能力进行了结构和形态研究，从具体问题入手，探索改变师生学校生活现状从而改变师生的价值标准、思维方式、行为习惯等文化影响，改变日常教育生活中的习惯模式，便成为研究者思考的重心和策划的立足点，成为“生命·实践”教育学派理论和实践变革的价值追求。在学校生活的人与事上，文化传统在研究者的眼中渐渐具体、丰富、清晰起来。从一开始，“生命·实践”教育学便与中国自身的文化传统难舍难分。
实践是“生命·实践”教育学赖以建构、发展和完善的坚实基础，也是“生命·实践”教育学成长史上最具特色之处，是“生命·实践”教育学颇为独特的基本特征之一。作为一个教育理论体系，“生命·实践”教育学以系统的理论为主要表现形式，但这一理论体系并非仅是理性思辨的结果，而是批判、反思、实践变革基础上的理论创造，充[6]分地体现着教育研究的“事理”特征。“生命·实践”教育学不仅仅要建构面对中国教育现实、解决中国教育现实问题的具有中国民族风格的理论体系，以求“在世界教育学之林中发出中国的声音”，更要改变教育实践，使中小学日常教育生活由近代走向现代，创建具有现代特征的新型学校。由近代到现代转型，是中国独有的问题，是“生命·实践”学派创造性转化中国文化传统的目标和途径。
比如，即使在小学里，也存在着班干部“能上不能下”的问题，这个问题既牵涉到学生自身的感受，也牵涉到家庭的情感接受问题，有时候家长的反应比学生自身的反应要强烈、明显得多。这是一种现实的存在，而且在当事人及其周边人看来，似乎还合情合理，因为在传统观念中，除非自己主动辞职，否则如果某个人从“干部”岗位上“下来”，就意味着他自己能力不行或者犯了错误。这种观念与中国人的面子观有很大关系，也与社会生活中的制度、思维惯性有关。尽管有充足的理由，但存在并非一定合理，这种现象与现代社会对人的独立性的追求、与社会民主生活的要求相背离，不利于儿童精神生命的健康成长，便需要进行改变。寻找从现实走向理想之路，“生命·实践”选择了学校的日常实践，以师生的日常行为改变始，以他们的观念和思维方式改变终，当个体终于在思想上接受了新的观念，并把新的观念模式转变成新的行为方式，支配他生活的文化形态即已发生了质的改变。在他的周围，人们的面子观、官本位思想也许并不会因为某个人的行为和思想的转变而转变，但这个改变了自身文化内涵的人，会在他与之交往的环境中产生或大或小的影响，而一批像他一样的携带着新的文化因子的人的成长，无疑会产生累积效应，最终在文化传统中渗入具有新质而又能为社会认同的新的文化因素，塑造出文化传统的新形态。当然，这一过程是相对漫长而潜在的，不可能一蹴而就，立竿见影，但可以肯定的是，假以时日，其成效一定会显现。这也许就是我们常常觉得今日酷似昨天，今年无异于去年，但蓦然回首，却发现世事变迁、今非昔比的原因。“生命·实践”教育学派把学术重建之旅牢牢地奠基于中国文化传统和中小学日常生活的现实之上，在承续中国文化传统与超越传统的理论建构和实践变革中，创生中国本土的教育学理论体系。对中国文化传统的承续和超越，渗透在“生命·实践”教育学人理论建设和实践变革的行为之中，融会在所有研究者对待问题的态度、立场、思维方式、交往方式、价值选择等等诸方面，并非为文化而文化，这种浸漫式的文化传承，本不易清楚地显示出其行为和理论中哪些是或哪些不是中国的文化传统，哪些是传承哪些是超越，但若一定要给出例证的话，至少可以列举出四个方面的承续和超越的例证。
第一，贵自觉。精神生命的价值，是中国传统文化，尤其是中国知识分子生存价值的体现，也几乎是构成其“清高”的主要成分。对于传统中国知识分子来说，生活并非“生下来活下去”的自然生命传承，人的精神生命的价值，是其存在的意义，传统中所谓君子与小人之分，关键的因素即是其精神生命质量的层次、高度和品质，故而中国文化中素有“贵自觉”的传统，对精神生命的无止境的“修养”、“提高”被中国传统知识分子，尤其是儒家知识分子视为“入世”的基础条件和基本途径。“生命·实践”教育学派贯彻始终地重视人的主动性、自我教育、自我发展的意识和能力，即“自觉”意识和能力的发展，体现出关注精神生命成长的意蕴，直到喊出“把精神生命发展的主动权还给学生”的响亮口号，把“育生命自觉”作为“生命·实践”教育理论对教育价值的终极追求，这种“忍不住”的精神关怀，深切地反映出中国文化传统的特色和品格。
第二，重群体。这里所说的“重群体”，并非意指把“群体”作为中国文化的独特品性和完全值得保留的文化“瑰宝”来加以维护，而是指立足于传统文化的群体性特征，将其作为可资利用、可以转化创造的基础：利用群体文化的优势，化解其与现代社会对人的独立性、民主生活方式、自由精神等追求的矛盾，在时代的背景和要求下建构新的群体模式，培养具有独立意识、批判精神、合作能力的当代新人，使中国传统群体文化中因重视“面子”、“关系”而导致的权威敏[7]感、权威崇拜和权威依赖等，消解于新型的学校人际、群体模式之中。
第三，重实践。李泽厚先生把中国文化的特征概括为“实用理性”，简言之即理性态度和实践精神，不在理论上去探求讨论、争辩难以解决的抽象思辨问题，而是极端重视现实实用，“重要的不是言[8]论，不是思辨，而是行动本身”。“生命·实践”教育学理论起于对中国当代教育实践和中国教育学理论发展实践的关注，生成于理性思考和“新基础教育”实践改革的互动过程中，其理论成果又经历了教育改革实践的检验，而且研究者把理论的价值也定位于“能够指导实践变革”；在个体发展论上，把实践作为影响人的发展的关键因素；在变革方式和途径上，把实践变革作为新人培养和文化创造的重要载体，等等。换句话说，“生命·实践”教育学把“实践”作为其学派发展的基础，看作解决一切问题的枢纽，是学派生命基因的一个重要基质。没有实践，也就不可能有“生命·实践”教育学，这也许是教育学发展史上具有中国风格的个案。
第四，综合、辩证的思维方式。与“生命·实践”教育学共生的“新基础教育”是一个“综合性”的基础教育实践改革研究，它关注“单位”在研究和变革中的价值，因为单位是一个不可割裂的“整体”，这个整体小到班级生活建设，大到区域整体变革；理论建构与实践变革是“生命·实践”教育学派不可分割的整体；学校变革中四大领域的内在关系，决定着一所学校变革是否能够成功、是否能够具有内在发展力；成事与成人的内在统一等等，无不是“生命·实践”教育学“综合”式思维方式的体现。理论与实践的互动、一般规律与具体情境的互动、成事与成人的互动、对差异的价值和对不确定性的重视、阶段与阶段之间的螺旋式递升的发展方式、研究性变革实践的发展路径等，则使理论与实践的发展都具有了强大的内在驱动力，这也是辩证式思维与行为方式的力量。“生命·实践”教育学表现出中国独特的地方不只以上所及，上述诸方面只是“举例为证”式的列举，它们是“生命·实践”教育学派的理论和实践中反映民族特质的一部分构成，集中体现了因文化的不同而表现出的价值观念和行为方式的不同，体现了“生命·实践”教育学的“青瓷”特征，是“生命·实践”教育学建设中对中国文化传统的自觉“承续”；在承续传统的同时，“生命·实践”教育学也在自觉地追求和实现着超越。
不同于中国传统文化中以个体道德提升为主要内容、以个体内省为主要方式和途径的“自觉”，“生命·实践”教育学所强调的“自觉”，建立在研究者对中国当代学生生活中因“教科书规定、课程规定、大纲规定、教师规定、领导规定”而导致的精神生命主动性受到压抑的现实批判基础上，它以提升人的精神生命的独立、主动健康发展为主要目标，通过个体在日常教育生活中的教学实践、交往实践和与个体生活密切相关的系列活动而实现，由“教天地人事”而“育生命自觉”的一种由外向的培育而逐渐转化成内向的精神生命的成长的过程。这种培育生命自觉的追求，由最初的以学生为主要对象，逐渐延伸到所有参与研究和实践变革人员对自我发展的明确意识、清晰规划、自我驱动和倾力坚守，这就是“生命·实践”教育学所追求的“自觉”。
在中国文化传统中，素有对“和而不同”群体处事原则的追求，但在日常的学校群体生活中，却更多地受等级意识、尊卑观念的影响而形成的“控制者”与“被控制者”的分化，这种群体生活模式与自由、独立、合作、创新的现代人生活追求之间存在着不可逾越的鸿沟，但又是我们所有人生活的现实基础，如何利用群体生活的现有基础，改变群体生活中不同个体的活动方式，如何在群体中培养个性、在合作中培养独立性、在情感性联系中培养批判精神和平等意识，是“生命·实践”教育学的追求，也体现着“生命·实践”教育学对中国文化传统的超越。
超越之处还有“生命·实践”教育学研究者的“学派”建设之路。在传统中，中国学者重视“有据”之说，而轻视自我对问题的看法和创见，因此“为天地立心，为生民立命”的学术和社会责任感，往往转化成“注经释古”式的附会之说，这种以“多识”为高、以“新知”为轻的倾向，也导致对已有理论（在教育学领域常常是西方的“现代”、“新”理论）趋之若鹜，似乎只要是“专家”说的，那一定没有错。这种风气的导向作用使一代代后来者不敢“妄自”珍视或正视自己的真实想法，而凡说话必引经据典，使之看起来有理有据，至于是否“有意义”则是另外一回事了。这种传统造就了教育领域内理论“虚假的繁荣”，时新理论的“乌云”密布但却难以形成惠及中国教育实践和中国教育理论的甘霖。这也可以说是中国学术发展中的“注释”传统在教育学发展中的独特表现。不管是“我注六经”还是“六经注我”，离了“六经”，“我”总是单薄的，无力的，只不过传统中的“六经”是旧的，现实中的“六经”是外的而已，两者的差异在内容而不在性质。在这样的学术和文化背景之下，“生命·实践”教育学人自觉承担起建设中国本土教育学的学术使命，在理论研究和实践变革的基础上构建“一家之言”，并树起建设中国教育学派的旗帜，使这一家基于中国文化、中国问题、中国实践“之言”，成为与国际同行交流与沟通的中国声音，不得不说，“生命·实践”教育学人在“责任感”上承续着传统，但在自信心与理论追求上却无疑又超越了传统。
早在八十年前，鲁迅先生关于如何对待文化问题，曾经有一个著名的观点：“我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”他要我们学会“占有，挑选”，“或使用，或存放，或毁灭”（鲁迅：《拿来主义》，《鲁迅全集》第六卷《且介亭杂文》），即使到了今天，这仍然是一个非常具有现实意义的文化变革方案。对于因时代变换已经溶入并依然在溶入不同文化因子的多元而复杂的中国文化传统而言，需要有理性的尊重，需要有情感的认可，更需要有现实视野下的超越与创造；这种理性的、现实主义的态度，正是形成“生命·实践”教育学的传统血脉的现实保障。正如林毓生先生所言：
文化的创造最大的动力是与亲切、具体、有生命力的“实践”相接触；而在我们的精神中，真正使我们产生具体亲切感的，是我们文化的传统宝藏中许多具有艺术与道德生命力的东西，对于许多传统中死的东西，如以教条式的态度在“集中意识”中硬要保存，无论如何努力，除了自欺欺人之外，终究是毫无功效的。但如以开放的心灵与我们的文化传统相接触，如果我们在这种接触中真诚地对某些东西产生具体的亲切感，这种亲切感自然会使我们的“支援意识”丰富而活[9]泼，我们文化的创造力也自然会充沛起来。
对文化传统的吸收和转化，既是有意识的，又是无意识的；既是宏观的，又是微观的；既是有选择的，又是没有选择的，因为真正的传统是已经积淀在人们的行为模式、思想方法、情感态度中的文化心理结构。对于产生、形成、发展、成熟于中国文化传统之内的“生命·实践”教育学来说，理解其民族性是理解其独特内涵的核心之一，也是理解其世界性的关键问题之一。让我们就此开始一次“理解”之旅，从理解“生命·实践”教育学与文化传统的关系开始，从理解我们自己的经验与历史开始。
[1] 这些观点不具有连续性和传承关系，也就是说这些观点中虽有交叉的批判和重建，但它们之间不必然存在后者对前者否定基础上的超越，不存在线性的优劣递进关系。这些观点中，“中体西用”和“全盘西化”“是两种最具代表性而且至今仍有巨大影响的方案”（李泽厚）；“中体西用”主张分割开西方文化中的工艺技术和价值观、政经体制，中国的发展应以中国文化的“伦常纲纪”为根本而采西方文化之“用”（工艺技术）；“全盘西化”要求彻底抛弃和否定中国既有的文化—心理的各种传统，完全以西方文化来取代它。“回归传统”主张以中国文化为本位，发扬中国传统文化的优势以解决当代社会发展中遭遇的问题和困境；“西体中用”则主张以“支撑、维系、推动”社会存在的近现代“西学”为体，来努力改造“中学”，“转换中国传统的文化心理结构”，即“以现代化为‘体’，以民族化为‘用’”（参见李泽厚．中国现代思想史论［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2009：360—361．335．）；“创造性转化”即“把一些中国文化传统中的符号与价值系统加以改造，使经过改造的符号与价值系统变成有利于变迁的种子，同时在变迁的过程中继续保持文化的认同”，从而实现传统文化的创造性转化（参见林毓生．中国传统的创造性转化［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1988：166．）。
[2] 李泽厚．中国古代思想史论［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2009：335．
[3] 主张“西体中用”的李泽厚先生强调以现代化为本体（西体），实现中国民族文化的现代化；而主张“创造性转化”的林毓生先生则以自由与民主为中国文化发展的旨归。
[4] 参见叶澜《反思·学习·重建：十五年学术探索的回顾》、《中国教育学发展世纪问题的审视》、《世纪初教育理论发展的断想》、《“生命·实践”教育学引论》等文。
[5] 参见叶澜．基础教育与学生自我教育能力发展［J］．上海教育科研，1996（7、8）．
[6] 关于教育研究的“事理”特征问题，参见叶澜．教育研究方法论初探［M］．上海：上海教育出版社，1999：322．
[7] 杨国枢．中国人的心理与行为：本土化研究［M］．北京：中国人民大学出版社，2004：106．
[8] 李泽厚．中国古代思想史论［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2009：26．
[9] 林毓生．中国传统的创造性转化［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1988：251．第一部分中国文化的衍传理路
纵观一个多世纪的中国历史，为了强国富民，挽国运于未坠，中国人对中国传统文化反思、批判、荡涤的行为和追求从未断绝：从“中体西用”到“全盘西化”的洋务旧梦，从器物文明到“伦理革命”的五四呐喊，从“批孔抑儒”到“破旧立新”的文革狂潮，其矛头都指向中国的“封建”传统文化，把革除传统文化作为创立理想新世界的前提条件。然而，与“口头”和“运动”的轰轰烈烈相比，文化的影响却声色不动，绵密强韧，并不因一浪高过一浪的声讨而化为云烟。历史沧桑，中国人仍然生活在“中国的”传统之中，中国人依然拥有着与西方迥然不同的价值观、思维方式、伦理规范、行为模式，生活在“自家”的文化氛围之中。
之所以如此，原因在于文化传统是一种浸润性的存在，它就是群体的生活方式，如同空气和水一样，是人的必须而不自知的生存条件，深藏于民族生活的文化密码“化生”在群体、个体的言谈举止之中。本部分将聚焦于中国文化传统衍传路径与方式，从文化传统的一般性特征和中国文化传统的独特性方面，阐释与解读中国文化传统历经变故而顽强生存、发展的内在机理；从历史发展与社会结构的角度，梳理中国文化传统为何会历经世事变幻而仍然能够“在”，以何种方式“在”。本部分包括三个方面的内容：第一，文化的普适性特征；第二，从社会制度与运作方式的角度，解读中国文化传统的独特性；第三，中国文化传统如何以自己独特的方式，传播并影响着个体的生活，主要是从个体的角度解读中国文化的绵延方式。
解读中国文化传统的衍传路径和方式，并不是笔者的最终目的，笔者试图探寻的，是生成、发展、完成于中国现实背景之路的“生命·实践”教育学与中国自身传统文化的关系，是“生命·实践”教育学的中国文化之“脉”，因此，本部分首先涉及的一个问题，是中国教育学发展与中国文化之间似乎背离但又纠结的关系，以之作为本部分的第一章；第二章和第三章分别从宏观的角度，探讨作为“传统”的文化本身在结构上和特征上所具有的“浸漫性”，以及中国文化传统衍传的独特路径和方式，其中“浸漫”是所有文化都具备的特征，是文化具有持续性和顽强性的内在原因；中国文化衍传过程中的语言独特性、制度独特性和知识分子价值追求的独特性，铸就了中国文化顽强的复原能力和稳定性，它们使中国文化在任何的磨难和摧折面前都能够保持顽强的生命力，使中国文化在经历一个多世纪的“被推翻”之后，仍然葆有强烈的民族特色。中国文化传统是当代中国发展的基础，也是发展中国教育学理论、创建中国本土教育学派的文化土壤。第一章文化传统与中国教育学百年第一节 历史钩沉：踟蹰中前行
中国教育学以“引进”为起点，在一个多世纪的发展历程中，虽然“经历了几度内含着中断的转换”，但中国教育学人探索教育学中国发展之路的努力始终没有放弃，中国教育学研究者和实践者欲使教育学在中国本土“生根”的努力一直没有停止过：从翻译、编译、择介日本学者编写的教育学，到国人自己阐释、编撰的教育学（1901—1919或1915），我们努力使源自日本的赫尔巴特理论呈现出与中国[1]教育的关联，哪怕仅仅是语言上的转换；由学日本转向学欧美（1919—1949），我们试图以杜威的思想和理论为桥梁，改造中国的教育现实，培育中国的教育理论；从欧美教育思想到苏联教育学理论及教学方法的全面引进（1949—1957或1956），我们试图使教育学打上阶级的烙印，呈现出意识形态的特征；“教育学中国社会主义化”的努力（1957—1966），中国的教育学科试图以政治性体现独特性；经历“文革”（1966—1976），中国教育学人在学科发展的废墟上辛苦耕耘，艰难抉择，“中国教育学科建设从恢复到繁荣并开始走向独[2]立化”（1977—2000）。
纵观中国教育学百年发展历程，从消化吸收到自立门户，从“西体中用”到“中国化”，从“教育学的本土改造”到“本土教育研
[3]究”，我们不得不承认，尽管付出了时间和努力，中国教育学学科发展中的“引进”情结始终存在，中国教育学研究的大环境依然洋味十足，反映中国问题、面对中国教育场景的教育学发展的“中国特征”，尚未成为中国教育学发展的主流传统，中国教育学的原创性依然稀薄，中国教育学无论在学术品质还是在影响力方面仍亟须加强。为什么？换一个方式提问：中国教育学发展之“根”到底在哪里？
我们不妨开列一个清单，细数影响中国教育学发展的诸种因素：教育学在中国的引进和发展，起源于强烈的政治需求，是中国近代发展过程中为“制夷”而“师夷”的手段和途径之一，政治需求的强烈干预和制约影响了教育学作为一门学问在中国的正常发展；教育学科自身发展不够成熟，对于其他学科的过度依赖限制了它在传播过程中的影响力和适应性；中国本土缺乏学科意义上的教育学理论，在引进[4]的过程中又几度推倒重来，“引进—模仿—初建”的学科发展模式，导致中国教育学缺乏学术积累，严重阻碍了中国教育学术自身发展的连续性和系统性；“引进”主流传统影响下形成的学术自卑，以及由此所导致的“唯洋是瞻”的学术心态，无疑也削弱了中国教育学发展的内动力和自信心。围绕着教育学科及教育学术研究，我们还可以列出更多的原因和理由，这些原因已经成为了中国教育学界的共识，也是很多教育学人不断努力以求挣脱的桎梏。除此之外，还有一个被强烈意识到但却未必得到正视与审视的问题，那就是在教育学“引进”过程中被中断了但却一直未曾中断其对中国人影响的因素：文化传统。
简单地回顾一下赫尔巴特与杜威教育理论和教学方法在中国的命运，有助于我们理解文化传统在中国教育学发展中的强大影响力。1901年，立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》在中国面世，这是一部以介绍赫尔巴特教育思想为主要内容的教育学教材，之后翻译、编译的教材大都如此：20世纪初教育学的引进“从现象上看，无不中介于日本的教育学，但就实质而言，这个时期引进的主要是赫[5]尔巴特及其学派的教育学”。与赫尔巴特及其学派追求普遍适用的、具有原则意义的教育学理论同时引进的，还有经过其弟子莱因改造和模式化的五段教学法，这一极具操作性、有利于知识传授的教学模式，一进入中国便赢得了时人极大的青睐，尽管在后来屡经批判，但时至今日，却依然能在中国的课堂教学中觅得其踪迹。
杜威的实用主义教育理论大约在赫尔巴特十年之后传入中国。虽然杜威的教育学理论在中国的传播稍晚于赫尔巴特教育学，但其规模和影响范围都更大。早在1912年，蔡元培已经在不同的场合大力宣传杜威的教育思想，报章杂志也曾对其教育思想进行多方面介绍，杜威本人更于1919—1921年应邀访华，足迹遍布13个省市，进行了大小200余场演讲宣传其实用主义教育思想，并得到了当时教育界人士[6]的广泛认同，“可以并不夸张地说，杜威实验主义教育学的思想几乎占领了当年高校的教育学讲坛”；不仅如此，杜威的教育理论和教学方法也广泛地影响到当年的教育实践，“‘教育即生活’、‘学校即社会’、‘从做中学’，写在许多中小学的墙上，挂在许多教育界人士的[7]嘴上，成为时髦”。实验主义教育学在中国的传播达到高峰，杜威在中国的活动以其时间之长、规模之大、影响之广而成为“现代中国[8]文化史上最有影响的事件之一”。
然而，尽管倡导民主与自由的实用主义教育学极好地呼应了当时中国教育界的理想与渴求，尽管批判教育与生活脱节、学校与社会分离的“新教育主义”在理论界与实践领域均获得了广泛的认同和支持，尽管杜威在中国有一批声名显赫的弟子，尽管在中国教育界富于学术声望的蔡元培先生曾在杜威60岁生日的晚餐会讲演中以杜威比孔子，杜威的教育思想却未能取代赫尔巴特的教育思想在教育界尤其是教育实践界的位置，杜威实用主义教育理论在短暂的兴盛之后便复[9][10]归于沉寂，从“一时时尚”到“今天人们对杜威已完全淡忘”，其间的强烈反差值得深思。
另一方面，赫尔巴特的教育思想，自从它踏入中国的那一刻起，就再也没有离开过，尤其是经过其弟子修改、完善过的课堂教学模式。赫尔巴特的教育理念和教学方法在中国相对牢固的地位，固然有“首因效应”的因素，有苏联教育学的强化之功，有可操作性转化之力，但我们不得不承认，赫尔巴特教育理论与教学方法中有更多的与中国人传统的师生关系、价值观、教育教学观等的一定程度的“和谐”有关（不管是真实的契合还是曲解），比如知识传授的传统（“课堂中[11]心”）、对确定性的依赖（“教科书中心”）、师道尊严（“教师中心”）。换句话说，我们的文化中有赫尔巴特思想赖以立足的土壤。
从赫尔巴特思想与杜威思想在中国的传播与影响力的对比中不难看出，文化这只“大筛”在一个群体发展与变革过程中的强大力量：群体外的文化只有能够通过这只大筛的部分才能为本群体的文化所接纳、消化和吸收，并成为本土文化的一个组成部分；群体内部的生活样态，受制于源自其历史的文化传统，群体的文化传统，构成了该群体生活事件的背景和底色，它的影响无声而深远。作为社会大系统的一个组成部分，教育是社会生活在具体领域中的展开，正如杜威所说，教育即是生活，社会生活的点点滴滴都会以具体的方式反映在教育当中，它并不能够凭借狂风骤雨式的变革或革命就挣脱开社会生活的束缚或规约。在有着悠久历史的中国，文化传统对教育及教育学发展的影响力尤其强大。
中国教育学百年发展历程也表明，中国教育学的原创性发展，必须面对、植根于自己的文化传统，面向本土的教育实践和教育问题，走出一条独立发展之路，为世界教育学发展作出贡献，赢得中国教育学在世界教育学领域的学术地位和学术尊严。第二节 概念辨析：传统文化与文化传统
在中国语境中，“传统文化”与“文化传统”是两个形式类似、意义关联、很容易混淆的概念，在国内有关文化的讨论以及与文化相关的著作、文章、报告乃至政策性的文献中，常常不加区分地交叉或混用，且在常识意义上一般不会产生误解；但严格地讲，两者之间存在着相当大的差异。在此，首先需要对传统文化与文化传统进行分析，并在比较的基础上进行归纳概括，以确定文化传统在本书中的内涵和外延。一、传统文化
广义上讲，传统文化是“我们民族千百年来历代祖先们为了生存和发展的需要，根据现实可能的条件，所创建、改造、享受、传承的[12]物质的、制度的和精神的各种事物的总称”；狭义上看，传统文化特指其中精神层面的文化。由于文化内涵的综合性，对文化的概念存在着不同的阐释，对传统文化定义也呈现出多元特征。在文化学界，有人以清晚期为界把中国文化分为传统文化与现代文化；有人以地域为准把传统文化定义为与西方文化相对应的中国文化。在内容上，一般认为传统文化包括语言、思想观念、礼仪制度、思维方式、价值取向、道德情操、生活方式、风俗习惯、宗教信仰、文学艺术、科学技术等不同层面，其中的价值体系、思维方式等被称为传统文化中的隐性系统，而知识经验、语言符号等则是显性系统；按照创造文化的主[13]体不同，传统文化还可以有雅与俗、贵族文化与平民文化之分。综合起来，对传统文化可作如下描述：（1）传统文化是中华民族在长期的社会生活中形成的，其主体为作为一个整体的民族群体；（2）传统文化具有自己的民族特色和稳定性，是中国人世代传承的民族生活方式的沉淀和凝聚，包括语言、思想观念、礼仪制度、思维方式、价值取向、道德情操、生活方式、风俗习惯、宗教信仰、文学艺术、科学技术等不同层面的内容；（3）传统文化以儒家文化为主体，以佛、道文化为补充，在思想性、民族性上体现出一与多的统一、俗与雅的杂糅。
因此，传统文化首先不同于“文化热”中所倡导的“国学”。“国学”也是一个有争议的概念。就已有研究来看，关于“国学”概念主要有以下不同的定义：第一，“国学”即中国古代的经、史、子、集四部之学。依照现代学科分类，主要指那些研究中国古代哲学、史学、文学与语言文字学的专门之学，“是西学东渐以后才相应出现的叫法，在国内叫国学，在国外则叫作汉学。准此而言，国学是高难度的专门之学，研究者也应是少而又少的部分学者，而且，除了所谓大师（现已硕果无多），每个学者也只对他研究的那一领域有发言
[14]权”。第二，“国学”即对中国古代文献“释疑解难”之学。有研究者从“国学思潮的产生、整理国故的进行、文史研究的开展和考据方法的使用”角度进行考察，认为“国学是以研究中国古代文献与历史中存在的狭小的疑难的学术问题为对象”的一门学科。这些问题虽然狭小，但只有具备关于中国文化的广博知识并采用传统的考据学的方法才能解决。因此，国学“应是一个中国学术综合的涉及哲学、历史、文学、文字、音韵、文献、版本、校勘、训诂的边缘性学科”[15]。第三，“国学”即儒学。由于儒家思想在中国古代社会的独尊地位，以及近年来新儒家思想的兴起，部分学者把“国学”聚焦于儒家学术，即认为国学就是中国的传统之学：从内容上讲，它是以儒家思想传承链条上的“道统”和“学统”及其知识、传统为主体的传统思[16]想，也即哲学史家刘述先先生所谓的“精神的儒家”。比如2005年中国人民大学组建国学院时，就把国学界定为“参照西方学术对以儒学为主体的中华传统文化与学术进行研究和阐释的一门学问”[17]，其前后出现的“国学院”也大致持与此相似的观点。从以上比较有代表性的解释可以看出，“国学”主要指的是对中国古代文献进行研究而形成的综合性学科，包括独特的内容、方法、知识表达形式等等，它是少数学者的专业领地。因此，若以“国学”代替中国传统文化，则未免失之过狭。
其次，传统文化不等同于儒家文化。[18]
虽然新儒家的提倡和信仰者认为“中国是儒家的天下”，儒[19]家文化也确实是中国传统文化的主要构成部分，尤其是自汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策以后，在中国历史上相当长的时期内，社会生活中保持着在政治、文化、教育中以儒家思想为正统的局面。然而，即使在这样的社会导向和政治生态下，中国原生的其他文化以及外来文化也从未停止过对中国社会的影响，其中道家文化和来自印度的佛教文化对中国传统文化影响最为深刻。
在中国思想史上，儒家思想为了抵抗“异端”文化的冲击而吸收“异端”思想，促成了汉唐的“道统”之论和宋明理学的繁荣。儒家在自身演化过程中，吸纳了佛、道以及其他各家的思想营养，并把它们转化为儒家思想的有益成分；同时，佛、道思想也以自己独立的形式影响着中国社会，尤其是普通民众的生活。中国社会普遍存在的因果报应、随遇而安等社会文化心理，在某种程度上可以看作是佛、道等思想影响的结果。这种影响对于知识分子同样显著，中国传统知识分子被认为是一个“进者儒，退者道”的群体，“进”以事功，“退”以守身，儒与道合在一起才构成一个完整的儒家文化人。可以说，儒家文化是传统文化的核心，但不能涵盖传统文化的全部。
总体而言，传统文化是形成于中华民族漫长历史过程中的、以儒为主、兼糅佛道、构成传统社会人民生活形态的民族精神和认识、实践成果，其中的一部分已经随着传统社会形态的解体而消亡，而另外的部分则作为社会遗产保存下来，持续影响着当代中华民族的生活方式。二、文化传统
毫无疑问，文化传统中包含着传统文化的内容，甚至可以说传统文化是中国文化传统中最为核心的部分，但文化传统与传统文化是两个内涵相关却不等同的概念。
从语法结构上看，“传统文化”以“文化”为中心词，“传统”作修饰语，是“传统的文化”，它对应于当代文化和外来文化。传统文化产生于过去，带有历史的特征，是曾经“存在过的”所有物质、制度、精神的文化实体及文化意识，诸如具有民族特色的服饰、节庆、仪式、习俗、传统经典等等，属于一个民族文化的历史态。不过，说传统文化是一个民族文化的历史态，并不意味着它就是静态的“文化遗产”，尤其对于像中国这样有着绵延历史的民族而言，传统文化不仅仅属于过去，其中相当多的因素仍然以各种方式渗透、影响着本民族当下的生活，使我们的生活带有独特的“传统”特征。反过来，也并不能因此就可以说，我们今天的文化就是“传统文化”，因为，随着历史的发展和时代的变迁，新的文化因子不断融入文化之流，改变甚至创造着中华文化的内核和表达方式。换句话说，传统文化的一部分还在当下的文化中，但传统文化不等于当下的文化。“文化传统”的中心词是“传统”，指“文化的传统”。文化传统产生于民族的历代生活，成长于民族的重复实践，形成为民族的集体意识和集体无意识。简单地说，文化传统就是融会了一个民族历史与现实并主导着民族现实生活的文化系统，它超越历史，面对现实。与传统文化相比，文化传统更强调一个民族文化的当下性。因此，那些仅仅存在于历史但与现实无关的“传统文化”的成分，常不作为“文化传统”的构成。一个民族的文化传统是该民族经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。
虽然文化可以有雅与俗、精英与大众、治统与道统等的分类，但“文化传统是全民族的，是民族之所以为该民族的气质、品格、精神、灵魂。它的成分可能很复杂，有土生土长的，有外部潜入的；有尘封蛛网的，有崭新锃亮的，但它并不因此而支离破碎，七拼八凑。因为它能整合，各种成分经过整合而彼此相安，形成一个完整而和谐[20]的统一体，一个独具特色的个性”。文化传统是区分民族特征的风向标。
文化传统中既有可见的、可表达的内容，也有只可意会、难于言传的存在。可见的、可表达的文化传统往往以表层的文化载体呈现自身，比如文学、艺术、经典著作、饮食、服饰、节日、习俗、习惯行为、生活方式等，说它们是表层的载体，不是从内容的深刻程度上来说，而是从表达方式的具体性来看的。一个文化的承载者往往浸润在表层文化载体之中，通过语言、情境体悟、情感体验、意志等的作用而逐渐内化成由表层文化载体所携带的文化信息，形成自己的文化图式，并在生活实践的过程中内化为自己的人格，形成个体和群体生活方式、思维习惯、认识方式、价值选择等等背后的“支援意识”，遗传为决定这个民族生存形态的内在的“文化心理结构”（李泽厚）；这个“支援意识”和“文化心理结构”，就是一个民族文化传统的深层结构，它往往不易为生活于其中的人们所觉察，但对于异文化的成员来说，却可以显现出异乎寻常的独特性。
关于传统文化与文化传统两者之间的关系，有学者认为文化传统是形而上的道，传统文化是形而下的器。道在器中，器不离道。传统文化为历代存在过的各种物质的、制度的和精神的文化遗产；而文化传统则不具有形的实体，不可触摸，仿佛无所在，却又无所不在，既[21]在一切传统文化之中，也在一切现实文化之中。依据这样的界定，就出现了三个相关的概念：传统文化、现代文化和文化传统，在这三者之中，文化传统是传统文化和现代文化背后所共同依赖的“因”，传统文化和现代文化即分别为文化传统在古代和现代发展的结果，传统文化仅仅属于过去，与现代生活无关。然而，常识告诉我们，如果没有传统文化的成分，中华文化将会是另外一副面孔。另外，这样的区分也使文化传统过于抽象，由于抽掉了它的历史性、具体性而变得难以把捉，似乎成了外在于群体社会生活的独立存在，并且是传统与当代文化发展的主宰和决定者，它所强化的是人在文化传统面前的被动性。与植物和动物界的变化不同，人类的进化因为有文化的介入而既具有偶然性，更具有选择性，是“创造性的进化”。人由自己的类群体所创造的文化所决定，人的行为同时也影响着文化的发展方向。作为一个群体，人类的进化离不开人的选择和意志，即人在面对群体文化时所呈现出的主动性，因此文化传统绝非文化发展的终极的外在之“因”。
笔者认为，传统文化与文化传统之间不应该是器与道的关系，而是社会文化在不同历史时期的具体表达。对于中国文化来说，传统文[22]化孕育、生成、发展于传统社会，随着社会环境的变革，传统文化中的一部分，包括实体的和意识的，因失去其与社会发展的契合而枯萎，成为仅供后人瞻仰的“文物”；另外的部分则留存下来，或者随着时代的变迁发生创造性转化，成为当代文化的一个组成部分。也就是说，传统文化与文化传统之间存在着交叉，传统文化的一些组成部分融入文化传统之中；这种融入不是简单相加的“植入”，而是文化主体选择、消化、吸收、创造的结果。如果说传统文化强调的是时间上的过去，文化传统则强调历史的延续，强调民族文化一路走来的丰富与具体，强调民族当下文化生活的历史感。英国诗人艾略特说，继承传统不能仅限追随前一代，更不是盲目地或胆怯地墨守前一代成功的方法，重要的是要体现出历史的意识，这个历史意识中“含有一种领悟，不但要理解过去的过去性，而且还要理解过去的现存性”，过去与现代不是互不相关的两极，“过去因现在而改变正如现在为过[23]去所指引”，因此，文化传统始终是“现代”的传统，“它总是在[24]特定时代中有资格落入时代未来期望中的东西”。
就中国的文化传统来说，它至少包括明清以前沿传下来的、自清末西学东渐以来（尤其是近代五四新文化运动以来）在东西文化冲突[25]下所形成并被传承的东西。我们的文化传统中，包括自中国古代沿传下来的传统文化因素，包括五四以来形成的“反传统”传统，包括马克思主义传统，也包括世界一体化格局形成以后西方文化的影响，等等。
需要特别说明的是，中国当代文化传统中的“反传统”传统、马克思主义传统、西方文化因素等，因其在现实生活中的正统地位而易于为我们所感受和体验到，唯有文化传统中源于“传统”的部分地位相对尴尬，因为在中国近百年发展史中，传统文化被作为需要被肃清的封建残余而遭遇批判、摧残、孤立乃至摒弃的历史命运，以至于被视为与现代性水火不容；虽然在改革开放之后，中国人在寻求独立与发展过程中的反思，使传统文化重新得到评估和尊重，甚至被当作中华民族再度振兴的内在力量，但不可否认的是，我们对传统文化仍然存在误解，一提起传统文化传承，我们所想到的无非是“读经”、“京剧进课堂”、“繁体字进课堂”、“书法”、“武术进课堂”等外在的表现方式，把传统文化教育完全看作是存在于现代生活之外的、需要强行“灌输”的符号，因此而仅仅注重传统知识的记忆，忽视了对传统在现实生活中存在方式的考虑，忽视了传统文化在当代的呈现形态，忽视了传统的内生性存在和影响方式。事实上，传统文化的一部分内容仍然是我们文化传统的核心构成，它既有物的载体，也有人的载体，它对当代人的影响具体、丰富而独特。
一位负笈西方，游学数载，已经融入西方生活的知识分子在选择读《论语》时的内心剖白，也许可以作为一个个体式的“人生的亲证”：
在这场发生在自己身上的文化碰撞中，作为一个知识分子，我在后退，还是前进，我都难以回答，守着自己的立场便是不错，有时候连自己的立场是什么都已经分不清楚。因为严肃地说，我并不是一个中国文化的传薪者。我们这一代，是文化沙漠中成长的一代，我更多是出于一种身份的原因而把中国贴在了自己的额头上，爱国是不加思考的习惯，因此自觉地爱我们的文化，即便我是文化的白痴。……这个时代，中国急遽上升，所有沉积的痛苦翻涌上来，所有人在新旧潮
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