学校心理学：学校心理健康教育的理论与应用(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：张潮

出版社：新华出版社

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学校心理学：学校心理健康教育的理论与应用试读：

前言

该教材突出以下特点：

1．可读性。本书除了介绍学校心理学的基本理论，还增加了知识拓展、心理词典、心理实验、案例、心理学家等板块，使理论得以具体化、生动化和形象化。

2．时代性。时代性表现在三个方面：第一，以积极心理学的理念为指导思想；第二，吸取新的心理健康教育的理论、方法和表现形式；第三，充分吸收各学校在心理健康教育开展中所创造的各种有效途径。

3．新颖性。本书以板块的方式来呈现内容，板块的设计充分考虑了当前学生心理特征，内容与形式相得益彰，可充分调动学生的学习兴趣。

4．实践性。在学习与评价的“思考与实践”和“应用设计”板块，要求学生自己设计，独立或合作完成，培养了学生分析问题和解决问题的能力，拓展了学生的实际操作能力。

本教材各章节具体的撰写者如下：

第一章　张潮（山西师范大学）牛腾雀（山西师范大学）

第二章　卫晓婷（临汾一中）王瑞霞（山西师范大学）

第三章　张睆（山西师范大学）张蓉（山西师范大学）

第四章　陈庆平（山西师范大学）盛丽君（山西师范大学）

第五章　李利平（山西师范大学）朱金凤（山西师范大学）

第六章　刘雪萍（山西师范大学）姜海（山西师范大学）

张潮负责通读、修改、定稿。

本书的编写借鉴和引用了大量国内外的研究成果，因多种原因，未能与这些成果的著作权人和作者一一取得联系，在此谨表示衷心的感谢和诚挚的敬意。

由于编者水平有限，疏漏及不妥之处在所难免，敬请各位读者和专家指正，以便进一步修改和完善。编者2012.11.5第一章学校心理学总论本章知识要点◎　学校心理学的对象与任务◎　学校心理学的发展历程◎　学校心理教育的发展观与系统观◎　学校心理学教师应该具备的基本素养◎　学校心理学教师的资格认定与培养◎　健康、心理和心理健康的概念◎　中小学生心理健康的标准第一节学校心理学的对象与任务

学校心理学是心理学与学校教育实践相结合的结果，是心理学应用和服务于大、中小学生的具体表现。学校心理学既是一门科学，又是一种职业，具有很强的应用色彩。一、学校心理学的定义

对于学校心理学，目前还没有一个明确和公认的定义。

我国《辞海》（教育学、心理学分册）对学校心理学的定义是：学校心理学是心理学的一个分支，研究中小学教育过程中心理学方面的问题，如学习、情绪与社会发展方面的测验、诊断与咨询，以指导教师和家长对儿童的学习与情绪障碍作适当的分析和处理，促进儿童身心的健康成长。

台湾《张氏心理学词典》中的定义是：学校心理学属于应用心理学门类之一。学校心理学以在校学生为研究对象，目的在于了解学生身心状态，分析探讨学生在教育环境中成长情形与适应困难，从而协助教师改进教学，以达成学校教育的目的。

美国心理学家考斯尼主编的《心理学百科全书》认为：学校心理学是由学校心理学家在教育情境中，综合运用心理学知识和技术，直接或间接地促进学生最适度学习的一门学科。

美国心理学会（2000）的定义是：学校心理学是一种综合性的专业活动，也是一门为学校教育提供服务的职业心理学，它为学生、家长、教育者以及学校教育过程提供心理学知识和实践指导，为学生在学校、家庭和其他系统中的发展过程提供心理评价、干预、预防、增进健康、计划的设计和评估服务，创造积极的学习环境，促进其身心健康发展。

刘翔平教授认为，学校心理学是应用心理测量、心理咨询、心理治疗和其他心理学知识解决学生的心理健康问题和教育工作者面对的心理问题，促进学生和教师对适应学校生活的适应的心理应用分支。

徐光兴教授认为，学校心理学是一门关于在学校教育领域中如何开展心理辅导与咨询的学问。

综上所述，学校心理学是学校心理学教师在教育情境中运用心理学知识和手段，帮助学生解决各种心理问题，促进其心理成长和发展的一门学科，属于应用心理学的分支学科。二、学校心理学的服务对象

西方学校心理学，注重辅导和咨询模式，他们把工作重点放在问题儿童上，注重对问题儿童的辅导、咨询和治疗。我国学者曾经认为，学校心理学家的工作重点是5—18岁的问题儿童、青少年或学生。但是，随着社会的发展，学校心理学的服务对象也在不断扩展。

我国在《中小学心理健康教育指导纲要》中提出心理健康教育必须坚持“面向全体学生”的基本原则。作为实施心理健康教育的基础和主题，学校心理学需要扩大自己服务的对象。

此外，我国正处于转型期，整个社会越来越开放和自由，社会变化的速度和前进的步伐也越来越快。为适应我国经济、社会的飞速发展，我们需要改变观念，以更宽广的胸怀来审视和理解学校心理学，扩大学校心理学的服务对象：既为中小学生服务，也为大学生服务；既为问题学生服务，也为正常学生服务。知识拓展　学校心理辅导的三个层次

我国学者徐光兴教授根据学校心理健康教育体系的目标，将学校心理辅导划分为三个层次。第一个层次是发展性心理辅导，面对青少年开展心理健康工作，提高全体学生的心理素质。第二个层次是预防性心理辅导。面对的是部分在学习上、心理上及生活适应上有可能发生问题或问题刚出现苗头的学生。第三个层次是治疗性心理辅导，面对的是心理、学习、社会事业方面产生重大问题或不正常状态，性格出现偏差，非常需要心理指导的学生。

由于学生在成长中遇到的各种各样的发展性问题及障碍性心理问题，可能会受到家庭、教师、同伴等多种因素的影响。所以，根据学生所遇到的具体问题，学校心理学的服务对象也包括家长、教师等。三、学校心理学的任务

学校心理学的根本任务是为在校学生的心理成长和发展提供专业化的服务，这一任务包括如下内容：

心理卫生：一方面对学生进行心理健康知识的传授，另一方面，预防学生在校期间可能出现的各种心理行为问题，以便他们心理健康地发展，顺利完成学业。特别是在中小学衔接阶段（包括中考、高考）和心理发展的敏感期或转折期，注意采取心理卫生措施，加以监督控制。心理词典　敏感期

敏感期一词是荷兰生物学家德·弗里在研究动物成长时首先使用的名称。后来，蒙台梭利在长期与儿童的相处中，发现儿童的成长也会产生同样现象，因而提出了敏感期的原理，并将它运用在幼儿教育上，对提升幼儿的智力有极卓越的贡献。在心理学领域中，敏感期是指特定能力和行为发展的最佳时期，在这一时期个体对形成这些能力和行为的环境影响特别敏感。

学习指导：总的来说，是帮助学生解决愿不愿学、能不能学、会不会学的问题。具体来说就是指学校心理学教师运用心理健康教育的理论和技术，对学生的学习态度和动机、学习方法和策略以及学习潜能等与学习有关的问题进行辅导，解决学生在学习过程中的各种心理困扰，引导学生开发自己的学习潜能，培养良好的学习品质，提高学习效率，顺利完成学习任务。

自我意识的指导：帮助学生科学地认识自我、悦纳自我、激励自我、调适自我、管理自我，促进学生良好自我概念的形成和自我意识的发展，形成自尊、自信、自重、自爱、自强、自制的健康人格。

人际关系的指导：通过对学生的人际交往过程和人际交往活动的指导，增进学生的人际互动和社会适应，克服学生人际交往障碍，提高学生人际交往质量，进而促进学生人格的成长和成熟。

行为矫正：行为矫正既是学校心理学的任务，也是学校心理学的技术。是对学生语言方面、认知方面、人际交往方面、行为方面的问题进行心理学干预，具体地帮助道德越轨、学习困难、情绪挫折和社会性发展不适的学生获得正常的发展。

心理咨询：学校开展心理咨询，主要对象是学生，其次是家长和教师，目的是帮助学生解决心理发展中的各种疑难问题和障碍。

诊断性评价：学校心理学工作者与任课教师、家长等一起会诊，分析学生有关心理症状，掌握学生确切的征兆，筛选学生心理方面的问题，以便提出排除障碍的措施。

职业指导：即对学生选择适当职业进行指导。通过心理测验等了解个体的方法，以考虑学生个人的能力、性格、体力、家庭、经历等，通过调查、统计等手段，得到职业所需要的某种特长和训练，以提供有关职业方面的信息。第二节学校心理学的发展历程

学校心理学首先产生于美国，是心理学的分支学科之一，于19世纪末在一定的社会背景和理论背景下应运而生。1945年，美国心理学会重组，学校心理学第一次以心理学分会（第16分会）的形式成为全国性的统一组织，这标志着学校心理学的独立，推动了学校心理学的迅速发展。学校心理学的发展经历了萌芽、产生、发展和繁荣等阶段。一、学校心理学的萌芽期（1890—1920年）

学校心理学作为心理学的分支学科之一，产生于19世纪末的美国，当时，美国机能主义思潮的产生为学校心理学的产生埋下了伏笔。19世纪末20世纪初，社会变革运动兴起，义务教育、心理测验、特殊教育、心理健康和心理卫生等运动出现与兴起，是学校心理学萌芽的直接动力。

萌芽期标志性的事件：（1）赖特纳·韦特默被认为是学校心理学的创始人，他于1896年在宾夕法尼亚大学成立了全美第一所心理学诊所。韦特默的诊所为来访者提供综合教育和临床干预的心理服务，并且对学习与心理上有问题的学生和儿童进行咨询与治疗，同时也对教师们进行心理学方面的培训。（2）斯坦利·霍尔是美国心理学会的创始人，也是第一任会长。他整个职业生涯都在研究儿童的成长、发展和进化论，试图找出这一群体的规律性特点。韦特默和霍尔的学生们慢慢将他两人的研究方式和成果结合，打造了今天美国学校心理学的基础，尤其是为以后的心理测试运动奠定了基础。心理学家　斯坦利·霍尔

斯坦利·霍尔（Granville Stanley Hall，1844.02.01—1924.04.24），美国心理学家、教育家，美国第一位心理学哲学博士，是美国心理学会的创立者，发展心理学的创始人，将精神分析引入到新大陆的第一人，也是冯特的第一个美国弟子。（3）1908年，职业指导的先驱之一帕森斯在马萨诸塞州的波士顿创立了一家具有公共服务和培训性质的职业介绍所，率先对公立学校的毕业生开展职业指导，同时于1909年出版了系统阐述职业指导理论的专著——《选择职业》。帕森斯的开创性工作为未来学校心理咨询的发展奠定了第一块基石。二、学校心理学的产生期（1920—1940年）

随着学校心理服务的深入，人们认识到学校心理学家需要正规的培训，1925年，美国第一个学校心理学培训项目在纽约大学成立，包括本科和硕士项目。1930年，出现了第一个学校心理学的博士项目，并且美国政府首期在纽约州和宾夕法尼亚州批准了学校心理学家证书。在1920—1940年期间，已经出现了学校心理学作为一个职业的两个重要标志：培训和证书颁发。

产生期标志性的事件：（1）1937年美国应用心理学家协会（AAAP）成立，学校心理学从业者主要属于AAAP的临床科和教育科。但他们中的大多数都没有AAAP的会员资格。这个时期美国还没有出现独立的州立学校心理学协会。（2）明尼苏达大学的帕特森和威廉森创立了著名的明尼苏达指导模式。1938年两人合作出版了《学生指导技术》，第二年，两人再次合著《怎样对学生咨询》。该书不仅对当时环境下的学校心理辅导与咨询的理论与实践做了较为全面的概括，同时也促进了以整个人格为对象的咨询活动的开展，推动了许多学校尤其是大学建立起专门的心理咨询机构。（3）1942年，心理学大师罗杰斯出版了《咨询和心理治疗》一书，针对当时社会急剧变化给人们带来的心理、情绪、人际关系等方面的困扰、不适应，提出了非指导性咨询或来访者中心疗法。这一思想对学校心理咨询的发展产生了巨大的影响。三、学校心理学的发展期（1940—1969年）

第二次世界大战爆发后，新的心理学理论和心理治疗与干预方式陆续被推出和运用，心理学在美国慢慢发展起来，并且被政府和整个社会所认可，受到了多方面的支持，学校心理学得到了快速的发展。

发展期标志性的事件：（1）美国心理学会的第16分会——学校心理学分会（APA-Division 16）在1945年正式成立，其最终目标是提高儿童、青少年和成人在学校、家庭与社会中作为学习者和有工作能力的国民的地位。该分会的成立代表了学校心理学在美国心理学界正式被公认和接受。美国心理学会学校心理学分会的成立给其他学校心理健康教育组织的成立起了开头的作用。（2）1954年的塞耶会议重点说明了对学校心理学未来的建议和预言，包括：

①学校里培训和业务分两个等级，两级都可以发证书。硕士一级的开业者只提供有限的、受监督的服务；

②对已从事服务的心理学工作者提供更多的在职博士生学习的机会；

③美国教育部的两级证书同培训和鉴定挂钩。

会议还预言未来对学校心理学家仍将有很大需求。这次会议为第16分会（APA）的工作作了日程安排，APA开始着手完成会议的建议。第16分会还成功地提出了美国职业学校心理学家的培训指标和资格认定。（3）1969年，美国全国学校心理学家协会（National Association of School Psychologists或NASP）正式成立。它把全美的学校心理健康教育者召集起来，正式给予这一专业团体一个稳定的身份和定位，并巩固了这方面专业人员的职业认同。美国全国学校心理学家协会的成立结束了美国学校心理学发展史上的混合期，并为此专业打开了一个新的历史篇章。知识拓展　美国心理学会

美国心理学会于1892年7月在马萨诸塞州的克拉克大学成立，斯坦利·霍尔　（Stanley Hall）是它的创始人，也是第一任会长。美国心理学会是一个代表美国心理学职业和心理学科学发展的组织。它的使命是推进心理学的发展，把其作为一门科学、一门专业，作为一种促进健康、教育，促进人类兴盛的手段。美国心理学会全面鼓励所有心理学分支以最广泛和最自由的方式发展，提倡心理学研究和研究方法与条件的提高，改进心理学工作者的资格，制订与保持使学会会员达到最高标准的专业道德和操行，并且通过会议、讨论、报告与发行材料等方式增加和发扬心理学知识。四、学校心理学的繁荣期（1970年至今）

学校心理学从1970年开始一直延伸到今天，这一时期的主要特点是学校心理健康教育学科的统一，与其他心理学分支的区分，专业培训项目的增多，专业人员和专业机构数目的不断增长，规章制度和专业结构的完善化，学术和研究方面的扩展和深入等，所有这些为学校心理学专业体系的稳定作出了贡献。20世纪80年代后，美国学校心理学逐渐从集中重视学生的“评估和安置”转变到以“优先评估、干预和至少为高风险群学生们做二级预防”为中心理论的角色和功能。

繁荣期标志性的事件：（1）美国学校心理学协会于1972年创刊了《学校心理学文摘》（现为《学校心理学评论》）；1986年又创刊《国际学校心理学》（现为《学校心理学季刊》）。除此之外，还创刊《国际学校心理学》、《教育心理学评估杂志》、《学校特殊服务》等杂志，并出版了《学校心理学手册》等20多部有关学校心理学的著作。（2）1972年成立了国际学校心理学会，这是唯一一个国际性学校心理学组织，现有来自40多个国家的会员。这一组织的使命是促进学校心理学的合理应用；促进国际专业人士间的交流；在没有此专业服务的国家鼓励对学校心理学工作者的培养和聘用；推动全球儿童拥有心理健康的权利；开创并促进与国际学校心理学会目的相同的机构的合作；谴责种族、宗教或性别歧视行为，并建议本会会员在其专业生涯中遵守这一原则。（3）1975年，美国国会通过了障碍儿童普及教育法（Education for All Handicapped Children Act）或称公共法律　94—142（Public Law 94—142或P．L.94—142）。此法规定所有公立学校必须为所有儿童、青少年（3—21岁），包括有各种障碍的儿童提供义务的、适当的公共教育。这一法律的通过引起了学校心理学的热潮，导致学校心理健康教育者人数的大幅度增长，从1970年的5000人到1988年的20000人。如今全美有大约25000多位学校心理学家。随着专业人士人数的增长，专业组织和机构的数目也同时增多，从1970年到1989年州级学校心理学组织从17个增长到了48个，至今已有53个州级或地区性专业组织。（4）1977年创立了学校心理学项目主任委员会，是帮助提高学校心理学博士项目的专业机构。（5）1992年美国学校心理学委员会成立，是美国颁发学校心理学专家证书（Board Certification）的组织。该专家证书是通过美国学校心理学研究院设计的专业考试后获得的，它和学校心理学的其他执照意义相同，代表着持执照人的专业水平和教育背景。（6）1993年成立学校心理学研究协会，这一组织学术性强，主要目的是促进学校心理学所有方面的基础和临床科学研究，将关于学校心理学的重要研究结果普及给公众、科学家、学术界人士和从业人员，并促进关于专业学校心理学的交流和沟通。五、我国学校心理学的发展

我国学校心理健康教育自20世纪80年代末逐渐升温，20世纪90年代受到普遍关注，目前已经在教育界形成了一股持续热潮。（一）发展的背景

随着我国社会的发展和教育改革的深化，人们越来越关心和重视学校的心理健康教育工作。但是，在观念上，有些人往往将学校心理学工作内容与教育心理学和临床心理学相混淆，也有些学校，将应当由专业学校心理学教师担当的工作落在了没有受过专门心理学教育的普通教师身上。而现实的状况是：首先，在世界范围内，亚洲中小学生的升学压力可谓最高，而在亚洲，中国的升学压力是首屈一指的。沉重的升学压力是导致学生心理异常、适应不良的巨大诱因。其次，产生升学压力的教育体制在一定时期内不能根本改变。尽管不断地提倡素质教育，但如果衡量一个学校重点非重点的标志仍停留在升学率的高低上，素质教育为应试教育让步的实际情况就不可能根本改变。第三，目前在中国的教育界极其缺乏学校心理学教师。至今，我国仍没有一支正规的研究学校心理学，培养专职学校心理辅导教师的教育训练体系。许多地方只是为了赶时髦或者是为了完成教育行政部门的任务而设立学校心理辅导课，而这些课在开设不久就变成了思想品德课。第四，普遍存在中小学校教师、学生和家长心理不健康的现象，急需对他们进行心理指导和援助。案例　兰州市中学生心理健康状况调查报告

调查对象：兰州市十所中学

调查人数：400

调查工具：中学生心理压力及应对方式问卷；中学生心理健康量　表（MSSMHS）

调查结果：兰州市中学生心理健康的总体水平较低，状况较差。

具体表现：

1.45.41％的学生感到学习压力大；26.44％的学生感到师生关系紧张；52.55％的学生感到亲子关系逐渐恶化；39.84％的学生感到朋辈关系不理想；

2．存在轻度心理问题的占38.33％；存在中度心理问题的占44.77％；存在重度心理问题的占15.36％。（二）发展的基础

目前我国学校心理学的发展具有以下四个方面的基础。

第一，教育行政部门加强了对学校心理健康教育的组织领导，教育部成立了中小学心理健康教育专家指导委员会，加大了对全国学校心理健康教育工作的宏观指导。与此相应，大部分省、市、区都成立了有领导、专家和富有实践经验的一线教师组成的心理健康教育研究与指导委员会，开展组织协调、政策制定、科研培训、评估检查等工作，推进心理健康教育广泛深入开展。

第二，各地积极开展了形式多样的学校心理健康教育活动，如开展学校心理测量，建立学生心理健康档案，进行学生心理辅导与心理咨询，开设心理辅导课程，运用多种媒介宣传心理健康的知识，建立心理辅导室，开通心理辅导热线等。

第三，注重进行学校心理健康教育的理论研究。自“九五”以来，在全国教育科学规划教育心理学组中，申报心理健康教育方面的课题所占的比例最高，获批数量也最多，有关学校心理健康教育的实验研究已成为教育科学、心理科学最为热门的一个领域。

第四，加强了心理健康教育的师资队伍建设，全国各省市举办各级各类心理健康教育的培训班，正在逐渐形成一支热心从事学校心理学研究工作的教师队伍和专业人才队伍。（三）存在的问题

目前我国学校心理学在发展过程中也存在着种种问题，表现在以下几个方面。

第一，对学校心理学的意义和作用缺乏明确认识。即把学校心理学简单狭窄地等同于心理咨询或教育辅导，或者认为是教育心理学的延伸，或是临床心理学的翻版，没有看到学校心理学的特殊性和对整个学校教育的指导意义。

第二，对心理健康问题存在着认识上的偏差。要么“谈虎色变”，好像人人都有心理问题，把问题扩大化；要么形同虚设。

第三，误把学校心理学的服务对象仅仅看做面对学生的，没有看到儿童、青少年的许多心理健康问题是受到教师和家庭影响的。而在现代的学校心理学领域里，对教师、家长的心理健康援助咨询，是一个必不可少的组成部分。

第四，忽视学校心理健康教育的专业性，误认为任何人都可以做心理健康教育工作，所以有些学校会把一些政治课教师、即将退休的教师，或者在家庭教育中比较成功的教师放在学校心理健康教育的岗位上。

第五，心理健康教育的指导体系、组织管理尚未完善，不少学校还处在摸索试行阶段，理论指导力度不足。

第六，不同地区间的发展不平衡，大中城市、经济发达地区、东南沿海等地区重视程度高、普及面广、发展速度快。小城镇、中西部经济不发达地区，特别是广大农村的中小学，无论是重视程度、普及面还是发展水平都不尽如人意，两者的差距十分显著。（四）发展的建议

为促进我国教育事业的发展，培养合格健康的公民，将心理健康教育渗透到整个学校教育过程中，使我国的德育思想乃至整个学校教育思想发生质的飞跃，可从以下几方面着手学校心理学工作。

第一，培养一批精通学校心理学、熟悉心理健康教育的高层次人才和专职的心理辅导教师，并且尽可能将从事这一事业的专业队伍的学历提高到研究生水平。

联合国教科文组织对学校心理学家的资格和训练提出了三项要求：（1）具有教学文凭或教师合格证书；（2）5年以上的教学经验；（3）系统修完有关心理学课程。

该组织要求每6000—7500名中小学生中至少有一名学校心理学家。按此比例，我国至少需要2.5万——3万名学校心理学专业工作者。

第二，鼓励更多的中小学教师加入学校心理学的研究和实践中来，对他们进行有效培训，加强他们对心理辅导、咨询技术的学习、实践和研究，特别是让他们尽快掌握学校心理学的基本理论和知识，对学生、家长进行发展性、预防性心理辅导，同时又要注意教师自身心理保健，在学校教育活动中形成一种健康的师生关系。

第三，学校心理学工作者与临床心理学家、精神卫生工作者、医疗机关、社会地区的专门机构等校外的专家建立心理健康教育共同协作体系，使学校心理健康教育发挥更大的效用。第三节学校心理教育的发展观与系统观

学校心理学正从传统的治疗模式向心理教育模式转变，学校心理学家不再像医生那样，去关注学生的心理缺陷，采用治疗的方法对待学生，而是站在发展心理学和系统理论的基础上，考虑学生发展的过程及其相关的影响因素，并据此对学生在学习和情绪上出现的问题进行细致地评估与干预。一、学校心理学中的发展观

心理学中的发展观主要是考察个体在其生命全程中生理的、认知的和社会性的变化历程，辩证地说，这个发展过程是持续的，它起因于个体所面临的矛盾与冲突。现在人们越来越认识到，学校心理学的方法与原则必须以发展心理学的理论为依据，发展心理学的一些主要概念，如个体发展的历程、动因以及关于个体发展的理论流派，对于学校心理学中的心理评价、干预与教育规划等来说，都是非常重要的，它们构成了学校心理学的理论基础。（一）发展的含义

尽管人们对人类发展的定义各有不同，但似乎多数人都同意以下结论：（1）个体的发展是一种系统性的变化，而非随机的；（2）个体的发展是永恒的，而非短暂的；（3）个体的发展变化具有累加性；（4）个体的发展是组织化的，而且这种组织随着年龄的增长越来越复杂；（5）个体的发展是一种目标指向的变化，是一种进步，而非逆向的衰减；（6）所有个体的发展与变化都是其遗传与环境相互作用的结果。

发展的变化是与个体的成长结合在一起的。也就是说，随着年龄的增加，个体在自身因素与环境、文化的相互作用中逐渐产生生理上、认知上、社会性及情绪过程上的转变。（二）毕生发展观

毕生发展观有四个理论要点。

第一，发展是毕生的过程。人的一生都处在不断的发展变化中，从生命的孕育到生命的晚期，发展的每一个阶段都有自己特定的发展课题，都具有按发展的时间表一次出现的、有其独特意义的行为模式。对个体来说，每一个阶段都是重要的，而不能认为某一个阶段对影响个体的心理发展最重要，而另一个阶段不重要等。

第二，发展是多维度、多方向的。人的发展有三个维度，即生理性发展、心理性发展和社会性发展。这三方面的发展在任何一个时期和阶段都不会停止。例如，在生理性发展方面，正常情况下，从出生那一刻起，人的大脑神经细胞（神经元）的数量就开始减少，直至死亡，这种脑细胞的减少过程从未停止过。在心理性发展方面，6—7岁时，人记忆具体形象材料的能力达到高峰；17—18岁时，记忆抽象符号的能力达到高峰，从那以后，快速记忆的能力不再有多大的变化。但是，人的思维能力，特别是辩证思维能力，直到老年期都依然在继续发展。知识拓展　生理性发展　心理性发展　社会性发展

生理性发展：也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能及其本能的变化。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体按照自身预定的程序和节奏而自然成熟、成长的过程。

心理性发展：是指个体从出生到死亡的有规律的心理变化，个体的心理发展，同时包含着两种相反的心理变化过程，即前进上升的变化和衰退下降的变化。在不同的年龄阶段上，可能两种之间某种变化占优势，如在成年期以前，前进上升的变化占优势，而到了老年，则衰退下降的变化占优势。

社会性发展：是指毕生发展过程中个体与他人互动以及他们的社会关系发展、变化和保持稳定的方式。

毕生发展的多方向性指的是：首先，发展并不等于只是前进。在发展的所有阶段，有得就有失，发展和衰退是同时存在的。例如，当一个中学生集中精力学习语言和音乐时，就相对放弃了学习其他技能的机会；人在成年期选择了做一名教师，就不能同时再选择其他职业……但是，任何年龄的人都可以改善自我，发展新技能，还可以靠智慧和技巧来弥补某些缺陷。

其次，发展在同一领域的变化也是多方向的。到老年期，一个人的认知机能（如记忆）可能会衰退，但他的语言知识和能力在一生中都在增长。他同时还可以掌握新的思维方式，并积累越来越丰富的经验，发展越来越强的应对问题的能力，从而成为解决实际问题的专家，成为“博学多识”的智者。

第三，发展是高度可塑的。可塑性是指心理活动的可改变性，至于改变的性质、程度和范围则依各种条件而定。例如，一个人在小时候可能很胆小、害羞，在社交方面表现退缩，但是长大以后可能变得不那么害羞和退缩了，相反，他交的朋友比别人还多。一个两岁多才开始说话、小学期间语言表达能力不强的孩子，到上大学时居然成为口才出众、代表学校参加国际大学生辩论比赛的主力成员。当然，随着年龄的增长，发展的可塑性越来越小，主动改变的能力和实现改变的机会也逐渐减少。

发展的可塑性有很大的个体差异，有些人可塑性较差，面对生活中的困难和变化缺乏变通性，他们的人生就可能被动一些。有些人可塑性较强，能较快地适应各种变化，这种人的经历就可能更顺利，获得成功的概率也较大。

第四，发展的环境影响具有多样性。心理的发展不是在真空中发展。毕生发展观认为，每个人的一生都受到纷繁复杂的环境影响。归结起来是三大类：年龄影响、社会历史事件影响和非规范事件影响。

第一类是年龄影响。它发生在每个人身上，随着年龄的增长必然会发生一些现象。如1岁多开始学说话和学走路，4岁左右学会说母语，6岁左右上小学，12—14岁进入青春期……这些现象是由生理因素决定的。还有一些与社会风俗、习惯、法规等有关的年龄影响，例如，不同的社会，儿童入学的年龄不同，允许考驾照的年龄不同，允许结婚的年龄也不同等。年龄影响在儿童和青少年期比较明显。在这一时期，个体的身心发育很快，社会又要求每个年龄段的个体必须掌握与年龄相关的知识、技能和经验，因此，各国颁布了内容不同的义务教育法。知识拓展　年龄

智力年龄是一个正常人在各个年龄所达到的智力水平的年龄。

生理年龄是从生理学和医学的角度来衡量人的年龄时使用的概念。通常是指一般人达到一定时序年龄时的生理及其功能的发展水平。

心理年龄是一个人从行为尺度推导出来的对适应环境变动的能力上所能达到的阶段，它常常被用来表示一个人心理衰老的程度。

历法年龄也叫做年代年龄、日历年龄、时序年龄、自然年龄。是按照人的出生年月计算的年龄，是纯粹从时间的推移来计算的年龄。

社会年龄是一个作为社会化的人为社会发展而作贡献的期限。它表明一个人在社会上从事某一职业、某一部门工作或从事社会事业等的长度。

第二类是社会历史事件影响。它指的是重要的社会历史背景对某一代人的影响，如政治事件（“文化大革命”）、灾祸（地震和水灾）、战争（我国的抗日战争和国内革命战争）、经济的萧条或繁荣（我国改革开放30多年来的经济发展）、科技进步（电子工业和通讯业的繁荣）、文化价值观的变化（西方个体主义价值观和东方集体主义价值观的相互冲击和相互融合，对妇女态度的变化）等，这些都是重要的社会历史背景。

第三类是非规范事件影响。年龄影响和社会历史事件影响统称为规范事件的影响，它们对某一群体的影响方式基本相同。非规范事件的影响则指一些不规律的事件，这些事件的发生带有偶然的性质，只会影响一个人或一些人，也没有固定的时间表，但它们对个体的发展造成了重要影响，增强了发展的多维性和多方向性，它们与规范事件以不同的方式相结合，构成了个人独特的心理发展史。案例　小溪里游出残奥会冠军

2008年9月7日晚上的“水立方”，伴随着全场观众的助威声，中国选手杜剑平在男子100米自由泳S3级决赛中单臂劈波斩浪，以1分35秒21的成绩夺冠，并刷新了1分41秒08的原世界纪录。

1983年，杜剑平出生在金华市金东区的一个小村子里，由于患了小儿麻痹症，小剑平很小就不能像其他孩子那样跑跑跳跳。但是，村里面的一条小溪，让他找到了运动的快乐。“我最早游泳就是在小溪里，不过当时妈妈怕我淹着，并不同意。”从某种角度说，其实妈妈就是剑平的启蒙教练，她担心儿子发生意外，于是就在小溪里陪儿子游泳。在1999年金华市首届残运会上，杜剑平得了第五名。正是在妈妈不经意间，为儿子铺就了一条登上残奥会冠军领奖台的道路。（三）毕生发展的理论发展

事实上，研究毕生发展心理学的学者们存在多种不同的观点。每种观点包含一种或多种理论，即对所关注现象大量系统地解释和预测。理论提供了一个框架来理解很多看上去无组织的事实或原则之间的关系。

毕生发展的理论观点主要有五种：心理动力学、行为主义、认知主义、人本主义、情境观点。每种理论强调发展的不同方面，促使心理学家选择特定的研究方向。此外，每种观点都在不断发展，都是一个动态的发展。

1．心理动力学观点：关注个体内部

心理动力学认为很多行为是由人们无意识或无法控制的内驱力、记忆和冲突所激发的。这种内驱力可能源于儿童期，并且会影响人的一生。其典型的理论包括弗洛伊德的精神分析理论和艾里克森的理论。这两个理论都认为人格是个体经验包括过去的经验与现在经验的产物，个体的发展在不同阶段间是不连续的，但在前期的经验与后来的发展之间又具有连续性。心理学家　弗洛伊德

西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud，1856.5.6—1939.9.23），犹太人，奥地利精神病医生及精神分析学家，精神分析学派的创始人。他认为被压抑的欲望绝大部分是属于性的，性的扰乱是精神病的根本原因。著有《性学三论》、《梦的释义》、《图腾与禁忌》、《日常生活的心理病理学》、《精神分析引论》、《精神分析引论新编》等。

2．行为主义观点：关注可观测的行为

行为主义观点认为，理解发展的关键是观察行为和环境刺激。如果知道刺激是什么，我们就可以预期行为。行为观点反应的关注点是：后天比先天对发展更为重要。行为主义理论假设所有行为都是通过条件反射而习得的；社会学习理论又进一步强调了观察学习的作用，这个理论假设个体的行为可以通过观察别人的行为而获得。近年来，班杜拉（Bandura，1986）又进一步阐述了个体的特征、个体行为及其外界环境之间的多重交互作用关系，提出了个体行为的“交互决定论”观点。心理词典　观察学习

观察学习是指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习、模仿学习。班杜拉认为，人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。不必直接作出行为，不必亲身体验强化，可提高学习效率。

3．认知主义观点：检验理解的根源

认知主义观点关注人们认识、理解和思考世界的过程。这类理论主要包括皮亚杰的认知发展理论和信息加工理论。这些理论都关注个体的心理加工以及个体心理机能的实现，个体的发展是其通过思维推理而不断与环境相互作用并试图控制环境的过程。

4．人本主义观点：关注人类的独特品质

人本主义观点不赞成行为主要是由无意识过程、环境或理性的认知加工来决定的。他们认为，人们具有先天的能力来对自己的生命作出决策或控制自己的行为。每个个体都有能力和动机达到更高的成熟水平，人们会自然实现自己的全部潜能。人本主义观点强调自由意志，即人们具有对自己的生活作出选择和决策的能力，而不是依赖社会的标准。

5．情境观点：发展的一般理论

情境观点考虑了个体与其生理、认知、人格和社会生活之间的关系。它认为如果不考虑个体所处的丰富社会和文化情境，就不能恰当地看待个体的独特性发展。这类理论主要包括布朗芬布伦纳的生态学理论和维果斯基的社会文化理论。生态学理论强调发展各因素之间的相互联系，强调广泛的文化因素对个体发展的重要性。维果斯基认为，儿童对于世界的理解是通过他们与成人及其他儿童一起解决问题的互动中获得的。当儿童和他人一起游戏与合作时，他们学到了什么是自己所处社会中重要的东西，同时也提高了认知能力。（四）发展理论对学校心理学的意义

对于心理学教师而言，掌握不同的发展理论就可以从不同角度解释儿童行为的获得与改变。例如：对于一个超重的年轻人，心理动力学观点认为是其口唇期发展阶段的固着；行为主义观点认为超重是没有得到良好的饮食习惯和锻炼习惯的强化；认知主义观点认为超重是没有学会保持适当体重的有效方式，且不重视影响平衡；人本主义观点认为一个超重的年轻人也许最终选择只求最佳体重作为其个体成长整体模式中的一部分；情境观点则认为超重是由一系列个体的生理、认知、人格和社会生活的交互作用造成的。

对学校心理学工作者而言，必须树立儿童处于不断的发展过程中的观念。当他在面对一个学生时，需要关注这个学生的特征和背景是什么。当他判断一个学生的某种行为是正常的，还是异常时，需要考虑到这个年龄段的一般学生的发展规律是什么。

学校心理学工作者还要树立发展的阶段性的观念，懂得儿童行为的持续性和稳定性的特点。二、学校心理学中的系统观

如果说发展心理学为学校心理学的研究与实践提供了直接的理论支持的话，那么系统观则为学校心理学的研究与实践提供了一种思维的方式。（一）系统与系统方法

系统是指由若干相互联系、相互作用的部分组成的具有一定结构与机能的整体。一个整体的大系统可以分解为若干部分的子系统，子系统内部还可以有若干层次的子系统；大系统内部的各子系统之间必须具备一定的结构；而整体的大系统则具备各子系统所不具备的机能。

系统方法是按事物本身的系统性把研究对象作为一个具有一定组成、结构和机能的整体来加以考察的方法，即从整体与部分之间、整体与外部环境之间的相互联系、相互制约、相互作用的关系中综合地研究对象的一种方法。

系统方法有三个特征：整体性、结构性和动态性。这三个特征使得系统方法坚持了唯物辩证法的矛盾统一、质量互变、肯定否定的正确的哲学方法论。（二）发展性系统理论

为了说明个体在其生命全程发展中与环境之间相互作用的规律，布朗芬布伦纳提出了他的“四系统观”。他认为，个体是在四个不同的结构水平上与他人或周围环境发生各种关系或进行交互作用，并在此过程中形成特定的交往模式，进而决定个体的发展历程。心理学家　布朗芬布伦纳

布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner，1917.4.29—2005.9.25），著名的心理学家，提出了著名的生态系统理论：微系统、内部系统、外部系统、宏观系统，同时是美国问题学前儿童启蒙计划的创始人。布朗芬布伦纳是第一位关注“儿童研究和儿童政策之间的相互影响”的人。他认为在政策鼓励自然研究和研究成果应用于实践时将促进对儿童的研究。

布朗芬布伦纳认为，发展中的个体处于一系列的环境系统之中，这些环境彼此相互作用，并与个体相互作用进而影响发展。个体与环境的关系是一种相互影响的关系，由此个体与环境构成了一个动态的、不断变化的系统。

布朗芬布伦纳用系统的观点分析了个体与环境间的这些相互作用，提出了四种随着时间影响个体发展同时也被个体影响的系统。

微观系统：模型中环境层次的最里层，指个体作用于此的直接环境。最初的是家庭，对于不同的家庭，由于父母的教养行为内容和特征方式的不同，儿童的发展机会也就各不相同，这会对儿童的发展产生较大的影响。除家庭外，学校、社区、同伴等都是儿童进行不同内容社会化过程的微观系统。

中间系统：第二个环境层，由两个或者更多微观系统之间的相互关系或联系组成。例如，家庭与学校或家庭与邻居之间发生的相互联系。中层系统对儿童发展的影响取决于这种微观系统之间发生相互联系的数量和质量。发生联系的次数越多、质量越高，则中间系统对儿童发展的影响越大。从作用机制来分析，中间系统是通过对微观系统中进行的活动提供支持从而对儿童发展产生影响的。

外部系统：环境系统的第三个层次，由儿童不直接经历但影响其发展的社会环境所组成。如父母的工作环境、社会网络，学校的整体计划，社区的卫生服务等。这些环境因素是通过儿童的微观系统来对他们间接地产生影响。

宏观系统：是指微观系统、中间系统和外部系统置于其中的更大的文化背景。宏观系统一旦发生变化，就会引起其他三个系统的变化。

最后，布朗芬布伦纳的模式包括了一个时间系统强调儿童或任何发展之生态情境的改变能影响发展可能的方向。　每个系统都塑造着发展着的个体，并被发展着的个体所塑造。个体对微观系统起着特别的作用，这些微观系统通过中间系统彼此联系，并处于更大的外部系统和宏观系统之中。（三）家庭系统

家庭系统论也称为社会系统论，它研究家庭中具有一定社会关系的个体之间的交互作用的过程。这些关系，如夫妻关系、亲子关系、兄弟姐妹关系等，就是一些亚系统，它们相互联结而构成家庭这个大系统。家庭系统主要有以下特点。（1）儿童不是被动的受影响者，父母的教养方式和儿童行为之间并不是单向的关系，他们之间的关系是相互的。儿童本身的特点影响着父母的教养行为，并且影响着父母的成长。知识拓展　父母教养方式

教养方式是指父母将社会价值观念、行为方式、态度体系及社会道德规范传递给儿童的方式。一般来说，可以把父母教养方式归纳为两个维度：其一是父母对待孩子的情感态度，即接受——拒绝维度；其二是父母对孩子有要求和控制程度，即控制——容许维度。在情感维度的接受端，家长以积极肯定、耐心的态度对待孩子，尽可能满足孩子的各项要求；在情感的拒绝端，家长常以排斥的态度对待孩子，对他们不闻不问。在要求与控制维度的控制端，家长为孩子制订了较高的标准，并要求他们努力达到这些要求；在要求与控制维度的容许端，家长宽容放任孩子，对孩子缺乏管教。

根据这两个维度的不同组合，可以形成四种教养方式：权威型、专断型、放纵型和忽视型。不同的教养方式无疑会对孩子的社会性发展和个性形成产生重大影响。

▲　权威型教养方式

这是一种理性且民主的教养方式。权威型的父母认为自己在孩子心目中应该有权威。但这种权威来自父母对孩子的理解与尊重，来自他们与孩子的经常交流及对孩子的帮助。父母以积极肯定的态度对待儿童，及时热情地对儿童的需要、行为作出反应，尊重并鼓励儿童表达自己的意见和观点。同时他们对儿童有较高的要求，对儿童不同的行为表现奖惩分明。

这种高控制且在情感上偏于接纳和温暖的教养方式，对儿童的心理发展有许多积极影响。这种教养方式下的儿童独立性较强，善于自我控制地解决问题，自尊感和自信心较强，喜欢与人交往，对人友好。

▲　专断型教养方式

专断型父母则要求孩子绝对地服从自己，希望子女按照他们为其设计的发展蓝图去成长，希望对孩子的所有行为都加以保护监督。这一类也属于高控制型教养方式，但在情感方面与权威型父母有显著的差异。这类父母常以冷漠、忽视的态度对待儿童，他们很少考虑儿童自身的要求与意愿。对儿童违反规则的行为表示愤怒，甚至采取严厉的惩罚措施。

这种教养方式下的学前期儿童常常表现出焦虑、退缩和不快乐。他们在与同伴交往中遇到挫折时，易产生敌对反应。在青少年时期，在专断型教养方式下成长的儿童与权威型相比，自我调节能力和适应性都比较差。但有时他们在校的学习表现比放纵型和忽视型下的学生好，而且在校期间的反社会行为也较少。

▲　放纵型教养方式

这类父母和权威型父母一样对儿童抱以积极肯定的情感，但缺乏控制。父母放任儿童自己作决定，即使他们还不具有这种能力，例如，任由儿童自己安排饮食起居，纵容儿童贪玩、看电视。父母很少向孩子提出要求，如不要求他们做家务事也不要求他们学习良好的行为举止；对儿童违反规则的行为采取忽视或接受的态度，很少发怒或训斥儿童。

这种教养方式下的儿童大多很不成熟，他们随意发挥自己，往往具有较强的冲动性和攻击性，而且缺乏责任感，合作性差，很少为别人考虑，自信心不足。

▲　忽视型教养方式

这类父母对孩子既缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为方面的要求和控制，因此亲子间的互动很少。他们对儿童缺乏最基本的关注，对儿童的行为缺乏反馈，且容易流露厌烦、不愿搭理的态度。如果儿童提出诸如物质等方面易于满足的要求，父母可能会对此作出应答；然而对于那些耗费时间和精力的长期目标，如培养儿童良好的学习习惯、恰当的社会性行为等，这些父母很少去完成。

这种教养方式下的儿童与放纵型教养方式下的儿童一样，具有较强攻击性，很少替别人考虑，对人缺乏热情与关心，这类孩子在青少年时期更有可能出现不良行为问题。（2）家庭是一个复杂的社会系统，个体的心理发展不是由单一因素决定的，影响个体心理发展的家庭因素包括直接因素和间接因素。

直接因素是指直接和儿童发生互动的因素，主要是指父母的教养方式；间接因素是指不直接与孩子发生互动的因素，包括家庭关系、家庭结构、家庭的经济状况、父母的受教育程度、父母的工作压力等。（3）家庭系统具有调节功能。随着个体的发展，父母与孩子的互动方式发生相应的变化。例如，蹒跚学步时，父母花大量的时间给孩子喂食、换尿布、洗澡、哄孩子睡觉。1岁以后，父母对孩子身体的照料变少，会花更多的时间和孩子说话、做游戏，并教孩子遵守规则，这些新的方式促进了孩子运动、认知和社会技能的发展。

因此，在家庭系统中，影响系统的两个重要因素——作为系统成员的个体以及成员之间的交互融合作用也同样存在。每个成员都能通过对自己与他人行为作一定的监控和调整来维持系统的动态平衡。一旦系统失去平衡，那就会出现系统功能紊乱。在这种情况下，儿童就很容易受到影响和损伤，从而表现出不良行为。这种交互影响或交互作用的观点也在维果斯基的思想中得到反映。维果斯基认为，在儿童随着年龄增长而发生各种变化的同时，成人必须经常地调整和重新评价自己对待儿童的行为。因此，在亲子的交往过程中，父母与子女是相互影响、互相学习的。

家庭系统论使我们注意到，家庭成员不是一个个孤立的个体，相反地，每个成员之间都以各种复杂的方式彼此联系、相互影响。家庭系统论对学校心理学而言，当我们在考查一个儿童的种种问题时，其家庭系统的特征是我们必须高度注意的；同时，要改变一个儿童的行为，不改变家庭系统的状况是很难从根本上改变儿童的某些问题行为的。（四）学校系统

儿童的身心发展很大程度上受制于两个系统，即家庭系统和学校系统的影响。学校是一个正式的结构，有目的、有计划、系统地向孩子们传授他们需要的知识和技能，使他们变成对社会有益的人。康纳利指出，很有必要像熟悉儿童的特征那样，熟悉学校的特点。作为一个开放的系统，学校也像家庭那样，有其结构，有各亚系统之间交互作用，有与外界的交换过程。

在学校系统中，课堂是核心，它是学校这个大系统中的一个亚系统。巴顿强调，课堂作为一个亚系统，是有其结构和层次的。在该系统中，教师居于控制地位，制度是其不可缺少的组成部分，大多数课堂都有其独特的氛围。在课堂中的学生组成了另一个独特的亚系统。在课堂这个系统中，存在多种关系的网络，包括教师与特定学生、学生与学生、教师与家长、家长与学生等。

在学校系统中，还有一个亚系统值得关注，即学校心理服务机构。在其中，心理服务人员、管理者和辅助人员共同组成了一个亚系统。这个亚系统也是一个开放的系统，也具有一般系统的特征。这个系统对学校心理学而言，也是非常重要的，应当引起我们的注意。

学校是复杂的社会系统，影响到多方面的发展。学校教育是否对人的发展起主导作用，不仅取决于它本身的水平，而且取决于它和其他环境、活动影响之间的协调。第四节学校心理学教师

学校心理健康教育工作是一项复杂、艰巨的活动，它的对象是具体的、活生生的、有独特个性的人。心理健康教育工作的复杂性和艰巨性决定了学校心理学教师应该具有其他教师不具备的特殊的特质。一、学校心理学教师的素质要求

学校心理学教师的素质要求体现在职业道德、专业知识以及心理品质等方面。（一）职业道德素质

职业道德是保证从业人员做好本职工作的必要条件。学校心理学教师必须具备良好的职业道德素质。具体包括以下内容。

第一，热爱心理健康教育事业。学校心理学教师必须有热心服务的精神，这是学校心理学教师职业道德素质中最基本的道德内容。一名学校心理学教师要有帮助他人的热情，热爱自己的工作；要关心、保护学生的切身利益，尊重他们的人格和意愿；要时刻把为学生提供心理服务作为自己应尽的职责，以自己强烈的事业心和高度的责任心，为学生尽心尽力地提供服务。知识拓展　素质概念

素质的含义有狭义和广义之分。

狭义的素质概念是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》写道：“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上，指人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理内容和发展水平。”　——这是关于狭义素质的典型解释。

广义的素质指的是教育学意义上的素质概念，指“人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构，通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”——素质教育中的素质，指的是广义素质。

第二，热爱学生。学生是学校心理学教师的主要面对对象，教师应该用爱去感化和帮助学生，理解学生。学校心理学教师对学生的这种热爱是发自内心的真诚的爱，不会因为学生非理智的信念、非正常的行为、非合理的要求而排斥他们。因此，热爱学生、喜欢学生是心理学教师最根本的职业道德。

第三，保护学生的利益，尊重他们的个人隐私和意愿。学校心理学教师不能违背学生个人意愿作出强行的安排和处理，而要以高度的责任感，从关心、理解、通情入手，尽可能取得学生的信任，激发学生解决问题的欲望，在自愿的原则上展开心理健康教育工作，不得收受学生钱物。

第四，严肃的科学态度，按心理健康教育规律办事。学校心理学教师应以严肃的科学态度，刻苦钻研心理健康教育的理论和技术，在实践中探索学校心理健康教育的规律，提高自身的专业水平。

第五，发扬协作精神，努力与其他专业人员合作。第六，应认识到父母支持的重要性，以坦诚的态度及时与家长沟通，通过多种渠道来探求解决方法，促进学生的健康成长。（二）专业知识和技能

心理健康教育是一门艺术，更是一门科学。心理健康教育既是科学，自然少不了理论基础。由于心理健康教育是应用性很强的职业，在知识结构方面需要突出综合性、应用性、实用性。

第一，扎实的专业基础知识。一般来说，学校心理学教师首先需要拥有扎实的心理科学功底，仅在心理科学方面，至少需要掌握普通心理学、发展心理学、教育心理学、社会心理学、变态心理学、心理卫生学、心理评估学、心理咨询学、心理治疗学、心理统计学、行为矫正技术等学科的知识，并有机地将其转化为实践技能。

第二，较高的文化素养。作为一名学校心理学教师，还应该具有较高的文化素养，如先进的教育理念、灵活的辅导技巧、基础的精神医学知识、广阔的社会常识、合理的观点信念和辨证的思维方式等，这样才能更好地与各种各样的学生进行沟通和交流。

第三，掌握各种专业技能。学校心理学教师必须熟练掌握以下专业技能。（1）设计并实施心理健康教育活动课。对于心理健康教育活动课小学以游戏和活动为主，初中以活动和体验为主，高中以体验和调适为主。设计并实施心理健康教育活动课的技能包括，科学确定心理健康活动课目标，根据课程目标设计教案及组织实施课程等。教案设计中应掌握多种类型的心理活动课方式，如认知法、操作法、讨论法、角色扮演法和行为改变法等，综合运用多种方法设计教案。在实施课程方面，采用预热法、澄清法等激发学生的积极性；教学过程中运用引导、反馈、面质等方法组织教学；课程结束时采用回顾与检讨之类的方法巩固活动效果。（2）设计并实施某一主题系列团体辅导活动。学校心理学教师根据学生的共同需要，设计围绕某一主题的系列辅导活动方案，组织并实施团体辅导，并对实施效果进行评价、总结。系列团体辅导活动是针对某一主题内容对有需要的学生开展的教育活动，它的重要性仅次于心理健康教育活动课。实施团体辅导的教师应具有以下技能：

①设计团体辅导实施方案的能力。根据辅导目标确定团体类型，恰当招募成员并签订契约，拟订团体辅导活动计划。团体辅导活动计划应明确说明团体目的、团体成员特征、团体领导者责任、团体活动与过程及团体预期结果。

②具有团体领导者应具备的技术。团体领导者应具有22种技

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