作者：洪波
出版社：浙江大学出版社
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思想政治教育话语范式转换研究试读：
前言
海德格尔在《在通向语言的途中》一书中指出：“唯语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。……无论如何，语言是最[1]切近于人之本质的。”人与其说是文化的动物，不如说是语言的动物。在哲学解释学看来，语言不只是工具，更是人存在的前提。的确，人永远是以语言的方式拥有世界的，语言表达了人与世界的一切关系，语言开启了人和世界万事万物存在的关系，与此同时，人也在语言中开启了自我。
自20世纪西方哲学实现“语言学转向”以来，人类对语言的关注达到了前所未有的程度，人们通过对话语的分析和研究，发现了其背后所呈现的社会关系与社会意义。以语言为中心并结合多个学科视角的话语分析，近年来逐渐成为人文社会学科领域研究备受瞩目的方法，其原因就在于很多关注宏观社会结构层面的社会学家同时也在关注微观的社会行动层面，而话语分析就成为这种研究最好的工具。著名现象学大师胡塞尔认为，以往的认识论只注重研究认识与对象之间的关系，却忽视了认识和表达之间的关系。认识如何反映对象需要研究，同时，认识如何表达也需要探讨。一定程度上可以这样说，认识就是把握对象的意义，而表达则是赋予对象的记号与意义。后现代主义赋予“话语”特殊的含义，在话语所构成的世界里规定了一个开放的空间，大量不同的甚至冲突的因素都可以包容其中，关键是看这些因素是否符合一些约定俗成的规则。这使得“话语”在当今人文社会科学领域成为一个十分重要的概念，并为各领域开拓了新的视角和研究途径。
语言不仅是人的存在的方式，也是教育的存在方式，语言赋予教育可能性。任何教育都发生在语言中，什么样的语言表达什么样的教育，语言是教育得以进行的必要条件。没有语言，就没有教育。可以说，教育的全部秘密隐藏在语言中。思想政治教育是一种应用话语体现理论说服力的活动，具有使用话语进行交往、交流、沟通以达到教育目的，提升教育效果的特性。思想政治教育过程就是教育者和受教育者之间相互频繁地传递信息并获得理解的过程，从本质上说就是话语过程。思想政治教育话语作为思想政治教育实践活动的重要构建者，其内容和形式及其背后的社会关系都深深影响着思想政治教育的发展。关注思想政治教育，必然要求我们关注话语在思想政治教育发展中的重要性。因此，对思想政治教育进行话语审视是思想政治教育研究中不可或缺的重要内容。从思想政治教育发展的现实来看，自20世纪80年代中国社会进入转型期以来，思想政治教育逻辑与现实变化的契合能力已不足以完整地体现社会所发生的变化，思想政治教育迫切需要创新与发展。思想政治教育变革的诉求根源于社会的转型，但思想政治教育的变革不是自然而然的过程，而是需要思想政治教育学科自身的理论自觉。应当说，关于思想政治教育学科发展的根本问题和解决的突破口，仍是一个尚待进一步研究探索的重大课题。从国内研究现状来看，自改革开放以来，思想政治教育一直进行着调整，学者们也对此问题进行了广泛而深入的研究，作了许多有益的尝试。但长期以来，思想政治教育学科发展中并没有把话语作为一种核心理论来研究，这一方面说明对思想政治教育话语的研究在思想政治教育学理论视点内有着巨大的创新空间；另一方面，在深化思想政治教育研究时，只注重教育理论研究而不注重话语的研究，那么，思想政治教育研究就会陷入一种教育论教育的封闭循环，无法实现创新与突破。因此，对思想政治教育话语的研究，既是深化和拓展对思想政治教育理论与实践认识的研究，更是实现思想政治教育理论研究的创新点和新突破。
本书遵循“本体论的认识—形而上的视角—价值论的取向—方法论的进路”的写作思路，以话语为切入点探讨思想政治教育的现状与发展。本书在对思想政治教育话语及其范式进行本体论解读的基础上，构建思想政治教育话语的多学科交叉应用研究思维，从哲学、教育学、语言学、传播学、社会学等学科的视角，对思想政治教育话语进行深入的研究；立足于时代背景，梳理思想政治教育话语面临的现实境遇，探索构建马克思主义中国化语境下的思想政治教育话语新范式的思路和方法。作者试图从话语的视角破解思想政治教育实效性低下的症结所在，冀望通过将话语纳入思想政治教育研究的视域，为推进思想政治教育的进一步发展提供新思维和新观念。
当然，在某种意义上说，任何一个视角都不可能单一完成对思想政治教育的改造。但新的视角的介入，却可以扩大人们的视野，丰富人们的思维方式，提供解决问题的新的路径，对思想政治教育话语范式转换的研究表达着这种努力。[1][德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆2003年版，第1页。
导论 话语：一个思想政治教育的必然问题
自20世纪初以来，在当代哲学和多门社会科学中普遍地发生了一个“语言学转向”（the Linguistic Turn）。这一转向首先发生在哲学中，继而国际学术和思想界对语言的关注从哲学广泛地推进到伦理学、人类学、历史学、社会学、法学和文艺理论等其他社会科学中。如果说当代哲学和多门社会科学领域中的思想发展和理论探索构成了一首宏大的交响曲的话，那么，当代学术界对语言问题的探究和解释就构成了这一交响曲的主旋律。“哲学史充分表明，很多重大理论基础和思维方式的突破常常是术语、概念的突破。思想上的‘元概念’的分裂有如物理中的‘原子’的分裂一样力量巨大。‘意识’是这[1]样，‘时间’是这样，‘语言’同样也是这样。”20世纪哲学的一个重大突破就是对语言思想本体性的发现，这个发现给整个人类思想和思维方式带来了深刻的革命，并由此对很多重大传统问题的解决提供了新的思路。
一、发现话语：哲学的“语言学转向”
哲学思维和对语言问题的思考密不可分，二者的联系与纠缠源远流长。早在古希腊，柏拉图就在《克拉底鲁篇》中比较集中而详细地讨论了语言的起源、使用和功能的问题，而在《斐多篇》中，他明确提出了借助语言研究把握世界的设想。近代哲学家，如洛克、莱布尼茨等也十分关注语言问题，他们认为语言是心灵最好的镜子，研究语言有助于把握人类理解力的实质。一般认为，近代哲学家只是把语言当成心灵与世界之间的中介物加以研究，并没有赋予语言以任何特殊的地位。到了19世纪末20世纪初，西方哲学发生的“语言学转向”使得语言的重要性进一步凸显出来，人们不再全力关注知识的起源、认识的能力和限度、主体在认识活动中的作用等问题，转而探究语言的意义、语言的理解和交流、语言的本质等。哲学关注的主要对象由主客体关系或意识与存在的关系转向语言与世界的关系，语言问题成为哲学的基本问题。
（一）“语言学转向”的背景
哲学的转向究其本质是某种哲学观的转变，表现为某种哲学范式的变革，也是哲学思维方式的转变。西方哲学自产生以来，发生过三次重大转折：第一次是柏拉图创立了本体论；第二次是笛卡尔创立了认识论，使哲学研究由本体论转向认识论；第三次就是语言成为哲学所关注和研究的对象，即哲学的“语言学转向”。之所以会出现“语言学转向”，正如罗素所言：“这并非出于偶然，而是由于这个事实，即每一个哲学问题，当我们给以必要的分析和提炼时，就会发现，它或者根本不是哲学问题，或者在我们使用逻辑一词的意义上说是逻[2]辑问题。”正如任何新事物的产生都是由于旧事物的发展陷入无法摆脱的困境而需要突破一样，“语言学转向”正是在摆脱旧形而上学困境的基础上产生的。
本体论的确立标志着西方哲学典型范式的形成或思维方式的成熟。古希腊哲学家们试图找到纷繁复杂世界背后的恒定本质，寻求“世界的本源”。柏拉图建立了西方哲学史上第一个真正意义上的本体论。“在柏拉图的‘理念论’中，可感世界与超感觉世界被截然分开，他明确地提出，哲学不应面向感性世界（‘非存在’、不真实的世界），而应转向超感觉的理念世界（‘存在’、真实的世界）。哲学思维在于不断去‘思想’并抛弃感觉，向超感觉世界提升，从而达到[3]‘存在’，直至达到最高理念‘至善’，也即终极的存在。”对于柏拉图来说，求知就是求理念、求真实的存在。由此，柏拉图把西方哲学引向了知识型道路，体现了本体论哲学所内涵的知识论倾向。
尽管本体论与认识论有着不可分割的内在联系，哲学家们都力图通过求知的途径解决本体论问题，但希腊哲人的学术旨趣在本体论，而不在认识论上。这就使古希腊哲学有着不可化解的悖论：对“本体”的追问，本意是为了把握世界的“统一性”，但它所采取的却是一种分裂世界、分裂存在的方式；本来是要把握“存在”，然而，从中引出的却是超感觉世界与人的对立，这就必然带来一个根本性的理论困难——人们所断言的超自然的“本体世界”的合法性根据究竟何在？如何才能克服感性世界与超感觉世界之间的鸿沟？此岸世界的人究竟怎样才能通达彼岸超自然的“本体世界”？正是本体论在其演化过程中所面临的内在困难，构成了近代认识论直接的理论动因，而解决这一困难则构成近代认识论基本的理论使命。“事实上，当哲学家们在说明世界的本质时也终于意识到，他们所说的‘事物本身’必然受到他们自己的认识水平和认识角度的限制。如果不首先弄清楚关于[4]人的认识的本质问题，关于世界的本质问题也无从回答。”于是，哲学家们从古代哲学对“本体”是什么的追问，转向对本体追问能力的追问，即从对本体“是什么”的规定进行言说，转换成对“我们的认识何以可能”的发问。
西方哲学史上的认识论转向自笛卡尔开始直到康德得以完成。笛卡尔的“我思”哲学使本体论上思维与存在的划分明朗化，使认识论上主体与客体的区分明确起来。主体与自我意识的觉醒极大地改变和拓宽了近代哲学家们的思路，他们试图由此去解决知识的确定性的根据和基础，解决宇宙万物的终极存在。传统的本体论在追寻“本体”的过程中，哲学家们总是从“我”之外去追寻最根本的存在，未曾想过从自我出发去解决存在和知识问题。这一问题实质上是我们是否有以及有何能力去通达“本体”的问题，其核心是“能否思想”的问题。这说明，哲学家在构建关于本体的学说之前，必须先有关于认识的理论。换言之，认识论问题成了解决本体论问题的基础。
近代哲学的认识论转向是对本体论局限性的一种克服，其目的是要从思维与存在、主体与客体的二元对立中寻找二者的统一性，以回答“能否思想”的问题。然而，在对“能否思想”的认识论思考中，也存在着自身不可克服的危机：其一，自笛卡尔以来，近代哲学都把思维看作是主体的唯一特性，把思维的主体和主体的思维相混淆，其所谓的主体性不过是自我性或意识性，不过是主体意识的内心独白，这样不可避免地会陷入唯我论的困境。其二，近代西方哲学由于片面地注重理性的认识功能，将主体性仅仅看作是“能思”的存在，没有看到作为主体的人并不是纯粹的思想存在，遗忘了人是具体存在的根本事实，从而忽视了人作为主体自身的有限性和局限性。事实上，无论是人的存在还是人的能力都不是先验的、无条件的，人的活动包括思维乃至经验感觉并不是直接而透明的，它们只能借助一定的中介或符号来进行，这种中介或符号便是语言。人通过语言符号系统同对象世界打交道，主体与客体、主观与客观统一于语言媒介。近代哲学的认识论取向构成了自身不可避免的局限性，要脱离这一困境就必须对“认识论转向”进行再转向。
从20世纪开始，“语言学转向”使得语言成为哲学研究的中心课题，语言的意义问题取代了认识论的问题，语言的重要性日益凸显，并一跃而成为西方哲学的焦点。通常认为，转向后的西方哲学（严格地说主要指英美哲学）可以称为“语言哲学”（linguistic philosophy）[5]，以区别于近代哲学中的“思辨哲学”。同时，欧洲大陆的哲学家们也根据自己的研究思路和基本原则研究和关注语言问题，并出现了与英美哲学中“语言学转向”相似的、被某些哲学家称作的“解释学的转向”，这些都使得研究语言成为整个当代西方哲学的显著特征。受此影响，整个西方人文学界也逐渐把研究重心对准了“语言”，正如英国当代著名理论家伊格尔顿所说：“对于20世纪知识生活来说，语言，连同它的种种问题、种种神秘以及它与其他事物的种种纠缠牵[6]连，已经同时成为其范式及其偏执的对象。”[1]高玉：《论语言的工具性和思想的本体性及其关系》，《社会科学辑刊》2007年第4期。[2][英]罗素：《我们关于外间世界的知识》，陈启伟译，上海：上海译文出版社1990年版，第24页。[3]仇竹妮、赵继伦：《从“语言学转向”看西方哲学演进的内在逻辑》，《长春市委党校学报》2009年第1期。[4]管开明：《语言何以成为当代哲学的主题》，《广西社会科学》2008年第6期。[5]也有哲学家把“linguistic philosophy”用于专指牛津的日常语言学派哲学，但更多的哲学家则主要用它指这样一种哲学方法，它试图通过分析语词意义和自然语言中的语词之间的逻辑关系来解决哲学问题。当然，牛津哲学是这种方法的发祥地，但“linguistic philosophy”绝不仅指牛津哲学。[6][英]特里·伊格尔顿：《二十世纪西方文学理论》，北京：北京大学出版社2007年版，第94页。
（二）“语言学转向”的实质
从西方哲学史“语言学转向”的形成与发展历程中可以看出，它是西方哲学力图摆脱危机的最后结果，同时也是西方哲学内在逻辑发展的必然，因为“评判一种哲学理论或观念，并不是根据它是否解决了当时所面临的危机，而是看它是否符合哲学发展的内在逻辑，是否遵守了哲学理性的自身规律，这就是，思想必须要不断地调整它与对象和世界的关系，以便使自己能够最大程度地揭示或者说反映对象和[1]世界的特征”。古代哲学以素朴的唯物论建立了思想与对象之间的直接关系，近代哲学强调认识主体在这种关系中的决定作用，而当代哲学则把融汇了经验与理性的语言看作建立这种关系的重要（甚至是唯一的）纽带。从这种意义上说，语言哲学的产生正是西方哲学合乎其逻辑规律的发展结果，是人们由探索外在自然“退回”探索知识本身的结果，它是人类认识发展中的一个阶段。
从总体上看，西方哲学在发展过程中呈现出两大特征：一方面，西方哲学非常重视思维的抽象性，这一特征导致西方哲学发展了纯粹的形而上学；但另一方面，它又具有严格的科学精神，注重知识的现实经验性。知识本身就蕴含这两重矛盾，它既要具有逻辑的确定性，又要有实证的经验性。然而，抽象的逻辑总是很难进行经验，而经验又是多变而不确定的，西方哲学的三次重大转折可以看作是这一矛盾的表现。这是一个不断抽象但却又寻求科学、具体的过程，这一矛盾推动着西方哲学的研究对象不断由外在现实物体“后退”地走向内在抽象的思想、知识、语言，这就是产生“语言学转向”的逻辑发展本性。单就“语言学转向”而言，实际上自从康德将“物自体”与“现象”、“知识”分离开来，“语言学转向”就已经开始存在了。当我们不再求诸于“物自体”，而求诸于知识、现象本身时，最终必然会追溯到知识的载体——语言。
哲学家们对语言及其意义的分析研究，实际上是在分析现实的人对生活世界的理解和对生存价值的理解。从本质意义上讲，这是对[2]“理解”的理解。海德格尔说，“语言是存在的家”，他认为，“从柏拉图以来的传统形而上学颠倒了语言和人的关系，造成了失去存在的可能性。要真正理解语言的本质，就必须将长期被颠倒的语言和人的关系再颠倒过来。所谓语言的‘它在’是指语言只是作为‘存在之家’而在，人居于‘在’之中，即存在在思维中形成语言，语言是思中之在，把‘思’所思的存在说出来。在此意义上讲，语言不只是表达知识的工具，也不只是逻辑和语法结构，而更是对存在意义的直接[3]显示，是存在性和本源性的”。伽达默尔也认为，“能够理解的存[4]在就是语言”，在他看来，由于世界对人这个存在是通过语言来表达的，也就是说，语言是存在的媒介，所以，我们只能通过语言把握存在，或者说能够理解的存在就是语言。因为语言表达了人与世界的一切关系，人永远是以语言的方式拥有世界。语言与世界的关系是人与世界的本体论关系，世界存在于人的语言之中，世界在语言中使自己成为主体所理解的真正存在，语言中凝聚着存在与思维、真与善、客观与主观、主体与主体间等深刻的矛盾。因此，可以通过对语言的分析把握人与世界的关系，寻求人对自我生存状态与价值的理解，也可以通过对语言与世界的解释获取关于人的生存意义的认识。“语言学转向”显示出对人和世界的“中介环节”的寻求，显示出现代西方哲学对“思维”、“语言”和“存在”三者关系的总体理解，这种总体理解就是：人类语言中凝聚着思维和存在、主观和客观、主体与客体的对立统一。“语言学转向”正是冀望通过对语言与世界的关系的研究摆脱形而上学的阴影，以语言为中心建立起一个反二元论的意义整体。[1]江怡：《世纪之交再话“语言的转向”》，《国外社会科学》1998年第5期。[2][德]海德格尔：《海德格尔选集》，孙周兴选编，上海：上海三联书店1996年版，第358页。[3]仇竹妮、赵继伦：《从“语言学转向”看西方哲学演进的内在逻辑》，《长春市委党校学报》2009年第1期。[4][德]伽达默尔：《真理与方法》下卷，洪汉鼎译，上海：上海译文出版社2004年版，第11页。
（三）“语言学转向”的意义
西方哲学的“语言学转向”是对传统本体论哲学和认识论哲学的范式转换，是对其局限性的某种克服，它从哲学言说的方式上对柏拉图以来的西方传统哲学做了一次总清算，语言不再是反映现实的一面静止的镜子，而是承载着意义和真理的存在。这种转向为哲学确立了新的研究方法和研究对象，导致了思维领域内的一场“哥白尼式”的革命。转向之前的西方哲学家们关心的是认识的内容及其与对象和世界之间的关系，转向之后的西方哲学则关注思想与语言表达之间的关系，哲学家们不再追问我们如何以理性认识的方式达到对世界的认识，即认识何以可能的问题，而是关注我们使用的语言是否清晰明白，我们的语言表达是否符合逻辑句法，即有意义的语言表达如何可能的问题。“正如石里克和卡尔那普等人所说，传统哲学的错误并不是由于它们没能解决人类的认识问题，而是由于它们提出这些问题的方式错了，或者说，根本不存在这样的问题。所以，哲学的任务并不在于探索我们的认识与世界的关系，而只是询问我们的语言是否准确地表[1]达了我们的认识。”“语言学转向”为传统哲学克服自身的局限提供了一种新的思路和切入点，它是人类理性不断寻求认识的“阿基米德基点”的又一次新探索。现代西方哲学的“语言学转向”反对离开对语言的考察而直接断言思维和存在的关系，要求哲学家在建立关于人类意识和世界及其相互关系的理论之前必须先考察语言。它把认识的基点定位于逻辑与语言的基础上，关注于语言与世界之间的抽象关联、语言与规则之间的形式关联、语词与现象之间的经验关联以及语言与实体之间的具体关联，这就为哲学研究提供了新的方向和起点。因此，可以把“语言学转向”概括为一个基本命题：“没有语言学的认识论和本体论为[2]无效”。对语言的哲学研究就是在完成着我们认识世界的工作，“在现代西方哲学家看来，真正的哲学问题不再是关于如何使认识成为可能，而是‘分析’和‘澄清’人们语言表达的意义，哲学家们不应关心如何使概念符合思维模式，而应关心如何使语言不违反逻辑和[3]日常用法，更准确和精当地表达语言的意义”。转向后的西方哲学一反过去的研究传统，使哲学从一种对概念思辨体系的研究转向了对语言的意义和使用的研究。
哲学的“语言学转向”之后，语言不再是传统意义上的纯形式或纯工具，而成为唯一的结构化的现实。人们发现，语言不再是思想载体，而是思想本身，语言具有了本体论的意义，人类存在的矛盾以语言为载体而获得深刻的揭示，开拓了哲学研究的新思路。语言的本质是对话与交流，“语言学转向”之后，话语的形态、话语的表达方式以及话语的结构成为人们关注的重点，主体间性取代主体性而成为中心话语，人们更加注重意义的建构方式以及意义的获得方式。“维特根斯坦从语言分析入手，揭示西方传统哲学在语言上的误用，宣布所有形而上学的哲学问题都是假问题，不仅消解了以往的传统哲学问题，也终结了整个西方传统哲学。后期维特根斯坦将语言从形而上学的用法中带回到日常语言的用法上来，拆解掉形而上学的语言根基。德里达和福柯的后结构主义哲学指出意义的不确定性，意义可以不断地‘延异’‘播撒’在不同的文本和解释活动中，留下印迹，动摇了人们根深蒂固的传统结构观念，摧毁了传统形而上学二元对立的思维方式和等级秩序。海德格尔和伽达默尔与德里达一样，主张拆解西方[4]传统哲学实体本体论的形而上学。”对传统主客二分的颠覆、对理性至上的批判和对语言意义的不确定性解释等几乎涵括了新实用主义、语言分析哲学、现象学、解释学、存在主义、西方马克思主义、解构主义等形形色色的当代西方哲学流派，传统的理性主义消弭在阵阵后学和解构的浪潮中，反理性和非理性主义成为主流思潮。通过语言学的转向，现代西方哲学向人们敞开了不同于抽象世界的意义世界，使哲学从抽象性的认识论中摆脱出来，更多地关注和反思人的有意义的生活世界，从而使哲学的判定标准从传统本体论的“能否思想”转变为“有无意义”。随着“语言学转向”作为一种运动的深入发展，对语言的关注和重视已不止于哲学领域而广泛地涵盖于20世纪西方人文社会科学领域，包括社会学、心理学、人类学、文学批判等领域。不同学科的思想家在哲学语言转向潮流的影响下，分别从不同的研究视角转向反思自己研究领域和话语体系中的语言问题。例如，斯蒂文森（Charles L.Stevensen）和黑尔（Richard M.Hare）等当代[5]主流伦理学家把道德伦理问题最终均归结为语言问题。当然，“语言学转向”也必然会对教育产生重大影响，毕竟，哲学是教育学的基础学科，面对哲学的重大变化，教育学无法使自己无动于衷。[1]江怡：《世纪之交再话“语言的转向”》，《国外社会科学》1998年第5期。[2]孙正聿：《思想中的时代：当代哲学的理论自觉》，北京：北京师范大学出版社2004年版，第91页。[3]韩秋红：《“能否言说”与“有无意义”》，《社会科学战线》2009年第5期。[4]喻锋平：《论译学研究范式转换的理性基础》，《天津外国语学院学报》2010年第10期。[5][以]鲁宾斯坦：《经济学与语言》，钱勇、周翼译，上海：上海财经大学出版社2004年版，第172—228页。
二、语言：教育的秘密
思想政治教育离不开人的言语活动，既然语言本身是构成人、人的思想和政治态度的质料和维度，其本身又是讨论、描述、研究以及理论再现种种思想政治教育知识的工具，那么探讨语言的本质，思考哲学中的“语言学转向”和教育中的语言转向，就成为教育实践和理论研究一项必不可少的任务。
在哲学“语言学转向”之前，语言在教育中一直处于一种无意识的自发存在状态。“语言学转向”唤醒了教育对语言有意识的关注，语言在教育中由自发转向自觉状态，语言成为后现代教育理论新的切入点。语言之维引入教育研究，揭示了语言观、语言行为对教育理论与实践的影响。语言不只是思想、知识的载体，它与教育理论的建构与教育实践的运作一体两面，通过语言我们可以反思教育理论与实践存在的问题，也可以借此探寻深化教育改革的途径。那么，语言对于教育意味着什么？当我们试图将语言带入教育场域时，我们能够看到什么？我们希望看到什么？这是首先需要厘清和回答的问题。
（一）人、语言、教育
1.人与语言[1]
巴赫金指出：“言语，话语，这就是人类生活的全部。”人是文化的存在，是语言的存在，人的本质归属于语言。“语言是人的本质[2]所在，人之成其为人，就是因为他的语言。”人之所以为人，首先在于人与动物有着本质不同。在亚里士多德看来，人是理性的动物。按照查理斯·泰勒的考证，“理性的动物”在希腊原文中是“zoonlogonechon”，意即“逻各斯的动物”（animal possessing logos），而不是后来拉丁文所译的“animal ratio-nale”，其中的“逻各斯”则同时有语词（word）之意。这样，所谓“人是理性的动[3]物”，其原意中亦包含“人是运用语言的动物”。根据这一解释，亚里士多德早已揭示了人的存在与语言的本源性联系。同样的，卡西尔也认为，人与动物的本质区别就在于人是符号的动物，而语言与人类的其他符号系统相比，无疑是人类最重要的符号系统，在这个意义上，语言就是人的本质。语言作为人与动物相区别意义上的本质，在海德格尔那里亦得到了阐明，他说：“人们认为，人天生就有语言。人们坚信，与植物和动物相区别，人乃是会说话的生命体。这话不光是指，人在具有其他能力的同时也还有说话的能力。这话的意思是说，唯语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。作为说话者，[4]人才是人。”由此，海德格尔得出结论：“无论如何，语言是最切近[5]于人之本质的。”
语言成为人的本质，不但从人与动物的本质区别上可见一斑，而且从更深层的意义上说，还在于语言就是人的生命活动和精神活动本身。洪堡特认为，人的本质就在于人的精神力量，“使人真正成其为[6]人的精神力量，便是有关人的本质的简明定义”。语言正是一种有目的的精神活动，并且是能够成为人之本质的精神活动。“倘若我们从发生学的角度观察语言，即把语言看成具有确定目的的精神活动，[7]那么很明显，语言或多或少是能够达到这一目的的。”就具体的历史形态而言，人与语言的联系既表现为人的存在离不开语言，也意味着语言本身以人的存在及其历史实践为本体论的背景。语言不仅仅是一种工具，它同时也是文化的载体。当个体掌握、接受一种语言时，他也相应地与凝结于其中的文化传统、知识系统、思维方式、价值观念等发生了某种联系，后者（文化传统、知识系统、价值观念等）构成了个体的存在背景。个体对语言的理解、运用，总是在不同程度上受到以上存在背景的影响。
语言是人存在与发展的一种根本方式，它以沟通、交流、表达等方式关联人的思想、感情和灵魂，开显人的生命、自由和本质，是人的全面自由发展的直接现实。语言改变了人混同于动物的存在的命运，人经由语言而得以上升到自己的世界——“人文”的世界。人生活在世界中，人也生活在语言中。“语言从我们生命伊始，意识初来，就围绕着我们，它与我们智力发展的每一步紧依为伴。语言犹如我们思想和感情、知觉和概念得以生存的精神空气。在此之外，我们就不[8]能呼吸。”哲学解释学认为，人创造了语言，但人却从属于语言；人所创造的语言不是人的一种工具，而是人的存在方式。从这个角度看，不是人在使用语言，而是语言构成人的“存在”。伽达默尔认为，语言是人遭际世界的一种方式，我们只能通过语言来理解世界，语言表达了人与世界的一切关系。人总是以拥有语言的方式“拥有”世界，[9]语言把人引领入“世界”之中。“谁拥有语言，谁‘拥有’世界。”语言中蕴藏着世界的意义，人只有掌握语言才能理解世界。维持根斯坦在《逻辑哲学论》中指出，“我的语言的界限意味着我的世界的界
[10]限”。人的存在并不是语言的产物，但人的存在必须凭借语言而使其与世界沟通。人永远得倾听语言，并在倾听和言说中或显现、或遮蔽、或晦暗、或澄明。“思维本身的要素，思想的生命表现要素，即[11]语言，是感性的自然界。”语言是表现人类思想的感性的自然形式，人苦苦以思所求的生命存在之意义，只有在语言中去把握。“一旦人有所运思地寻视于存在之物，他便立即遭到语言，从而着眼于由语言[12]所显示出来的东西的决定性方面来规定语言。”正如威廉·冯·洪堡特所指出的那样，唯语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。语言和人的本真存在相联系，作为说话者，人才是人。于是，我们不得不说，人就是一种语言存在物。
2.语言与教育
语言不仅是人的存在方式，同时也是教育的存在和展现的方式。众所周知，教育从一开始就与语言有关，人借助语言（最初是口语）展开教育，后来又由于文字（书面语言）的产生，原始的教育开始借助文字而逐步走向正规化教育和制度。然而，教育却从未真正有意识地审视过语言，语言在教育中长期处于“缺席”状态，只是在哲学“语言学转向”的唤醒下，教育才第一次惊奇地发现语言竟与自己如此的贴近。教育是培养人的活动，人是教育存在的根基，没有人也便没有了教育。既然人是一种语言的存在物，那么教育也只能是一种语言存在，教育培养人只能在语言中实现。因此，人成为语言与教育贯通之根本。
对于语言与教育的关系，雅斯贝尔斯和杜威早就有所关注。雅斯贝尔斯认为，人是通过语言传承而成为人的，“要成为人，须靠语言[13]的传承方能达到，因为精神遗产只有通过语言才能传给我们”。杜威在《我们怎样思维：经验与教育》一书中也论及了语言和教育的问题，他指出了语言和教育的两层关系：“一方面，语言经常不断地应用于学校的所有社会训练上，也经常不断地应用于各门学科上；另一[14]方面，它自身又是一门独立的学科。”对于语言在教育上的应用，杜威指出：“区分语言的实际的、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意[15]识地传播知识、帮助思维的工具。”由此可以看出，语言在杜威那里也是在工具意义上使用的，是思维的工具，是应用于各学科的工具。杜威探讨的语言在本质上与雅斯贝尔斯是相同的。雅斯贝尔斯和杜威关于的语言与教育的探讨，显示出了语言与教育问题的相关性和重要性。
教育先天地与语言有着不解之缘，而文化是教育作为语言存在之源。语言一方面是比文化更原始的东西，是文化得以产生的基础；另一方面，语言亦是文化，是文化中最基本、最核心的东西。教育作为一种文化，其功能的发挥受制于语言。“教育诗意地栖居在语言中”，这一论断所描述的就是教育的存在状态或方式，即是说，教育是一种语言存在，教育的过程实质上就是感受语言、领略语言、理解语言的过程。教育在语言中运作，在语言中呈现，“语言是教育存在的根本[16]形式”，是教育得以进行的必要条件。没有语言，教育便不可能，这是教育存在的事实。人总是在语言中理解，在理解中通达并显现个体的存在。没有语言就没有理解，没有理解就没有意义，没有意义就意味着人与世界的阻隔，意味着人的存在的阻隔，那么，教育何来之有？“任何教育都发生在语言中，没有语言就没有教育。语言之所及[17]即教育之所及，语言的界限即教育的界限，语言之外无教育。”教育发生在语言中，教育展现在语言中，在此意义上，语言的特性即教育的特性，什么样的语言表达什么样的教育。在教育过程中，教育者和受教育者始终不停地言说和倾听，这是一种永不停歇的语言之流，包裹着教育生活中的每一个人。人在何种程度上领略到语言中的价值和意义，便能在何种程度上启发人生的意义，实现人生的精神构架，这同样意味着个体享受到了何种程度的教育。[1][法]托多罗夫：《巴赫金、对话理论及其他》，蒋子华、张萍译，北京：百花文艺出版社2001年版，第207页。[2][德]赫尔德：《论语言的起源》，姚小平译，北京：商务印书馆1998年版，第21页。[3]参见Charie, Taylor.Human Agency and Language.Cambridge University Press，1985，217.[4][德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆2010年版，第1页。[5][德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆2010年版，第1页。[6][德]洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，姚小平译，北京：商务印书馆1999年版，第31页。[7][德]洪堡特：《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》，姚小平译，北京：商务印书馆1999年版，第24页。[8][德]卡西尔：《语言与神话》，于晓等译，上海：三联书店1988年版，第127页。[9][德]伽达默尔：《真理与方法：哲学诠释学的基本特征》，洪汉鼎译，北京：商务印书馆2007年版，第611页。[10][英]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，贺绍甲译，北京：商务印书馆1996年版，第85页。[11][德]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，北京：人民出版社2000年版，第90页。[12][德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆2010年版，第1页。[13][德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店1991年版，第84页。[14][美]杜威：《我们怎样思维：经验与教育》，姜文闵译，北京：人民教育出版社1991年版，第198页。[15][美]杜威：《我们怎样思维：经验与教育》，姜文闵译，北京：人民教育出版社1991年版，第199页。[16]金生鈜：《理解与教育》，北京：教育科学出版社1997年版，第57页。[17]刘铁芳：《语言与教育》，《河北师范大学学报》（教育科学版）2001年第2期。
（二）通往语言途中的教育
1.教育的语言转向
教育与语言的遭遇，从教育产生的那一刻起就已经存在。教育本然的与语言共生共存，没有语言，也便没有教育。不过，教育对语言的“觉察”并非自始就是自觉的，而是随着哲学的“语言学转向”而逐渐“觉醒”。于是，语言从教育中显现，教育发生了第一次“语言转向”，语言只是作为一种重要的交往、思维的工具被使用。这种工具论语言观遭到了海德格尔的质疑和批判。当语言仅仅作为传递知识的工具存在时，语言也就失去了它本真的意义。语言的活生生的感性特征越来越技术化、理性化，语言中所负载的历史、价值、意义日渐被隐蔽。对语言机械而刻板的研究致使人们只关心语言的形式与结构，只注重从形式逻辑或实证主义角度进行分析，忽视了语言的鲜活经验及其与人存在的关联。在这种技术化、规范化的语言中，人的个性被抛弃。
随着工具论语言观统治教育弊端的显现，本体论语言观闪亮登场，教育发生了第二次“语言转向”，即从工具论语言到本体论语言的转向，语言不再是教育役使的工具，语言就是教育的家。之所以实现本体论取向的转换，这是因为“我们可以把所有的教育问题归结为语言问题，而这些教育问题可以由丰富的语言来表达，也可以由丰富的语言来体现、反映，而且借助语言，所有的教育问题可以得到深层[1]的反思和体验”。教育与本体论语言照面，教育与语言因为人而关联，语言的本质、教育的本质因其都关乎人的存在和生命的意义而有了统一的可能。语言不再是教育驱遣的工具，语言使人的生命存在成为可能，通过教育，人、语言和世界的关系完成了具体的发展中的“聚集”。于是，本体论语言观关照下的教育则是一副不同于工具论语言视域的全新图景。
从本质上看，语言的教育学本体论理解不同于哲学。语言的哲学本体论理解是从存在的意义上对语言的解读，而语言的教育学本体论理解则是从人的生命本性的高度来解读语言。本体论语言切入教育，使人们从关注语言本身转到关注语言与教育主体的关系，关注语言与教育主体的生命成长和真实生活的关系。语言分析不再是“语言技术”或“语言逻辑”的探寻，也不再是普遍性、确定性的追问，而是显示人的生命成长中的心灵体验，展现人的教育生活的存在方式。[2]“想象一种语言意味着想象一种生活形式”，本体论语言转向的使命就是以语言彰显教育者与受教育者鲜活的教育生活和本真的存在状态。一方面，语言是融入了生命意义的生存手段，它与人的生命息息相关，教育的使命就是以语言来彰显并引导人应生成什么样的生命以及如何生成；另一方面，教育过程也是通过语言洞察教育主体的生活方式，透视教育主体的生活状态，进行关于教育主体的体验的叙述，并完成赋予意义的解释过程。“语言，凭借给存在物的首次命名，第一次将存在物带入词语和显象。这一命名，才指明了存在物源于其存[3]在并到达其存在。”正是语言指明了教育的意义，并开启了通向它的路径。
同样，也正是语言使教育存在之所以成为教育存在，使人的发展具有了可能。“教育，就是使人从可能转化为现实，同时又在已实现了可能性中注入新的可能的过程。所有的可能都需要在语言中展现，当我们在教育中感受人的可能性的时候，在很大程度上就是感受语言的可能性：人的可能性就是语言的可能性，语言的可能性就是人的可[4]能性。”在这个意义上，教育研究中探讨语言指向的就不仅仅是知识、技术和艺术，而是指向生命存在——教育者和受教育者在语言中的生存状态。于是，另一种语言学取向，即存在论取向崭露出来，它表明：“探讨语言意味着：恰恰不是把语言，而是把我们，带到语[5]言之本质的位置那里，也即：聚集入大道之中。”所谓的“道”，就是生命成长之道、发展之道。由此，我们发现了语言的本质与教育本质的内在关联：它们同样都赋予了人的生命以可能性，同样产生人，创造人。因此，在具体的教育过程中，语言就不再是外在于教育的某种知识、技术或艺术，而是在相互内含中双向构成，其结果是：教育世界、人和语言形成了一种完整的动态结构。在这个结构里，语言在与教育和人的多向互动中生成自身，生成新人，也生成新教育。
当然，存在论的转向并不意味着其他取向就寿终正寝，湮没无闻，相反，它们会以各种方式走向并最终融进存在论取向之中。用哈贝马斯的话来说，就是把技术上有用的知识移入生活世界语境，使以独白产生的知识应用语言，融化于生活世界的经验。语言的知识、技术和艺术最终将转化成处于语言中的个体生命成长的内在资源，变成教育存在者的存在方式的一部分。这是因为，语言的工具性和本体性都是语言的本质，两者是本然的统一体，通向语言途中的教育所要达到的是一种超越了工具论和本体论的语言，是一种在更高层面实现了二者辩证融合的语言，这正是教育“语言转向”的最终归宿。
2.语言给教育带来了什么
在教育世界中，我们听出了“语言”，也看到了“语言”。然而，当我们说“教育世界首先是语言的世界”的时候，我们只是触及了谜底的表层，进一步的追问才能揭示真正的谜底：当语言进入教育的世界，它让我们思考什么？语言给教育带来了什么？改变了什么？当我们秉持语言学取向进入教育场域时，其意义是多重的。
其一，它牵引我们转向教育存在和生命的基本问题。亚里士多德说：“有声的表达是一种对心灵的体验的显示，而文字则是一种对声音的显示。而且，正如文字在所有的人那里并不相同，说话的声音对所有的人也是不同的。但它们（声音和文字）首先是一种显示，由此显示的是对所有人都相同的心灵的体验，而且，与这些体验相应的表[6]现的内容，对一切人来说也是相同的。”教育的特殊性在于它是一种生命成长的体验，这种体验是由语言经历并通过语言来完成的。在教育过程中，语言体验和生命成长体验成为相融共生的整体。因此，当我们通过语言来关注教育存在者的存在之时，应该触及教育者和受教育者共同的经验。无论是“理解”，还是“解释”，都应该是对人的存在体验的理解和解释，而不仅仅是对语言本身的理解和解释。
其二，把语言引入教育，意味着认识和思维方式的转变。对教育进行语言审视是语言面对教育时不可或缺的一环。传统教育活动由于受理性主义以及主客二元思维模式的宰制，造成了教育活动中人的失落、生命的遮蔽和对生活世界的疏离，从而陷入了无法自拔的价值空无状态。把语言引入教育，意味着从一种强调主客二分、身心对立、理性至上的认识方式，转向重视关系的、过程的、生成的认识方式，使教育所编织的语言世界成为人的家园而不是桎梏，从而克服工具性语言、表征式认知所带来的教育问题。
其三，要关注语言与人相互作用的动态性过程。洪堡特指出：“我们不能把语言看作是一种僵死的生产品，而应当视之为一种生产过程，不能仅仅注意到作为对象之描述和理解之中介的语言的作用，而应当更谨慎地回到语言的与内在精神活动紧密交织在一起的本源和[7]语言与这一本质的相互影响上去。”这种相互影响在教育领域里特殊化为语言与人相互转化的过程：一方面是语言向人的转化。将作为类知识形态的社会性语言转化为个体性言语，这一转化的过程就是人的生命成长的过程，语言向人的转化能够生成人、丰富人、创造人的精神生命；另一方面则是人向语言的转化。人通过体会语言、使用语言、创造语言而使自己的存在成为语言的存在，正因为有人的存在，语言才有了意义。在这双重转化中，教育活动具有枢纽性的作用，这就要求我们关注教育是如何实现语言与人的双向转化的。
其四，语言的展开与个体的生存实践相互统合蕴含着发展的多种可能性。“语言实践本身就是一种在世生存方式，当语言与人之生存相对应时，个体‘倾听’语言，同时又在语言实践中理解自我、认同自我，处理自我‘在世生存’中的各种问题，展现个体受制于语言世[8]界的局限性和自我实现的可能性。”教育研究以此语言观审视、构建教育实践，语言织体将由文本开放性地通向各种思想方式、实践方式、生存方式；文本及其话语将与社会生存、个体心灵相接，开放性的文本诠释可帮助受教育者成为存在的倾听者、理解者、领悟者、勘探者，进而成为建构者。
总之，教育语言转向的真义并不在于转向后的“语言”是何种样态，而在于教育发现了“语言”，教育的语言意识的自觉觉醒，教育从此将不断地去审视与自己一直伴随而此前无觉察的语言，这将是教育存在的一种宿命，因为教育从来没有、将来也不可能摆脱语言而独立存在。当然，教育将因为语言的突然发现而获得对自我的全新的认识，这种全新认识带给教育的将是永恒而深远的影响。[1][加]马克斯·范梅南：《生活体验研究：人文科学视野中的教育学》，宋广文等译，北京：教育科学出版社2003年版，第46页。[2][英]维特根斯坦：《哲学研究》，李步楼译，北京：商务印书馆2007年版，第12页。[3][德]海德格尔：《诗·语言·思》，彭富春译，北京：文化艺术出版社1991年版，第69页。[4]李政涛：《教育研究中的四种语言学研究倾向：兼论通向语言的教育学之路》，《教育研究与实验》2006年第6期。[5][德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆2010年版，第2页。[6][德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆2010年版，第242页。[7][德]海德格尔：《在通向语言的途中》，孙周兴译，北京：商务印书馆2010年版，第245—246页。[8]闫旭蕾：《谈教育研究的语言之维》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2009年第2期。
三、写实：思想政治教育的“意义危机”
思想政治教育作为向被教育者昭示社会主导价值体系和行为规范的活动，其对达成社会的价值共识与和谐有序具有不可或缺的意义。然而，自20世纪80年代中国社会进入转型期以来，思想政治教育逻辑与现实变化的契合能力已不足以完整地体现社会所发生的变化，尤其是在全球化、市场化、信息化及国际环境日益复杂多变的大背景下，思想政治教育因其实效性难尽如人意而有负于社会的价值期待。进入21世纪后，尽管思想政治教育在不断地改革和创新，以力求思想政治教育价值的最大化，但是，今天的思想政治教育依然背负着沉重的负荷，由于对“意义”的漠视，使它不可避免地陷入了困境之中，隐匿了自身的本真状态而走向异化。
（一）“人”的缺席
任何形式的思想政治教育的产生和存在，除了有一个客观基础，即它所处的历史时代的社会经济关系外，还必须有一个主体基础，即它所处的那个时代的人的基础，这是思想政治教育存在和发展的真正的哲学根基。思想政治教育是以人为实践对象的活动，其出发点和落脚点也是人。一方面，从思想政治教育的出发点看，思想政治教育不可能脱离现实的、具体的人的思想，针对旧唯物主义所谓的抽象的、虚幻的人的思想进行教育，而只能从现实的、具体的人的思想实际出发开展教育；另一方面，从思想政治教育的落脚点来看，思想政治教育的目的是要引导人们形成先进的思想意识和道德品质，树立正确的“三观”，全面提高思想政治素质，思想政治教育的本质是促进人的潜能的发挥、价值的提升和人性的完善，它所关注的是人的本质、人的价值、人生意义、人生理想等人的本质性、终极性问题，其核心价值是人文关怀价值。然而，长期以来，由于迷失于工具理性，思想政治教育一直在“无人区”踯躅。
工具理性即技术理性，是指行动只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的，行动者纯粹从效果最大化的角度考虑，而漠视人的情感和精神价值。工具理性是工业文明社会中以科学技术为核心的一种占统治地位的思维方式，这种观念体现到思想政治教育中，使思想政治教育变成了一种手段，处于一种“无人”的境界。长期以来，理论界一直未理清思想政治教育学科的属性和功能，使其在社会科学与意识形态领域长期共存，导致思想政治教育工作者把工作的核心价值放在意识形态上，而忽略了其作为教育活动本身的本体价值，即对人及人性提升的关注；过多地强调为社会政治服务的“工具理性”，忽视对塑造健全人格、培养良好公民、实现人的自由和谐发展的“目的理性”，把受教育者看作是工具，而不是目的，最终导致外在的社会需求与内在的人性需求的矛盾，工具理性与价值理性的矛盾变得突出，使本来具有无限生机和活力的思想政治教育陷于软弱无力的状态。社会发展是以人的存在和发展为基础的，思想政治教育的目的不可外在于人，离开人的发展、成就人的维度就无法实现思想政治教育的当代意义。[1]
法兰克福学派的阿多诺曾说：“所有的异化都是一种遗忘”。对“人”的遗忘导致思想政治教育偏离了其本真而走向异化。受工具理性的宰制，思想政治教育的任务就简化为严肃的管教，其内容多是冰冷的原则和规范，其方法多是生硬的管束和灌输。思想政治教育因没有个体幸福、没有温情而缺少生机。事实上，在大多数受教育者心中，思想政治教育“成了规范教育、限制教育、压抑教育，成了实质上的痛苦教育。似乎像基督教一样：向善必受苦难。然而基督教的高[2]明在于它在苦难之后设计了一个天堂”，而我们的思想政治教育却始终没有明确的“天堂”，这正如金生鈜教授所指出的，“现代教育中的隐退和规训的在场，形成了教育对人的新的控制，这种控制导致人的新的奴隶化状态，这意味着教育对人的职能化与工具化，也意味着教育越来越成为一种异化人的实现外在目的的工具。现代教育失去精神的培育性，越来越成为一种处置人、算计人的手段，它只是造就[3]人的物性、扩张人作为物和工具的性能”。诚然，思想政治教育应当承载政治功能，但不能以工具理性取代价值理性。在现代社会，尤其是在市场经济条件下，在政治化的思维框架中将思想政治教育的内容、目标、思维模式、价值尺度和终极关怀泛政治化，无疑是脱离实际的。因此，当人们以狭隘功利主义价值观念诉求思想政治教育功能，把思想政治教育仅仅作为完成意识形态意义上的任务的工具时，就对思想政治教育造成了致命的危害：其一，导致当前思想政治教育的可接受性及实效性偏低；其二，导致思想政治教育价值理性和目的理性的遮蔽与缺失；其三，导致思想政治教育主体的虚无；其四，导致思想政治教育主体价值观的庸俗化。“一旦人从本体性的目的地位滑落，或者，一旦脱离人的目的地位来把握人，那么，人必将沦为工具[4]性的存在、手段性的存在”，思想政治教育也就因此失去其本真的意义和最终的价值旨归。[1][法]米歇尔·福柯：《规训与处罚》，刘北成译，北京：生活·读书·新知三联书店2003年版，第231页。[2]孔维明：《关注个体幸福，重建以人为本的道德教育目标》，《教育科学》2006年第1期。[3]金生鈜：《规训与教化》，北京：教育科学出版社2004年版，第3页。[4]王啸：《教育人学：当代教育学的人学路向》，南京：江苏出版社2003年版，第243页。
（二）生命意蕴的遮蔽
将人性窄化为“理性”，将人的发展主要看作是理性的发展，这是近代理性主义教育思潮的集中体现。实际上，从古希腊开始，西方人就一向重视理性主义的作用，推崇“知识就是力量”，苏格拉底就明确提出“美德即知识”的主张。知性德育的观点一直是西方德育思想史上的主流，西方人非常重视道德知识的作用，认为道德情感和道德实践的培养都可以从道德认知推及而来。这种知性德育借着近现代科学技术发展和科学主义思潮的强大推动而逐渐形成，并成为一种现代德育潮流。知性德育是工业化时代学校德育的普遍写照，它以理性主义认识论为思想基础，虽然克服了封建社会以强制性、蒙昧性和宗教性为基本特征的神性教育，但同时也片面夸大了人的理性、知识在德性养成中的作用，忽视感性和实践因素，将人的道德认知、思维看作是德性中最重要的甚至唯一的内容，窄化了道德的丰富内涵，道德的培养成了“道德知识”的培养。
受理性主义教育思潮的影响，思想政治教育出现了“知识化”现象。知识化的思想政治教育将人的思想品德的形成过程等同于思想政治道德知识的学习与掌握的过程，用对待自然、对待物的眼光来审视和对待具有高度人文性的思想政治教育，没有看到思想政治教育不同于科学知识教育或技能教育，它需要以认知、感染、体悟等综合方式去潜移默化，需要个体自主地构建和内化，熏陶、体验和实践。换言之，在本体论上，没有把思想政治教育视为一种内含生命体验和情感特质的生活实践过程。于是，思想政治教育就成了像自然科学教育一样的知识传授或认知开发的过程，学生成了装载道德规范与教条的知识容器，科学化与理性化成为思想政治教育的唯一追求，学生被淹没在抽象化、符号化的科学世界里，教师的任务就是如何将这些具有绝对真理性的思想政治理论和价值观灌输进学生的头脑中，学生的主观体验、感受、思想、情感、意志等被这种追求统一的理性逻辑所吞没。由于忽视教育、养成、体验和感化的有机结合，弱化了对人本身价值和生命意义的认识和追求，在教育过程中充斥的仅仅是说理、分析、论证等理性认知活动，使得本来包含丰富的知、情、意、行于一体的思想政治教育演变成了抽象的、形式化的知识“条目”及其论证体系，课堂成为知识训练的封闭场地，成为知识输入与输出的主要途径，因而也就漠视了对生命活力的开发和意义的创造，其结果是使本来应当促进生命完善和人性丰富的思想政治教育，变成了压抑个性、异化生命、桎梏灵性的一种训练。在这样的教育过程中，人成了单纯的认知体，而非完整的生命体，活生生的、有血有肉的灵性个体失去了自己的个性、天性和灵性，成了一个知识的动物、理性的机器，这是教育手段对教育目的的遮蔽。
人始终是一个有生命的存在。教育，就其本真的意义来说，是人的生命的一种存在形式。关注人的生命意义和价值是教育的永恒主题，尊重学生生命的价值与体验，引导他们思想与生命的成长是教育的应有之义，更是思想政治教育的根本之意。思想政治教育属于价值认识的范畴，而非科学认识的范畴。作为价值认识理论，思想政治教育具有较强的阶级性、政治性和鲜明的国家意识形态性。根据价值认识的特点，思想政治教育不仅要强调我们想教什么，同时必须要研究接受主体的特点、需要等，这样才能提升思想政治教育的接受度和实效性。然而，知识化的思想政治教育将价值认识的问题当作科学认识的问题来处理，将思想政治教育简单化，把它变成一厢情愿的事情，整个教育活动在单向度的维度展开，缺乏对价值教育特点的深入研究，使得教育的过程仿佛是过度技术化和模式化的生产流程。思想政治教育似乎变得越来越外在化、空心化，越来越离开人的内心世界，离开人的活生生的生命，这显然不利于人的全面发展和健康成长，也有悖于思想政治教育的本质、宗旨和使命。由于脱离受教育者的生活体验与文化环境，所传授和灌输的思想政治品德知识就不能有效地转化为受教育者的自觉体验，从而获得认同并指导其行为，导致其认知与体验、行为的不一致，使得思想政治教育的成效日渐式微。
（三）对生活世界的疏离
从本源上讲，思想政治教育是人类社会发展到一定时期出现的。在人类之初，“个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被[1]别人所教育的”。也就是说，思想和道德教育是以风俗习惯形式与人们的生产、生活过程融为一体的。制度化教育产生以后，思想道德教育越来越从生活世界中分离出来，独立起来，人们把它作为社会的一种客体并不断强化其工具性价值，思想政治教育就逐渐疏离了作为意义和价值之源泉的日常生活世界，教育过程成为灌输马克思主义思想的过程，教育方式日趋简单化和表面化，致使受教育者对思想政治教育产生疏离感，甚至逆反心理。
思想政治教育面对的是生活世界中的人，生活是人的存在方式的最完整、最生动、最质朴的表达。“个人怎样表现自己的生活，他们[2]自己就是怎样”，人和人的生活是同一的，“科学世界是我们进修理性的‘营地’，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，[3]我们最根本意义上的‘家’，我们生命的根”，思想政治教育不能无视人存在于现实生活世界之中，人就是人的生活这一基本事实。然而，长期以来，我们忽略了生活世界在思想政治教育中的基础地位，把思想政治教育看成是外在于人的现实生活的活动，用范畴和原理人为地建立起了一个抽象的“理论世界”，把受教育者强行纳入到这个逻辑的、符号的、冰冷的世界中，使他们与丰富多彩、鲜活灵动的生活世界疏离开来。尽管多年来我们一再强调要理论联系实际，加强社会实践活动，但由于我们的教育是从“理论世界”出发来观照生活世界而不是相反，所以，很难使思想政治教育入脑、入心。与生活世界的高度隔离，使思想政治教育沦为只有认识，缺乏情感；只有知识，缺乏信仰；只有说教，缺乏行为；只有形式空洞，缺乏生动内容的活动，最终导致思想政治教育因远离了生活世界而从根源上消解了其效果、意义、价值和自身存在的合理性。如果说西方学界科学和理性的过度发展遮蔽了日常生活世界，导致生活意义的丧失，那么，在中国则主要是宏大的、绝对控制的理想主义和教条化的意识形态对日常生活的忽视和贬低，导致日常生活世界的被遮蔽。对现实生活的疏离与遗忘，使得思想政治教育在很大程度上局限于对教条意识形态的理解和理想主义的演绎，其基础在很大程度上不是基于自主、理性的选择，不是基于“所有人的普遍同意”，其教育方式更多的是诉诸于权威、诉诸于从众，具有强制和灌输色彩，这必然导致思想政治教育实效的虚化和低下。
对人的现实生活的遗忘导致了传统理想主义。教育者往往一厢情愿地用理论体系和范畴建立起来的理想世界取代受教育活生生的生活世界，认为思想政治教育现时应该达到也能够达到一种理想的境地。因此，它只问价值、不问事实，只作应然的思索、不作实然的判断，只憧憬未来、不反思过去和现在，一味停留在凭自己主观愿望设定的圈子里，并以此来指导思想政治教育的实践。这样就难免造成人和人的生活的异化，使生活的丰富性和现实性遭到消解，使人变成了不食人间烟火的纯粹精神存在，使思想政治教育过程在本质上变成了理想主义和乌托邦式的实践。理想化的思想政治教育把终点当起点，把理想的教育目标当成普遍的行为要求，导致思想政治教育的目标和现实生活形成较大的反差。当思想政治教育远离受教育者的现实生活世界时，它必然会蜕变为空洞的说教、封闭的制度体系和乌托邦式的实践过程。换言之，我们并没有把人置于人的生活世界之中去考察人在生活中的精神历程，并以此为基础去关注人在思想政治教育中的生成与完善，而是把人从生活世界中抽离出来，来施以我们理想中的教育，实现我们理想中的目标。我们的思想政治教育始终陌生于人的生活与生活世界，我们在表面上十分关心人的情况下不知不觉地遗忘了人的存在，这种遗忘可谓“合法的遗忘”。在这种“合法的遗忘”中，思想政治教育失却了其源泉。
思想政治教育的意义危机消解了思想政治教育的功能和效果，阻碍了思想政治教育基本阈值的实现，并导致其被虚化、边缘化，它直接冲击着思想政治教育存在的合法性，尤其是在当下复杂的社会环境中，思想政治教育的意义危机致使其陷入困境的泥淖而不能自拔。如何走出思想政治教育的意义危机，改变思想政治教育举步维艰的现状，实现思想政治教育理论研究的创新点和新突破，是当前理论界研究中的一个难点。摆脱困境，探寻思想政治教育的新路子需要加强变革，思想政治教育变革一方面需要对社会转型自觉，同时，更为重要的是要对传统思想政治教育的问题进行归因性反思、批判和超越，并依此去分析思想政治教育变革的内在趋势。[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，北京：教育科学出版社1996年版，第275页。[2]《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社1995年版，第67—68页。[3]项贤明：《泛教育论》，太原：山西教育出版社2002年版，第231页。
四、话语：思想政治教育研究的新视角
维特根斯坦指出：“我的语言的界限意味着我的世界的界限。我们不能思我们不能思的东西；因此我们也不能说我们所不能思的东[1]西。”话语是语言和思想的结合体，话语的界限意味着思想的界限，话语的贫困意味着思想的贫困。思想政治教育是一门应用话语体现理论说服力的学问，也是一门话语实践应用性很强的学科，具有使用语言进行交往，运用话语实现教育者与受教育者之间的沟通，以实现教育目的、提升效果的特性。从话语的视角审视思想政治教育的发展与现状，把话语研究应用于思想政治教育理论和实践，形成思想政治教育话语研究方向，对加强马克思主义理论指导下的思想政治教育学科建设有着理论研究创新的价值和实践探索的意义。
（一）有利于丰富和完善思想政治教育理论体系
任何学科的话语都是本学科思想的表现形式。作为一门独立的学科，思想政治教育学应该具有自己独特的基本范畴、基本原理以及理论体系，应该像其他学科一样，“有一个确定的疆界、一种语言、一[2]套指导行为的准则……一种传播文化的方式、一种社会过程”。思想政治教育肩负着培养符合统治阶级意志和利益的社会成员的重任，就学科特点而言，思想政治教育和自然科学不同，也有别于其他的人文社会科学，其对象是极为复杂的作为不同个体的个人，并且要解决的又是极为复杂的思想政治问题。和一般的认知活动相比，思想政治教育不仅仅是一个认知信息的传递过程，更是认同、接受和内化的过程，这个过程必须以话语作为媒介。“尽管话语的分析研究应用是一种方法，但思想政治教育方法的科学性原则可以启示思想政治教育话[3]语研究方法的建立。”话语的分析应用研究所构成自身特定的话语体系及其话语理论，则与其他方法的研究和应用有着不同的内涵、方向和价值目标。作为思想政治教育实践活动的重要载体和建构者，思想政治教育话语的发展及运作有其自身的规律性。据此，我们认为，在思想政治教育理论研究中，除了思想政治教育学科已经形成并不断发展的思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、思想政治教育史等较成熟的研究方向之外，还存在着一个可以深入挖掘和拓展的方向，即思想政治教育话语理论（或思想政治教育话语学），特别是在马克思主义哲学和方法论指导下的话语应用分析研究，这既是现代思想政治教育方法的发展推动思想政治教育理论与实践研究科学发展的要求，也是思想政治教育科学方法的发展推进思想政治教育话语研究及其话语学体系构建的创新结果。
思想政治教育话语是传导、输送、转译思想政治教育内容的载体，是思想政治教育活动过程中不可或缺的中介。所谓思想政治教育中介，“是指占统治地位的阶级和国家与受教育者建立起思想政治教育联系的所有中间介质的总和。它包括国家主体与受教育者之间的所有要素，是由组织中介、传媒中介、关系中介、载体中介、内容中介、教育者中介（事实主体）及它们在思想政治教育过程中的实践活动构成的有[4]机整体”。纵观思想政治教育研究成果，从组织、传媒、关系、载体、内容、教育者和受教育者等方面均有比较深入的研究，但思想政治教育话语作为思想政治教育最重要的中介，却被“遗忘”在一个角落。长期以来，思想政治教育学科发展中并没有把话语作为一种核心理论来研究，更没有从理论的高度来推进思想政治教育话语建设。在深化思想政治教育研究时，如果只注重教育理论研究而不注重话语研究，那么，思想政治教育的社会功能、目的、意义、作用和相应范畴研究就失去发展方向，思想政治教育研究就会陷入一种教育论教育的“自我封闭循环”和“理论主义”，无法实现创新与突破。从理论上看，思想政治教育话语理论应该成为思想政治教育学科理论建设的重要内容之一，思想政治教育话语理论应该同思想政治教育主导论、价值论、过程论、规律论、资源论、载体论、生态论等理论一样，成为思想政治教育理论体系的一个分支。从内容上看，思想政治教育话语理论包括思想政治教育话语的形成和发展规律、话语逻辑与功能、话语思维构建、话语提炼、话语分析与抽象、话语指向和转向研究，等等。应该说，对思想政治教育话语的研究，在思想政治教育学理论视点内有着巨大的发展和创新空间，将话语引入思想政治教育研究领域，构建思想政治教育话语理论将丰富和完善思想政治教育理论体系。[1][英]维特根斯坦：《逻辑哲学论》，贺绍甲译，北京：商务印书馆1996年版，第85页。[2]Spinder.G.D.（Ed）.Education and Cultural Process.1974，26.[3]李宪伦、章兵：《论思想政治教育话语学与思想政治教育的科学发展》，《思想教育研究》2008年第11期。[4]张耀灿、邵献平：《论现代思想政治教育的中介思维》，《思想理论教育导刊》2007年第10期。
（二）有利于构建思想政治教育多学科交叉研究思维
理论视野的开放性是科学研究的通道。任何一门学科的发展都离不开其他学科的有力支撑，都可能通过汲取其他学科的成果从中获得启发。“学科的交叉融合，是学科发展成熟到一定程度后的必然要求和表现，只有以不同学科的视角来审视本学科的发展，本学科才能不[1]断获得新的生长点，这是学科发展的客观规律。”实际上，在现代知识条件下，单一性的学科思维已经难以保证某一学科持久地发展，不同学科之间打破学科间的“壁垒”，突破自身的“边界”走向交叉、互涉才是现代知识条件下学科发展的应然状态。在当下的中国，基于时代的快速发展和面临前所未有的诸多复杂问题，传统思想政治教育的研究视野已难以适应现实的需要。思想政治教育学科的发展既是继承与创新的统一，又是日益突破和超越学科自身边界的束缚而不断吸收和运用哲学、管理学、心理学、系统科学、社会学等相关学科的最新成果，从而促进理论不断创新的过程。思想政治教育要走出现代困境，实现创新与发展，就必须关注其他相关学科的研究进展和研究成果，寻找与其他相关学科和思想政治教育的学科交叉点，以便形成一个开放的、不断创新的学术视野，增强思想政治教育的科学含量。作为应对思想政治教育单一学科无法、无力解决的一系列现代性困境，这种交叉学科的研究视野有利于拓宽思想政治教育研究的广度，更好地厘清实施思想政治教育的各种有利条件和制约因素，更加有利于从总体上对思想政治教育的本质和内在规律的把握。
构建思想政治教育多学科交叉研究思维，就是要吸收包括伦理学、教育学、心理学、语言学等众多学科的研究成果，采用信息论、系统论等科学方法论，使之有机结合起来，形成现代化的思想政治教育方法体系。“基于思想政治教育所存在的问题及原因的广泛性和复杂性，它需要研究者确立一种‘学科协同’意识，要有一种学科建设自觉。而就内在要求而言，又要求研究者对其他学科与思想政治教育[2]的交叉点的确定应科学合理，应有充分的依据和理由。”作为社会科学分支学科的思想政治教育有着众多性质相近的边缘学科，其研究思维不应缺失社会科学交叉学科乃至自然科学研究思维。话语研究从本质上说属于语言学范畴，其中还蕴涵着哲学、伦理学、心理学、逻辑学、传播学、接受美学等学科的成果，是一个交叉领域。话语是思想政治教育的直接指向和教育研究思维视点的新终端，思想政治教育理论与实践的展开都是在话语之中并通过话语进行的，如果缺失话语研究，那么思想政治教育理论与实践的反思与建构就缺失了一个维度。因此，对思想政治教育话语的研究，既是深化对思想政治教育理论与实践认识的研究，更是通过构建思想政治教育多学科交叉研究思维，实现其理论研究的创新点和新突破。
话语作为思想政治教育理念的表征和思想政治教育实践活动的重要载体，是一种指向一定思想政治教育目的的交往行为，它反映了思想政治教育话语在具体运用过程中与语境之间构成的一种建制性关系。话语不但可以反映现实状态，更重要的是通过话语分析，可以深刻洞见话语背后隐藏的事物真相及其权力运作规律。换言之，话语分析是了解事物真相的最好的方法之一。正如后现代主义所强调的那样，当代社会是注重多元表达、强调个体感受、重视差异的社会，那么，在纷繁复杂的话语表述中，什么才是对的？或者说什么样的言说才是有意义的？这在教育和思想政治教育领域显得尤为重要。因此，通过社会学、哲学、心理学、伦理学、传播学等学科视角，引入新的研究方法，对思想政治教育展开话语分析，探寻隐藏在教育现象背后的教育真实之所在，这往往能够达到揭示问题的效果。以话语为维度来审视思想政治教育的意义危机，可以发现其中的许多问题都能从话语那里得到本原性的说明，如：话语预设生成性思维的缺失，导致思想政治教育中“人”的缺席和对生命意蕴的遮蔽；思想政治教育话语内容的真实性缺失，使得思想政治教育远离生活世界，如此等等。从某种意义上说，“教育的很多危机往往可以从语言那里找到某种征兆，教育的危机很可能是语言的危机，很多时候教育出了问题，需要医治的[3]却不是教育，而是教育的语言。”因此，在思想政治教育遭遇现实困境的当下，以话语为突破口来创新思想政治教育学科的理论与实践，构建思想政治教育交叉研究思维，是实现思想政治教育学科研究与时俱进和传统思想政治教育在新的历史条件下开拓创新的一条新途径。[1]冯刚：《交叉学科视野下思想政治教育的创新发展》，《思想理论教育导刊》2011年第11期。[2]刘云林：《交叉学科视野下的思想政治教育研究》，《学校党建与思想教育》2011年第11期。[3]刘良华：《教育、语言与生活》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2011年第3期。
（三）有利于提高思想政治教育的实效性
从话语的视角审视思想政治教育的发展现状，在此基础上构建思想政治教育话语新范式，是思想政治教育履行“开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推进当代中国马克思主义大众化”现代职能。探讨思想政治教育话语的内涵及其发展规律，使思想政治教育具有更直接的指向功能，对于提升思想政治教育的实效性有着重要意义。因此，将话语引入思想政治教育研究领域的基本目的和直接成因，是提高思想政治教育话语的有效性，进而提升思想政治教育的实效性，实现思想政治教育不断创新和科学发展的主观需要。
从逻辑学的推理判断可知，思想政治教育话语是思想政治教育功能的第一承载体。“话语直接体现思想政治教育功能的屏蔽与张扬，并伴随经济体制和社会结构全面转型期，在哲学社会科学思维重组背[1]景下思想政治教育的发生而发生、消长而消长。”话语变革是主观意识的产物，但受到客观语境的制约。从外部语境来看，当代中国正在发生广泛而深刻的变革，社会政治经济文化的全面变革和剧烈转型，引发了语境的深刻变化，全球化、市场经济、多元文化和新媒体新技术成为当前中国社会发展不可回避、最为突出的客观历史现实，也构成了思想政治教育创新与发展的时代语境。话语是语言交际活动与语境的有机结合体，思想政治教育话语要依据语境的变化及时进行变革。然而，长期以来，传统思想政治教育话语发展滞后于思想政治教育的实践诉求，给思想政治教育主体间的沟通带来许多障碍，严重影响思想政治教育的实效性。如果说思想政治教育是其他一切工作的生命线的话，那么有效性就是思想政治教育自身的生命线，无效的思想政治教育就是对思想政治教育本身的否定。话语的缺失与滞后要求思想政治教育的理论自觉，通过变革与调整思想政治教育话语以适应思想政治教育外部语境的变迁与转换，实现思想政治教育的科学发展。据此，我们不难得出这样的启示性结论：在经济体制和社会结构渐进转型期，进行思想政治教育话语研究，在这一特定时期就显得更为具体和必要，并成为思想政治教育研究的一个十分重要的考量因素。反之，如果研究思想政治教育不注重研究和分析话语，那么，思想政治教育研究就会缺失一个具体方向，提升思想政治教育的实效性就少了一条路径。
思想政治教育的科学发展最终必须通过话语作为其实现大众化的重要媒介和社会运行载体的推进及其发展。“话语作为人类通过劳动所发明创造并广泛使用的直接语言和文字表述（即说事话语与文本话语），既是人类交往、促进交流、推进文明、实现共同发展的基本工具和媒介，是人类社会科学发生的物质化观念形态和物化的思想载[2]体，更是实现思想政治教育目的和实效的直接体现和指向终端。”对思想政治教育进行话语审视，在此基础上构建思想政治教育话语新范式，将极大地推进思想政治教育的科学发展。这是因为，思想政治教育的话语指向将直接或间接体现思想政治教育的针对性、实效性，思想政治教育话语研究及其话语新范式的构建直接体现了现代思想政治教育的指向功能，是思想政治教育理论与实践研究的新节点和新终端。从现代思想政治教育学原理去分析观察问题，探讨当前思想政治教育中出现的话语困境与疲劳，充分说明了构建思想政治教育话语新范式的重要性、必要性。将话语引入思想政治教育学范畴，注重思想政治教育话语接受研究，把思想政治教育从以教育者为中心转向以教育接受者为中心，关注接受者对语言的期待视野、接受动机、接受态度等，从而使思想政治教育具有更直接的指向功能，对于提升思想政治教育的实效性有着重要意义。因此，思想政治教育话语研究是推进思想政治教育创新研究的发生器和动力源，构建思想政治教育话语理论，实现思想政治教育话语范式的转换是打造现代思想政治教育科学发展新平台的基础，将为思想政治教育走出“意义危机”和“封闭”的教育循环，推进思想政治教育的进一步发展提供新思维和新观念。
总之，科学的思想政治教育实践过程是一个按照其内在逻辑运行、从一而终的“实践、认识，再实践、再认识”并不断循环往复的过程，是思想政治教育工作者应用话语实践、不断发挥话语功能并体现思想政治教育功能的基本过程。这一过程必然有着大量的思想政治教育话语使用状况的现实存在，这种现实存在时刻反映在思想政治教育实践过程中，并构成了思想政治教育的基本内容。实践不断深入发展，对理论发展的诉求也不断高涨，这种理论发展既可以是实践经验形态的理论提升，也可以是理论本身的自觉行动。把思想政治教育话语作为一种理论来研究，既是思想政治教育实践的需要，也是思想政治教育学科理论发展的需要。
正是从这个意义上，我们说：话语，是一个思想政治教育的必然问题。[1]李宪伦、朱小翠、章兵：《论思想政治教育的话语逻辑、话语功能与哲学思维》，《思想教育研究》2009年第2期。[2]李宪伦、朱小翠、章兵：《论思想政治教育的话语逻辑、话语功能与哲学思维》，《思想教育研究》2009年第2期。
第一章 话语与思想政治教育话语
在西方，自福柯以来，话语分析作为一种理论和方法已经广泛地运用于社会科学的各领域。20世纪90年代以来，随着话语理论在中国的译介而被广泛接受，巴赫金、福柯等话语大师一时成为学界追捧的对象，“话语”也因此成为近年来中国学界使用频率最高的术语之一，诸如“西方话语”、“启蒙话语”、“革命话语”、“主流话语”、“后现代话语”、“女性话语”、“先锋话语”、“民间话语”、“政治话语”、“权力话语”，等等。在这里，“话语”不再是一个语言单位，而主要指向一种阐释理论或一种批评实践。在当下中国文化语境下，“话语”俨然已成为人文社科领域最为重要的功能性术语，同时也是最容易使人产生“语晕感”的概念。尽管很多人不明了“话语”的具体指涉，但丝毫不影响其使用率，“话语”似乎可以与任何一个研究领域的专有名词构成一个新的学术性语汇：“××话语”。在这样的学术实践中，“话语”的意义和功能不断扩充，成为拥有多重含义的“关键词”，几乎成了德里达所说的加“×”的符号，其能指性意义在词语的组构中无限膨胀，而其所指在这种无限繁殖中却消失得无影无[1]踪。从这个意义上来说，“It（Discourse）has perhaps the widest range of possi-ble significations of any term in literary and cultural theory, and yet it is often the term within theoretical texts which is least [2]defined.”（在文学和文化的任何一个术语当中，话语或许是具有最宽泛的意义，然而，话语恰恰也是理论文本当中被定义得最少的。）“话语”或许也是当前中国学界拥有最广泛意义的术语，但同时又是我们最需要考察、辨析和再界定的术语或者说“关键词”。
一、话语释义
（一）话语的概念与内涵
话语，在英文词汇里对应的是“discourse”这个词，由拉丁词头dis-“穿越、分离、对称”和词根coursus“线路、行走”两部分组成，大致意思是指对事物演绎、推理、述说的过程。根据《新牛津英汉双解大词典》的解释，“discourse”可以作名词或动词用。作为名词，discourse主要是指“（口头或书面的）交谈、辩论、正式讨论、语段、谈话等”；作为动词，discourse主要是指“讲述、著述、交谈”[3]。但是，作为西方当代文论中的一个重要概念，其内涵远远超出词典里的解释。
那么，话语究竟是什么？这个问题并不容易回答。要给“话语”下一个简明扼要的定义是很困难的，因为学术界至今没有一个统一的定义，不同的人在不同的意义上使用它，其意义往往要根据具体的语境来确定。托多罗夫（Tzvetan Todorov）认为，“话语概念是语言应[4]用之功能的对应物”，“语言根据词汇和语法规则产生句子，但句子只是话语活动的起点，这些句子彼此配合，并在一定的社会文化环[5]境里被陈述，它们彼此变成言语事实，而语言变成话语”。这里指出话语形成的三个基本要素：一是话语是通过对语言的使用来表现的，即话语是使用中的语言；二是话语通过一系列的规则组合而成，而不是无序的、散乱的词语混合；三是话语是在一定的语境中产生的，在不同的环境下的话语存在一定的差异性。福柯（Michel Foucault）则将“话语”定义为“隶属于同一的形成系统的陈述整体”，其所谓“临床治疗话语”、“经济话语”、“精神病学话语”等都是在这种意义[6]上使用的。在福柯看来，话语是一种更为宏大的历史进程中的语言
[7]实践，话语是在实践中进行的，并且是伴随矛盾而生的。“话语产生于矛盾，话语正是为表现和克服矛盾才开始讲话的；话语正是当矛盾不断地通过它再生产出来，为了逃避矛盾才继续下去并无限地重新开[8]始。”福柯在这里透露了话语交往的作用，即实践话语，而矛盾又是在实践中产生的，为此，福柯把话语置于实践之下，实际上就是在“对立面的包含”中阐述话语的生成和作用，从而使话语的产生和消解都置于矛盾之中。在费尔克拉夫看来，“话语不仅反映和描述社会实体与社会关系，话语还建造或‘构成’社会实体与社会关系；不同的话语以不同的方式构建各种至关重要的实体，并以不同的方式将人[9]们置于社会主体的地位”。他不仅承认话语具有实践性，同时还强调话语所描述和建构的各种关系，并通过话语把人置于主体地位，体现了话语的能动性和建构性。
综上所述，话语是语言的具体实践，是通过一系列的语言规则、规律、约束等条件，在特定的语境中所表达出来的，能够描述、沟通和建构社会实体和社会关系，且使人处于主体位置的符号系统。对“话语”的理解要着重把握以下几个方面：
第一，话语包括静态和动态的意义。话语最基本的含义是指由口语或书面语构成的语言片段本身，这反映的是静态的话语。同时，话语还是一种动态的交际行为，即话语实践。动态的话语是指语言片段的言外之意，它带有人的主观意图、情感态度、价值取向，表达了包含权力在内的各种关系，是活的语言，指称能否描述以及如何描述话语主体意识的问题，并随着语境的变化而不断变化。静态的话语和动态的话语相互联系，互相补充，其中，静态的话语是理解的基础，动态的话语是静态话语的扩展。
第二，话语总是与语言分不开的。话语的言谈是以语言为媒介的，对话语所生成的意义的理解也需要借助语言才能进行。话语既依赖于语言，但又不完全依附于语言。话语是作为语言实践中的一个相对独立的符号系统，是人们之间相互沟通、化解矛盾、促进和谐的桥梁和纽带，也是描述和建构知识的能动者。
第三，话语具有内在对话性。这是因为，一方面，任何话语总是处在社会的、历史的言语文脉中，都是先前话语的继续和反响；另一[10]方面，任何话语都“希望被人聆听、让人理解、得到应答”，都期待着他人的回应。可见，任何话语都只能发生在同他人自由而平等的交往之中，因而与他人的话语形成对话关系。离开这种对话关系，任何话语无由产生也无由存在。“话语的这种对话性，实际上体现了人[11]类思维和意识的对话本质，体现了生活的对话本质。”
第四，话语负载着价值，表达着权力关系。话语属于具体的个人，直接体现着人的社会意识并具有个人社会存在的意义。话语代表个人参与社会交往，因而必然体现出是非、善恶、真假等立场，具有独特的价值属性，同时构建和表达着一定的权力关系。
根据上述理解，我们认为，话语是一种实践中的语言，它围绕特定的主题展开言谈，推论性地形成言谈对象的意义。这样的理解有几个方面的好处：首先，采用了语用学的视角，反映了人文和社会科学的语用学转向这一趋势；其次，包含了动态和静态的两个维度；最后，反映了各种关系。简言之，话语是负载一定价值、表达相应权力关系、具有对话性的语言。上述对话语的解读显示了话语的三个基本层次：一是话语的描述层次，即通过一定的言语符号对内容或信息进行某种程度上描述、陈述，这是话语的具体性的表现；二是话语的理解层次，强调对文本意义的解释过程，从而到达释疑、解惑、求真、明理之目的，这是话语的对话性的表现；三是话语的意义层次，指话语反映的态度、价值取向以及建构的意义，这是话语的价值属性的表现。这三个层次是相互交融、相互贯通、相互促进的关系。由此可见，话语是一种复杂、多元的现象，对话语的研究难以单纯从一个角度、一个侧面来完成，因而要求学科交叉、文化交叉的理念与方法去研究。[1]Michel Foucault.The Archeology of Knowledge, London：Routledge，2002，54.[2]陈晓明：《解构的踪迹：历史、话语与主体》，北京：中国社会科学出版社1994年版，第64页。[3]《新牛津英汉双解大词典》，上海：上海外语教育出版社2007年版，第601页。[4][法]茨维坦·托多罗夫：《巴赫金：对话理论及其他》，蒋子华、张萍译，天津：百花文艺出版社2001年版，第17页。[5][法]茨维坦·托多罗夫：《巴赫金：对话理论及其他》，蒋子华、张萍译，天津：百花文艺出版社2001年版，第17页。[6][法]米歇尔·福柯：《知识考古学》，谢强等译，北京：生活·读书·新知三联书店1998年版，第136页。[7][英]乔纳森·波特、玛格丽特·韦斯雷尔：《话语和社会心理学》，肖文明等译，北京：中国人民大学出版社2006年版，“前言”第9页。[8][法]米歇尔·福柯：《知识考古学》，谢强等译，北京：生活·读书·新知三联书店2003年版，第167页。[9][英]诺曼·费尔克拉夫：《话语与社会变迁》，殷晓蓉译，北京：华夏出版社2003年版，“导言”第3页。[10][俄]孔金、孔金娜：《巴赫金传》，张杰、万海松译，上海：东方出版社中心2000年版，第12页。[11]萧净宇：《巴赫金语言哲学中的对话主义》，《现代哲学》2001年第4期。
（二）多学科视域下的话语
话语在不同的语言体系中，其内涵各不相同。在同一语言体系内，在不同的学科中其内涵也有很大的差异。所以，话语的内涵不仅总体上是游移的，在不同语言体系之间是游移的，而且在同一语言体系内的不同学科和不同的人之间也具有游移性。正如诺曼·费尔克拉夫所说的：“话语是一个棘手的概念，这在很大程度上是因为存在着如此之多的相互冲突和重叠的定义，它们来自各种理论的和学科的立[1]场。”因此，“理想的话语分析应该是在跨学科意义上来进行的”[2]。
1.言语行为：语言学视域中的话语
话语在语言学中的研究是最早的。在人类社会生活中，存在一种最普遍的行为活动，这就是说话。在语言学中，我们用一个术语来概括，便是言语，言语中表达思想内容的形式，我们称之为语言，显然语言是言语得以实现和交际的工具。而话语则由两个相互依存的部分组成，一部分是话语内容，也就是言语者表达的思想内容；另一部分是话语形式，也就是言语者借以表达思想的形式，这种形式就是语言，这是一种现实的、具体的语言运用。所以，个别的、具体的话语形式[3]是研究语言的原料或素材。“语言是思想的直接现实”，“观念不能[4]离开语言而存在”，这在话语中得到充分的体现。
语言学中的话语概念主要是形而下层面的。话语作为语言学范畴的概念有两种含义：其一是将话语等同于语言，如罗兰·巴特在法兰西学院的演讲，就不对话语和语言进行区分，这一定义是目前社会科学中占据主导性地位的定义。其二是将话语等同于文本，这主要为语用学和修辞学等语言学科所采用。
一般来说，语言学家们主要是从语义学和语用学两个角度对话语进行阐释。保罗·利科是从语义学上来使用话语这个概念的，强调话语是事件和意义的结合，他指出：“正是在话语的语言学中，事件和意义被连接到一起了。正如语言通过在话语中得到实现而超越它作为体系的自身，并使它自身作为事件得到实现一样，话语也是通过进入理解过程、超越作为事件的自身而变成意义的。话语借助于意义获得超越，这是话语自身的特征。它证明了话语的意向性，证明了语言范围内意识和意识对象之间的关系。如果说语言是一种意指，一种有意[5]义的意向，这正是因为事件是通过意义而得到超越的。”这里的“意义”是指语句的命题内容，是指语句中主词的识别功能和谓词的断定功能这两者的结合。事件和意义在话语的语言学中被连接在一起。在语用研究方面，“语言学家利奇归纳了三点话语的语用学意义：（1）话语涉及说话人要表达某种意义的愿望，这种意义可能在字面上表明，也可能不在字面上表明。（2）听话人对这种意义的理解可能要依赖语境。（3）话语的意义并不仅仅存在于表态的句子中，更是行为的结果，它涉及说话人对听话人产生的某种效果，以及对话双方在[6]共有知识的基础上进行磋商后的结果”。在语用学中，尤其注重话语产生的背景，即语境。对话语的理解、话语产生的影响以及对话语文本的反应无不与依赖于语境——语者的语境和读者的语境。所谓语境，小而言之，即言者当时的语言环境；大而言之，既包括言者当时所处的社会背景、言者的经历、知识构成、社会地位，听者的经历、知识构成、社会地位、理解程度等均包括在内。只有这些先在因素，语言才获得各种意义的生成。英国当代语言学家诺曼·费尔克拉夫认为，“所谓话语，指的是对主题或者目标的谈论方式，包括口语、文字以及其他的表述方式。话语是根源于人们的生活方式和文化习惯，[7]但同时也影响着人们的生活方式和文化习惯”。费尔克拉认为话语既是一种表现形式，也是一种行为形式，这种形式使人们有可能对这个世界产生作用，特别是与这个世界彼此产生作用。
此外，在语言学中运用话语最多的便是话语分析了。话语分析本身就是现代语言学从研究语言的抽象体系转向研究语言实际运用情况的结果，这与话语在哲学和社会学领域中强调的“话语实践”有一定的传承关系。
2.代码系统：符号学视域中的话语
符号学主要是从语言的角度来分析话语的。符号学研究符号的构成、分类以及意义的编码、传递和解码。然而，符号学并不以研究单个的符号为目的，而是注重研究符号与符号之间的关系，即符号系统。语言是人类传递信息的一种代码系统，从这种认识出发，把语言系统与其他符号系统放在一起研究，由此发现了语言的本质和基本规律。符号学给语言下了一个科学的定义：“语言是一个代码系统”，并以科学原理解释种种语言现象。
现代符号学的源头之一是20世纪初瑞士语言学泰斗索绪尔的教学讲稿——《普通语言学教程》，索绪尔将符号分成意符（signifier）和意指（signified）两个互不从属的部分之后，真正确立了符号学的基本理论。索绪尔在《语言符号》（The Linguistic Sign）一书中写道：“我已经成功地为语言学在众多科学中找到了一席之地，这是因为我[8]把它和符号学联系起来了。”在《普通语言学教程》中，索绪尔指出，语言学是符号学的一个部分。当时符号学还没有发展成为一门独立的科学，但索绪尔就已经预见到这门科学将会建立并将指导语言学的发展。语言是一种特殊符号，是传递信息、实现交际的符号。语言这种符号系统包括语音、词汇和语法等，此种符号系统是从全体社会言谈交际中抽象概括出来，是人类社会发展到今天的一种具有相对稳定性的符号规范。“符号性”是语言这一事物的基本特征。索绪尔认为，符号是由能指和所指两项要素融合构成的。能指，指符号的声音、形象；所指，指概念，即能指所负载的意义要素。能指和所指两个部分都是心理的。索绪尔指出：“如果我们从符号整体去考察，就会看到在它的秩序里有某种积极的东西。语言系统是一系列声音差别和一系列观念差别的结合，……这甚至是语言唯一可能有的一类事实，因[9]为语言制度的特性正是维持这两类差别的平行。”由此，他得出结论，“所以语言学是在这两类要素相结合的边缘地区进行工作的；这[10]种结合产生的是形式（form），而不是实质（substance）”，进而[11]断定语言的符号性质：“语言是形式而不是实质。”
符号在本质上是社会的（或群体的），语言也不例外，它是储存在每个人脑子里的社会产物。语言是社会现实的符号表达，在这个意义上，语言系统是意义潜势。“语言活动是一种社会行为，也就是说，任何人在任何时候使用语言都不是没有目的的，都是为了达到某个社[12]会目的，实现某种社会功能。”语言符号的语义功能包括：第一，概念功能，即人们对社会现实形成某种概念并在交往中传达这种概念的功能；第二，人际功能，即语言不但表达意义，而且揭示社会中人与人之间的关系，并使这种关系加以巩固的功能；第三，篇章功能，即语言不是语言材料的杂乱堆砌，而是按一定规律形成的表达完整意义的篇章。上述功能使语言表达意义和揭示人际关系的功能得以实现，这就从符号学的角度证实了语言符号对社会文化的依存性。
3.存在方式：哲学视域中的话语
哲学关注话语由来已久，哲学中的话语概念主要是形而上层面的。众所周知，逻各斯一直是西方哲学的中心课题之一，甚至就是中心课题，而“逻各斯”（logos）在古希腊语中的意思就是言说的话语，柏拉图、亚里士多德更是通过语言确立了形而上学的位置。在现代哲学研究中，“话语”是释义学家、结构主义、后结构主义（后现代主义）经常使用的一个词语，是表达其核心思想的一个关键词语。然而，后现代主义哲学家并没有给话语一个明确的界定，而是从不同的角度对话语进行方式、内容、意义等的阐释。
对于“逻各斯”，海德格尔在《存在与时间》一书中对其进行了解释，他认为，“逻各斯的含义并不是理性或规律，而是通过言说，[13]……把……指给……看”，这样，海德格尔就把逻各斯解释成为“话语”，也就是说话的人为了让听话的人看见（领悟）什么而说出的一句一句的话而已。话语在海德格尔那里是作为本体存在的，话语是思（诗）的语言，没有逻辑，只有想象，这种诗（思）的语言便是存在之家。语言是存在的家，人则居住在其深处。伽达默尔则认为，理解就是“此在”的存在方式，生命的意义就在于理解之中，而一切理解无非是对语言的理解，它是在语言中发生，并在语言中实现的。因此，[14]就其终极意义而言，语言才是人类的本质和寓所。德里达在反对“逻各斯中心主义”与“在场的形而上学”的同时，瓦解了能指与所指的二元对立关系，他认为话语或文本的意义只是从能指转向能指的[15]无穷尽的过程。福柯在关注话语构成时，强调了“话语实践”这个概念，他指出话语不是简单的事物与词的混杂物，它的任务不只是用来指称事物，而是实践。他认为，话语是由符号构成的，但是话语所做的不止是使用这些符号以确指事物，所以，他“不再把话语当做符号的总体来研究，而是把话语作为系统地形成这些话语所言及的对象[16]的实践来研究”。福柯认为，在研究话语实践时，关键在于追踪说话者的身份、地位、立场，他尤其关注说话者的地位：谁在说话？在所有说话个体的总体中，谁有充分理由使用这种类型的语言？谁是这种语言的拥有者？谁从这个拥有者那里接受他的特殊性及其特权地位？
马克思对语言的理解是建立在“感性活动”原则的基础之上的。与传统形而上学对语言的理解不同，在马克思看来，语言乃是现实的、感性的意识，他指出：“‘精神’从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠’，物质在这里表现为振动着的空气层、声音，简言之，即语言。语言和意识具有同样长久的历史；语言是一种实践的、既为别人存在[17]因而也为我自身而存在的、现实的意识。”在此，马克思揭示了语言的三个特性：第一，语言是一种实践的意识，语言具有实践性，是人类社会实践的产物；第二，语言具有社会性，语言首先是为别人而存在，并在此前提下同时也为形成自我意识而存在的；第三，语言具有现实性，是不能脱离使用者的、活生生的现实的社会存在物。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“思维本身的要素，思想的[18]生命的表现的要素，即语言，是感性的自然界”。在马克思看来，语言乃是人的感性存在的一个维度。语言作为这样一个维度，它说的是：“现实的人”是用自己的双脚站在“呈圆形的地球上呼出和吸入[19]一切自然力的人”，他们以自己的对象性活动创生着自己和自己的世界。显然，作为“感性的自然界”的语言，它所呈现的不是主体性哲学话语中所表达的人的一种表象性的单纯持存，而是人在大地上的“逗留”和人在其中的“漫游”。由此可见，马克思也是从生存论—存在论意义上来理解语言的。
4.权力关系与意义构建：社会学视域中的话语
在社会学领域，话语被更多关注的是它在社会中的角色，在社会机构中的作用与隐喻，话语被认为是一种代表、一种表征，它更多的是社会系统、权力、意识的影像和符号代表。社会学视角下的话语研究认为，话语是社会实践的形式，是社会实践的符号成分。这种话语分析将话语置于社会大环境之中，认为话语不仅反映社会现实，而且折射社会现实，是一种意识形态。“任何话语场域都是重要的社会化场所，场域中话语权的拥有与改变虽然是各种因素的复杂聚合，但权[20]力占据者却具有明显的优势支配权。”因此，从社会学的视角审视话语，其本质是一种权力关系，“它意味着谁拥有发言权，谁要保持沉默（至少在某些场合下），或者他们的话语被认为不值得关注，或[21]者没有进入大众舆论的话语体系”。语言系统在情感和思想层面上产生压制，尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力。它不同于国家专政机构的权力，它蕴藏于制度、知识、理性中，这种话语权力含有一种无形的权威性，使你依赖、服从于它。话语不但意味着一种言说方式，而且意味着对言说者地位和权力的隐蔽性认同，特别是以福柯为代表的权力话语理论，使人们对文化权力的分析从具体的操作层面深入到语义分析的领域。
在福柯的理论中，话语被他赋予了截然不同的含义并广泛运用于社会理论当中。福柯认为话语不是一种符号语言，而是处于实践活动的关系网中的一种实践活动。他致力于分析话语形成的特定的社会历史条件及其所体现的权力关系，在他看来，话语的基本特征在于它是一种权力关系，并不是思想的自由表现。在日常生活实践中，不管人们意识到与否，那些正在起作用的语句或知识，它表达了欲望，显示了权力，其本身就是一种权力。“有什么样的权势就有什么样的话[22]语。”在话语之前，已有一套预置的权势存在、运行，权势引导着话语的方式、内容、话语的主体和对象。权势话语给人以作为主体的规定性，使人受制于话语，被话语束缚。布迪厄则强调语言在社会实践中的具体运用，他认为各种话语者体现各自群体和类的地位、历史、思想、力量和权力，话语是社会符号暴力的一种形式，“社会行动者对那些施加在他们身上的符号暴力，恰恰并不领会为是一种暴力，反[23]而认可了这种暴力，我将这种现象称为‘误识’”。这样，知识就不是纯粹客观的，在社会层面的意义上，知识是作为一种权力资源而存在，并通过话语表达，它们与政治权力本身有着千丝万缕的联系。建立在知识基础上的政治和社会秩序，也并非必然具有合理性和正当性，它们与知识一样，反映了一定社会集团的利益和要求。
于是，我们发现，话语与社会结构之间存在着这样一种辩证关系：“一方面，在最广泛的意义和所有的层次上，话语是被社会结构所构成的，并受到社会结构的限制，受制于社会层次上的阶级和其他关系，受制于诸如法律或教育等特殊机构所特有的关系，受制于分类系统，受制于各种规范和各种习俗——它们既有话语的性质，又有非话语的性质，等等。特殊的话语事件根据它们由以产生的特殊的社会领域或机构框架而发生变化。另一方面，话语在社会意义上是建构性的。……话语有助于社会结构的所有方面——这些方面直接或间接地构成或限制话语——的建构：它本身的规范和习俗及其背后的关系、身份和机构。话语不仅是表现世界的实践，而且是在意义方面说明世界、[24]组成世界、建构世界。”概言之，话语与社会结构建构、社会关系生成关联，进而话语形成了社会权威，并利用权威使自身成为权威。同时，只有权威话语才能在社会话语场“发言”，因而社会的存在、运行离不开话语。
除了上述语言学、符号学、哲学和社会学外，话语研究还拓展到了政治学、历史学、法学、心理学、宗教学以及自然科学等领域。这一方面证明了作为思维和交流的媒介，人类对“话语”的依赖是与生俱来的，人类生存、发展的历史都被凝聚到了纷繁多样的话语形态中，因此，话语研究被分割到了许多学科中。另一方面，也说明了话语研究的重要性，反映了话语研究的发散性，展示了话语研究空间的广阔性，预示了话语研究的多学科整合趋势。[1][英]诺曼·费尔克拉夫：《话语与社会变迁》，殷晓蓉译，北京：华夏出版社2003年版，第2—3页。[2][英]诺曼·费尔克拉夫：《话语与社会变迁》，殷晓蓉译，北京：华夏出版社2003年版，第209页。[3]《马克思恩格斯全集》（第3卷），北京：人民出版社1960年版，第525页。[4]《马克思恩格斯全集》（第46卷），北京：人民出版社1960年版，第109页。[5]涂纪亮：《现代欧洲大陆语言哲学》，北京：中国社会科学出版社1994年版，第165页。[6]谭斌：《试论“话语”一词的含义》，《兰州大学学报》（社会科学版）2002年第1期。[7][英]诺曼·费尔克拉夫：《话语与社会变迁》，殷晓蓉译，北京：华夏出版社2003年版，中译本“序”第1页。[8]转引自郭鸿：《符号学使语言学成为一门科学》，《外语研究》1998年第3期。[9][德]索绪尔：《普通语言学教程》，高名凯译，北京：商务印书馆1980年版，第167页。[10][德]索绪尔：《普通语言学教程》，高名凯译，北京：商务印书馆1980年版，第158页。[11][德]索绪尔：《普通语言学教程》，高名凯译，北京：商务印书馆1980年版，第169页。[12]郭鸿：《符号学使语言学成为一门科学》，《外语研究》1998年第3期。[13]转引自谭斌：《试论“话语”一词的含义》，《兰州大学学报》（社会科学版）2002年第1期。[14]涂纪亮：《现代欧洲大陆语言哲学》，北京：中国社会科学出版社1994年版，第165页。[15]谭斌：《教育学话语现象的文化分析》，北京：首都师范大学出版社2006年版，第79页。[16]福柯：《知识考古学》，谢强等译，北京：生活·读书·新知三联书店2004年版，第53页。[17]《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社1995年版，第81页。[18][德]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社2000年版，第90页。[19][德]马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社2000年版，第105页。[20]傅春晖、彭金定：《话语权力关系的社会学诠释》，《求索》2007年第5期。[21]胡之骐：《论师生教育话语的特殊性》，《教学与管理》2009年第36期。[22]张宽：Discourse（《话语》），《读书》1995年第4期。[23][法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德著：《实践与反思：反思社会学论题》，李猛、李康译，北京：中央编译出版社1998年版，第19页。[24][英]诺曼·费尔克拉夫：《话语与社会变迁》，殷晓蓉译，北京：华夏出版社2003年版，第59—60页。
二、思想政治教育话语释义
话语作为一种普遍的实践性言语，在不同的领域有不同的内容，如语言学、社会学、人类学、医学、教育学等领域都形成了具有学科特色的话语体系。这是由于，一方面不同学科需要不同的话语来描述，学科发展的差异性导致话语在其实践过程中产生很大的差异，如经济话语、社会学话语、教育话语等都有很大的区别。另一方面由于话语本身的建构性，不同的学科需要不同的话语表达，话语正是在不同语境、不同场域中建构这种表达，使主体的思想、意愿能够得到显现。在这个过程中，不同领域之间的话语既有相同之处，也有差异性，体现出话语的多样性、灵活性、多变性等特征。
（一）思想政治教育话语的概念
作为一种教育话语，思想政治教育话语是一个跨学科的概念，它既继承了教育话语概念的一般性质和特征，又具有自身的学科特征。因此，要把握思想政治教育话语的概念，首先要厘清它与教育话语之间的关系。
1.教育话语
教育话语指称教育学领域的一般性话语。教育学包含许多分支，如高等教育、中小学教育、职业教育、教育史、教育心理学、道德教育等，这些分支的话语的有机结合构成教育话语体系。简言之，教育话语是指在教育实践过程中，通过一定的语言实践规则、规律，在特定的话语语境中的话语主体间（包括教育者、教育研究者、教育传播者、受教育者等）用来促进彼此之间的沟通，以及描述、解释、评价、建构某种特殊信息或内容的言语符号系统。其内涵包括以下几方面：第一，教育话语是遵循一定的语言实践规则、规律来实现的；第二，教育话语需要在特定的话语语境中形成；第三，教育话语是主体间的关系表达；第四，教育话语具有描述、解释、评价和建构等功能。
教育话语是教育思想的载体和场域，是教育研究和运行的主题，是教育精神及表达方式的依托。话语传递着各种社会关系，而教育话语不仅仅传递教育思想、言说教育世界，而且还承载着知识、权力、教化以及由此所引起的诸多社会关系。英国著名教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦认为，任何一个教育话语都能为教学实际中“传递—获得”的社会关系创造一种规范性的调控，也就是说教育话语规范着“传递什么、如何传递、传递给谁”、“如何获得、谁获得”的合法关系。话语是通过进入理解过程，超越作为事件的自身而获取意义的。话语借助于理解获得超越，这是话语自身的特征。同样，作为教育话语也只能通过其内容意义的理解，超越教育话语作为一种表达形式的现状，获得意义的生成，这正是教育话语的力量所在。
2.思想政治教育话语
一般意义上讲，思想政治教育话语指称思想政治教育学科中的话语，它既属于教育话语形态中的一种，又隶属于马克思主义理论一级学科的话语形态，属于马克思主义理论这个学科话语中的一个分支。思想政治教育话语既有一般话语和教育话语的基本要素、特征、内涵、功能，又具有思想政治教育话语本身的特点，体现思想政治教育学科的特殊性。也就是说，思想政治教育话语具一般的教育属性（非意识形态的一面）和意识形态属性的双重属性，是共性与个性的统一。因而，思想政治教育话语既要汲取教育学领域话语的内容，又要汲取马克思主义理论学科话语的内容。这种双重属性既为思想政治教育话语内涵的拓展提供了更加丰富的内容，同时也使得思想政治教育话语更加复杂化。
目前，学界对“思想政治教育话语”范畴大致存在两种不同的认识。第一，明确认为“话语”等同于“语言”，指“思想政治教育活动主体在思想政治教育实践中通过一定方式表达出来的指向一定思想[1]政治教育目的的话语”。第二，认同第一种观点，但在实际使用中存在对“思想政治教育话语”理解不确定的情况，有时指具体的语言，包括口头及书面形式，有时又指思想政治教育观点及理念。我们认为，思想政治教育话语中的“话语”一词，如果仅仅用来指代话语的语言学范畴，将限制研究者从更广阔的视野研究思想政治教育话语，尤其是从哲学的视角和理论高度分析解决当前思想政治教育话语的诸多困境。“思想政治教育话语应该实现从‘语言学话语’到‘思想政治教育学话语’的拓展，扩大研究视域，更好地构建“思想政治教育话语”范畴，提升研究的理论水平，从而进一步构建思想政治教[2]育话语体系。”
根据上面分析，我们认为，思想政治教育话语是思想政治教育工作者在思想政治教育实践中，遵循一定的话语规范、规则和规律，并通过一定的方式表达出来的指向一定思想政治教育目的的言语符号系统。思想政治教育话语是思想政治教育得以实施的中介，是思想政治教育活动得以完成的必要手段，是影响思想政治教育有效性的重要因素。思想政治教育话语要受到一定社会的主导意识形态的支配，这是思想政治教育话语与其他教育话语最根本的区别，也是最重要的区别。当然，思想政治教育话语亦有非意识形态的一面，虽不占主导地位，但也是非常重要的。思想政治教育话语既要传承一般教育话语的内涵，肩负起一般性的传播使命，又要汲取一定社会的主导意识形态话语的内涵，肩负其特殊的灌输使命。这两种使命不是简单机械地拼凑，而是有机地结合在一起，从而形成符合思想政治教育学科特点的思想政治教育话语。[1]董世军、孙玉华、周立田：《现代思想政治教育话语及其困境分析》，《长春大学学报》2007年第1期。[2]侯旭：《论构建“思想政治教育话语”范畴的意义及途径》，《思想教育研究》2011年第4期。
（二）思想政治教育话语的内涵
按照传统逻辑的理解，概念包括内涵和外延。“概念的内涵是概[1]念所反映的事物的特有属性，简单地说，就是概念的涵义。”依据这一观点，思想政治教育话语的内涵则是思想政治教育概念所反映的事物的特有属性，也就是思想政治教育话语的涵义，主要包括以下几方面。
1.思想政治教育话语是一种以社会期望为准则的教导话语
思想政治教育是“一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、[2]一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。意识形态性是思想政治教育具有的最一般、最稳定的属性和最根本性功能。“所谓思想政治教育的意识形态性，是指它的政治性、阶级性，也就是说它明确地属于一个阶级，并为这个阶级的根本利益服务，其作用在于维护一[3]个特定社会的统治阶级的统治。”思想政治教育目标反映了一定社会对教育所要造就的社会个体在思想政治品德方面的质量和规格的总的设想和规定，反映了社会对受教育者在政治、思想、道德、法纪、心理等方面素质的全面要求，是对教育活动预期结果的一种价值限定和观念表达。作为一种价值引导活动，思想政治教育目的是引导人们形成一定社会和一定阶级所期望的思想品德，这种社会期望反映了思想政治教育的社会功能，亦即思想政治教育的工具属性。
思想政治教育就其内在精神而言，蕴含了社会对被教育者的价值期待。事实上，任何社会的思想政治教育都是该社会对其成员价值期待的客观表达。正缘于此，思想政治教育话语所表达的价值体系和行为规范必须正确反映社会的价值期待，而不应将此仅仅当成人们主观意志的表达。这是因为，话语是思想和语言的结合，而语言在本质上具有“工具性”和“思想本体性”。法国作家福楼拜指出：“明确的[4]语言取决于明确的思想”。思想政治教育话语承载着思想政治教育的目的和内容，无论是依托学校教育体系，还是借助媒体宣传机制，思想政治教育目的是通过话语这个载体和中介，使受教育者形成符合一定社会所要求的思想品德。因而，思想政治教育话语是一种以社会期望为准则的教导话语。
2.思想政治教育话语是沟通教育者和受教育者的意义系统
作为主体间交流的载体，话语最重要的功能是意义有效沟通的实现。沟通是人与人之间或群体之间，通过语言、文字、符号或其他形式进行信息传递和交换并获得理解的过程。当信息由发送者发送给接收者，接收者正确理解了信息的含义并反馈给发送者，两者间可以进行准确的信息交流时，我们就把这个过程称为有效沟通。沟通是一种相互对话和理解的过程，其实质是交流传递。通过沟通，才能理解和接受他人传递的信息和情感，同时增强对知识、思想、观念等的理解和感悟能力。因此，沟通是思想政治教育过程不可缺少的重要环节。思想政治教育是以语言为媒介进行的双向交流与思想互动，是教育者和受教育者之间相互频繁地传递信息，并获得理解的过程。任何思想政治教育活动都可以还原为人与人的交流，因而沟通是思想政治教育的核心所在。有效的沟通能使教育双方在认识上产生认同、情感上发生共鸣、思想上实现升华。实践表明，思想政治教育能否取得实效，关键在于教育者与教育对象之间能否进行有效沟通。
有效沟通的实现离不开沟通的媒介，即话语。思想政治教育内容的传播依赖于教育者和受教育者之间的话语沟通。不同于一般的知识和技能的传授，思想政治教育本质上是做人的思想领域的工作，其内在规律是：认识—认同—内化。思想领域中的问题不能靠强制的灌输和压服，而只能通过语言去沟通，使受教育者理解、认同、接受并最终内化。教育者要想使教育对象接受所传递的思想政治教育内容，就必须运用有效的话语与受教育者进行充分地、平等地沟通和对话。思想政治话语承担着沟通教育者和受教育者，使双方达成一种具体的共识，以实现观念和规范的生成、迁移、内化与外化，从而实现思想政治教育的目的。因此，教育者话语和受教育者话语之间如何实现有效沟通，直接关系到思想政治教育话语的发展，并由此影响到思想政治教育的实效性。
3.思想政治教育话语是学科话语与实践话语的统一
尽管人们对于话语的界定和理解有多种说法，但都共同认可话语在某种程度上是一种工具性的独立体系，从而也就决定了思想政治教育话语的工具功能。“从发生学意义上说，话语工具特征是为学科本质属性所规定，服务于学科建设目标的实现。由此，思想政治教育的[5]学科属性决定了其话语体系中学科话语与实践话语的对立统一。”一方面，思想政治教育所具有的理论与实践相结合的学科属性，决定了思想政治教育话语是学科话语与实践话语的统一。学科话语是实践话语的积淀和提炼，实践话语是学科话语的演绎和具体化。正如有学者指出：“思想政治教育话语学是思想政治教育的文本话语分析学和说事话语运用学，是探究思想政治教育学术观点和理论教育术语、形成特定文本话语，研究说事话语的应用，并使其更具针对性、实效性[6]和理论说服力的学术话语观点群。”另一方面，思想政治教育在实践中表现为理论与实践相对分离的教育形态，这又使思想政治教育话语的工具性表现为学科话语与实践话语相对独立的二维特征，即思想政治教育话语学领域有着说事话语的应用和文本话语的分析与运用研究的必然存在。
从思想政治教育学科话语来看，学科本身与学科话语之间是内容与形式、本质与现象的关系。思想政治教育学科属性决定着思想政治教育的话语思维、话语指向和话语特征，并从根源上决定着思想政治教育话语的功能和话语体系的构建。因此，思想政治教育学科话语主要揭示马克思主义中国化理论指导下的思想政治教育规律，并表现为文本话语形式的教育理论研究及话语分析。从思想政治教育实践话语来看，它展示的是语言作为教育的工具和媒介，以此对思想政治教育进行演绎、推理、叙说的过程，通过教育话语的表述，做到既有事实又蕴含哲理，体现其动之以情、晓之以理、悟之以行的教育精髓。由于思想政治教育话语的二维特征，在思想政治教育学科话语和实践话语之间需要一个“话语翻译”和话语转换，使理论性、抽象性的学科话语转换为情理交融、通俗易懂的教育话语。这种话语转换的成效将直接或间接影响思想政治教育的针对性、实效性，从而最终反映思想政治教育的实现程度和实践成效。
4.思想政治教育话语是一种话语实践
话语是一个交叉重叠、语义交融的概念。本书使用“话语”一词，主要是指话语作为一种社会交往方式在思想政治教育具体情境中的运用，它既不单一地指语言学中的语法规则和语言结构，也不完全只是个人的言说行为，而是语言在具体运用过程中与语境之间构成的一种建制性关系。“话语不仅是表现世界的实践，而且在意义方面说明世[7]界、组成世界、建构世界。”思想政治教育话语不仅参与建构思想政治教育知识，使思想政治教育凸显直接的教育指向功能，而且有助于建构主体间的社会关系，增强思想政治教育的信度和效度。
在思想政治教育领域，用于实现思想政治教育目的的一切话语形式并非教育的终极目标，其终极目标是通过话语的运用（语言学话语）影响受教育者的思想认识，改变他们的行为方式，从而使他们成为符合要求的社会成员。因此，话语的运用不仅仅是思想政治教育中的工具和载体，话语还具有言语形式的实践功能，是一种社会行为，以恰当方式表述的恰当的话语将有助于产生恰当的行为方式。话语实践也就是将说话者、受话者、文本、沟通和语境关联在一起的“实践”活动。在英国哲学家奥斯汀看来，人类交际的基本单位不是句子或其他任何表达手段，而是完成一定的行为。言语行为的特点是说话人通过说一句话或者若干句话来执行一个或者若干个上面列举的行为，而[8]且，这些行为的实现还可能给听者带来某些后果。后现代主义也认为，使用语言构建意义世界是我们经验世界的框架。语言使思考成为可能，在语言中我们认识自我，形成自我世界。因此，作为一种知识建构和意义建构，思想政治教育话语从理论上突出了话语在思想政治教育实践中的作用。
综上所述，思想政治教育话语有着丰富的内涵，其内涵将随着时代的发展而不断丰富发展。探讨思想政治教育话语的内涵，既要体现思想政治教育的学科特性又要体现时代性，同时，还要把握思想政治教育话语自身发展的规律性。[1]王路：《弗雷格思想研究》，北京：商务印书馆2008年版，第153页。[2]张耀灿、郑永廷：《现代思想政治教育学》，北京：人民出版社2006年版，第50页。[3]石书臣：《论思想政治教育的意识形态性与非意识形态性的统一》，《探索》2003年第3期。[4][美]弗拉基米尔·纳博科夫：《文学讲稿》，申慧辉等译，上海：三联出版社2005年版，第114页。[5]杨建义：《论思想政治教育话语的转换与主导》，《福建农林大学学报》（哲学社会科学版）2011年第2期。[6]林宁、李宪伦：《思想政治教育话语学构想与探析》，《学校党建与思想教育》2007年第8期。[7][英]诺曼·费尔克拉夫：《话语与社会变迁》，殷晓蓉译，北京：华夏出版社2003年版，第60页。[8]Austin.J.L：How to Do Things with Words.Oxford：Oxford University Press，1996.
（三）思想政治教育话语的特征
1.理论性和实践性的统一
思想政治教育话语是学科话语与实践话语的统一，那么，相应地，思想政治教育话语也必然体现出理论性和实践性相统一的特征。作为一门严谨的学科，思想政治教育有本学科最基本的学术范畴和理论体系，以使本学科的理论话语具有广泛性、深刻性、间接性、抽象性等特性，形成思想政治教育学科的学术共同体和学术话语群。换言之，思想政治教育话语作为观念上层建筑，其话语方式反映了一定阶级对于政治关系、社会关系的理论认识，具有自身的理论体系和理论深度。“思想政治教育学科的理论基础是马克思主义，教育与研究的主要内容也是马克思主义，正是马克思主义理论的科学性、系统性与价值性，[1]赋予思想政治教育学科的理论性。”另一方面，不同时空下的话语内容往往不同，不同的话语场域要求的话语形式也不同。话语形式离不开特定语境，脱离特定语境的话语形式是不存在的。思想政治教育的实践话语是面向大众的，思想政治教育话语与实践紧密相连，它来自于社会实践和日常生活实践，因而理论话语必须与特定时空、特定语境下的实践相契合，以寻求教育者与受教育者之间“共识域”的融合和扩大，避免话语“失效”和“断裂”。这种契合性主要表现在以下两方面：一是思想政治教育话语必须与教育对象的日常生活及利益、需求相契合；二是思想政治教育话语所表达的内容要与现时代语境下的实践相契合。唯其如此，思想政治教育话语才能实现其功能，发挥其作用。
2.一元性和多层次性的统一
思想政治教育话语意识形态和非意识形态的双重属性，决定了其一元性和多层次性的统一。思想政治教育话语既具有意识形态性的一元性，同时也具有非意识形态的多层次性。从思想政治教育学科的政治属性而言，作为设在马克思主义理论一级学科下的二级独立学科，思想政治教育具有马克思主义理论一级学科所共同具有的学科内涵和特点，即它是一门马克思主义的学科，政治属性上是马克思主义思想政治教育学。思想政治教育从整体上传播思想政治理论，充分体现了意识形态的全面整体性。意识形态性是思想政治教育学科的根本属性，它从根本上规定了思想政治教育话语的一元性，即思想政治教育话语是从国家、社会层面整体意识形态建构的话语，是具有宏观整体性、确立主流价值意识形态的话语。另一方面，随着社会生活的日益开放，以及市场经济带来的利益主体的多元性，思想政治教育话语从过去的政治话语、文件话语、权力话语纠缠中超越出来，其非意识形态的一面凸显出来。尤其是在文化多元、思想开放的时代，思想政治教育话语必须充分尊重个人话语的意义和价值，这是因为：“对于一个不确定的、复杂的世界，应当允许有多种不同解释的同时存在，这一点是非常重要的，只有通过多元化的普遍主义，才有可能把握我们现在和[2]过去一直生活于其间的丰富的社会现实。”显然，对于思想政治教育来说，只有建构多元化、民主化的话语体系才能反映不断变化的思想政治教育实践。因此，思想政治教育除了张扬主流意识形态之外，还应该反映不同层面的文化利益与需求，推动和服务每个个体的自我发展，在多个层次和向度上构建多元话语将是思想政治教育话语的必然选择。
3.主导性和引领性的统一
所谓主导，是指“主要的并且引导事物向某方面发展的或起主导[3]作用的事物”。所谓引领，是指“伸颈远望，多以形容期望殷切或[4]引导、带领”。从内涵上看，主导强调的是起主宰、统摄作用，在这个基础上引导他者的发展方向；引领则强调一种引导、带领、牵引，并没有显示要占主要或主导作用，在意识形态色彩上明显要微弱得多。作为思想政治教育得以实施的中介，思想政治教育话语始终受到统治阶级意识形态的主导，体现一定时期统治阶级的意志和核心价值观念。作为马克思主义理论一级学科所属的二级学科，是具有中国特色、中国风格、中国气派的学科。思想政治教育话语及其发展只有坚[5]持社会主义意识形态主导，坚持对实践活动、社会活动发挥先导作用，才能保证其根本性质与根本方向，这是思想政治教育话语在思想政治教育过程中发挥其主导作用方面表现出来的积极属性。然而，对思想政治教育话语的非意识形态的一面，则要强调话语的引领，坚持意识形态话语引领非意识形态话语的发展，坚持教育者话语引领受教育者话语的发展，以及在非意识形态领域的思想政治教育话语系统中先进话语引领其他话语等。过度强调主导，甚至是主导泛滥，并不利于思想政治教育话语自身的健康发展，也不利于思想政治教育话语传播的有效性。唯有将主导性与引领性有机地结合起来，才能实现思想政治教育话语的功能和作用。[1]郑永廷：《论思想政治教育学科特点与研究前沿》，《思想政治教育研究》2011年第4期。[2][美]华勒斯坦等：《开放社会科学》，刘锋译，北京：生活·读书·新知三联书店1997年版，第64页。[3]《现代汉语大词典》编委会：《现代汉语大词典》上册，北京：汉语大词典出版社2000年版，第149页。[4]《现代汉语大词典》编委会：《现代汉语大词典》上册，北京：汉语大词典出版社2000年版，第1807页。[5]“社会主义意识形态的各种意识形式，主要包括马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义理论，以及社会主义政治、法律、道德，还有我国革命、改革和建设的时代内容、实际内容等。”——详见郑永廷：《试论坚持思想政治教育学科建设的主导性与前沿性》，《教学与研究》2012年第2期。
三、思想政治教育话语的主题与功能
（一）思想政治教育话语的主题
思想政治教育话语是思想政治教育得以实施的中介，是思想政治教育活动得以完成的必要手段，是影响思想政治教育有效性的重要因素。在思想政治教育过程中，思想政治教育话语必然会涉及以下三个主题。
1.话语描述是思想政治教育话语的核心
话语描述是思想政治教育话语的核心，即思想政治教育话语通过陈述某种事实以满足真理性的需要，它主要体现在思想政治教育话语内容的真实性与场域的真实性上。思想政治教育形式上是以话语为中介的交往活动，受教育者能否接受并认同教育者所传达的信息，很大程度上取决于话语内容是否准确、客观地反映外在事实。因而，思想政治教育话语的一个重要使命就是如何描述思想政治教育内容，或者说在何种程度上能够描述思想政治教育内容。反过来，思想政治教育话语存在的意义最根本上说，也就是对思想政治教育内容的描述。如果思想政治教育话语不能描述思想政治教育内容，那么其存在的意义就必定遭到质疑。
从本质上来说，主体对客体的描述是话语的陈述过程，它与话语本身的描述性质具有密切联系，“主体对客体的描述是主体对客体认识的深层次内容，而且反过来说也不为过：主体对客体认识问题的深[1]层次内容就是主体对客体的描述”。思想政治教育话语描述虽然具有话语描述的基本性质和功能，但是，思想政治教育话语描述与一般的话语描述具有本质上的不同。思想政治教育的意识形态性和非意识形态性决定了思想政治教育话语描述的性质。思想政治教育的意识形态性决定了其话语描述必定带有意识形态的“基色”，而非意识形态性则要求思想政治教育话语描述要贴近生活、贴近实际、贴近个体，尽可能地远离意识形态的“基色”。前者彰显思想政治教育话语描述的特殊性，后者则体现话语描述的一般特征，两者之间的张力推动着思想政治教育话语描述的发展。从理论上讲，思想政治教育话语应该全面、准确、客观地描述思想政治教育内容以承担思想政治教育赋予的使命。然而，这仅仅是一个应然诉求，现实的情况是：应然状态中的思想政治教育话语与其实然状态存在一定的“惰距”（distance），也就是说，思想政治教育话语的描述与客观的现实出现一定的偏差，而使其无法满足真理性的需要，致使思想政治教育话语难以实现其功能和使命。思想政治教育话语的生命力从根本上说在于“同自己时代[2]的现实世界接触并相互作用”，因此，使思想政治教育话语契合其时代语境，全面、准确、客观地描述思想政治教育内容，向受教育者说出可理解和信赖、能听懂和信服的语言，这是思想政治教育话语的本真诉求。
2.话语权力贯穿思想政治教育话语场域
话语是主体表达自己思想、情感和态度的主要方式，它代表一种权力。“话语权力指话语中蕴含的强制力量或支配力量。它蕴涵着一[3]种权力关系，传播着权力影响。”福柯指出：“在有话语的地方就有[4]权力，权力是话语运作的无所不在的支配力量。”他认为知识的产生受制于话语条件，当知识产生后，它也成为一种话语从而具有了物质性的力量。于是福柯将“权力”的概念引入“话语”，从而揭示话语所具有的力量以及这种力量在话语实践和非话语实践中发挥的作用。
在思想政治教育场域中，话语权力贯穿始终。思想政治教育话语权力可以分为外在权力和内在权力。思想政治教育话语的外在权力是思想政治教育外部系统赋予的权力，思想政治教育外部系统权力最核心的是统治阶级的政治权力。在阶级社会里，统治阶级的政治权力决定了思想政治教育及其话语的发展方向，国家制度和政治权力赋予思想政治教育话语权力，从而使其在某种意义上体现统治阶级的意志和意愿，并为之进行批判和辩护。思想政治教育话语的内在权力，主要是指教育者和受教育者在思想政治教育话语交往过程中形成的权力。在思想政治教育话语交往过程中，主体之间的话语权力关系得到确定，言说者之间的关系赋予了思想政治教育话语独特的权力，而这个权力正是推动思想政治教育话语权力生产和再生产的驱动力。思想政治教育话语权力涉及教育者的话语权力和受教育者的话语权力，以及他们之间交往过程中所处的场域等。话语权是思想政治教育场域中的教育者权利与受者权利、教育者权力与受教育者权力的融合。尽管教育者与受教育者的话语在权利主体上具有同等重要性，然而在权力方面却是难以平等的。因此，在思想政治教育过程中，如何合理分配与使用各主体的话语权，是教育者在思想政治教育过程中必须面对、思考和解决的一个重要问题。
3.话语的有效性是思想政治教育话语的价值向度
所谓有效性，是指“某种行为或思考具有普遍认可的价值，并且[5]这种价值不受特定社会和时代的改变而改变”。思想政治教育话语的有效性是评价思想政治教育话语存在价值的终极依据，思想政治教育话语失效就意味着思想政治教育话语失去其意义和存在的依据。思想政治教育是教育和接受相互作用的双向互动过程，是教育者（即发话者）通过语言载体向受教育者（话语接受者）传达思想政治教育内容的过程。教育者能否运用语言传达思想政治教育内容，使受教育者知理、明道，获得启发、提高觉悟、转变态度，话语接受者对话语信息接受的有效性至关重要。总体上说，话语产生过程可以概括为：话语表达—话语倾听—话语理解—话语接受—话语和行为反馈五个环节。在思想政治教育过程中，话语发出者只有在全面把握并合理满足接受者的话语需要，在优化话语语境的基础上准确表达教育内容，话语接受者才能正确理解并有效接受发话者的话语意义和话语意图，才能给发话者以语言或者行为上的反馈，及时调整思想政治教育话语，增强思想政治教育话语接受的有效性，从而提升思想政治教育的实效性。可见，话语的有效性与思想政治教育的实效性密切相关。
对于话语的有效性，哈贝马斯在其创立的普遍语用学（也称形式语用学或规范语用学）中提出了“普遍有效性原则”。哈贝马斯认为，一个成功的交流沟通绝不是无需任何实体性奠基的空中楼阁，而是要求话语主体必须承担以下有效性要求（validity claims）：第一，可领会性。说出可理解的东西以便为他人所理解。第二，真实性。提供真实的陈述以便与他人共享知识。第三，真诚性。真诚地表达自己的意向以便为他人所信任和理解。第四，正确性。说出正确的话语以便得到他人的认同。哈贝马斯将上述有效要求概括为：对于客观世界陈述的真实性要求、对于主观世界表达的真诚性要求、对于社会世界建立人际关系的正当性要求。参照哈贝马斯的“普遍有效性原则”，思想政治教育话语的有效性主要表征为以下几个方面：描述有效、传播有效以及教育者和受教育者之间的话语交往有效。描述有效是指思想政治教育话语能准确、恰当、及时地描述思想政治教育内容，思想政治教育话语描述是否有效直接关系到传播是否有效，而传播有效除了具有时效性之外，还讲究传播的技巧、策略和路径等。教育者和受教育者之间的话语交往有效主要体现在双方通过真诚的沟通，建立起信任和理解，在此基础上形成“协商的共识”。[1]王天思：《微观认识论导论：一种描述论研究》，南昌：江西人民出版社2003年版，第340页。[2]《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社1995年版，第220页。[3]傅春晖、彭金定：《话语权力关系的社会学诠释》，《求索》2007年第5期。[4]王一川：《语言乌托邦：20世纪西方语言论美学探究》，昆明：云南人民出版社1994年版，第241页。[5]盛晓明：《话语规则与知识基础：语用学维度》，上海：学林出版社2000年版，第138页。
（二）思想政治教育话语的功能
福柯认为，话语就是对展示出某种外在功能的符号系统的称呼，话语作为基本的文化符码，统一控制着认知图式、语言和什么是“知识”。“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过同一性的作用来设置其边界。因为任何话语实践都是由与其他话语的关系来界定的，[1]并以复杂的方式利用其他话语，话语本身就实现着极强的功能。”思想政治教育话语显然也具有福柯所言的功能，但思想政治教育话语的功能是要完成其二级学科的设立目的，展示其学科本质。从完成思想政治教育学科设立目的的角度定位，思想政治教育话语的功能主要有辩护功能、引导功能和规范功能。
1.辩护功能
社会的存在与维系需要一定的思想意识作为团结其成员的纽带。运用思想控制的方式实现社会整合是人类社会发展的一项基本经验，任何社会都必须具有合法性和权威性的思想体系，执行表达国家意志、整合社会思潮、统一民众思想的功能。美国政治学家奥罗姆指出：“任何社会为了生存下去，都必须成功地向社会成员灌输适合于维持[2]其制度的思想”，以有效地促进政治团结和社会整合。因此，国家需要意识形态的话语体系来进行价值辩护，如果缺乏有力的话语辩护，任何一种国家制度都是难以持续下去的。一般而言，国家的话语辩护体系都是以主流意识形态表现的。思想政治教育是一门承担社会主义意识形态宣传和教化的特殊使命的学科，国家设置思想政治教育学科的价值旨归，决定了思想政治教育话语要服务和服从于其意识形态的要求，要为社会主义意识形态的合理性和合法性进行论证和辩护。批判和辩护是内在统一的，思想政治教育话语特定的社会意识形态内涵决定了其批判辩护功能，即对一定时期的意识形态具有辩护、捍卫、巩固的使命，以及对外来意识形态具有批判的功能。
马克思指出：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻[3]底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本”。理论彻底的马克思主义本身就具有极强的辩护功能，以马克思主义为宣传内核的思想政治教育话语自然也极具辩护功能。在现时代背景下，针对当前社会思潮和价值观念的多样性、意识形态的渗透与反渗透等现象，尤其要强调思想政治教育话语的批判辩护功能，也就是要对各种社会思潮的话语形式具有敏锐性、批判性，当然这种批判大多数是基于康德意义上的批判，即纯粹理性上的批判。通过批判使人们辨别真伪，认清事实，从各种社会思潮话语的“迷宫”里走出来。但是，针对西方意识形态话语的渗透，必须予以批判和揭露，这是基于马克思主义意义上的批判。与此同时，对社会主流意识形态不断进行辩护、巩固，尤其是对社会主流意识形态话语的捍卫。因而，辩护功能是思想政治教育话语的学科本源功能。
2.引导功能
意识形态是思想政治教育话语的本质属性，其表征为：思想政治教育话语体现一定时期统治阶级的意志和核心价值观念，这就要求在多元文化背景下，体现思想政治教育话语的引导功能，正确处理好思想政治教育话语的意识形态性和非意识形态性之间的张力关系。
在当前中国社会转型时期，随着全球化背景下多元思想文化、价值观念、意识形态给主流的意识形态和价值观念带来强大的冲击，随着经济发展和社会分工的日益加深，社会由宏观的同质性强的阶层向利益指向迥异的群体细化，由此造成价值领域认识混乱，意识形态冲突空前激烈，以前思想政治教育同一话语即可全覆盖各大阶层的局面已经不复存在，“单一的思想政治教育话语不再可行，而只能以马克思主义主流意识形态为思想政治教育话语的座标体系，在多元化思潮中形成主流引导话语，形成以马克思主义话语为中轴的不同话语张力[4]结构”。思想政治教育话语的实现必须通过各种传播媒介，而传播媒介的发展，尤其是新媒体的出现，也使思想政治教育话语的引导功能更为显现。在信息网络发达、多种社会思想相互激荡、多元文化彼此交融的今天，各式各样的信息都可以通过双向传播媒介进行多种方式的传送，其形式变得越来越复杂多样。传统思想政治教育的单向灌输话语在这种互动性、参与性极强的话语建构中被逐渐消解，取而代之的是通过思想政治教育的引导话语营造主流话语氛围，引导人们正确认识和辨别各种社会思潮，使得“碎片化”群体的话语体系被思想政治教育话语所吸引和影响，确立符合主流意识形态的价值取向，以确保意识形态发展的正确方向。可见，思想政治教育话语的引导功能是时代所要求的基础功能。
3.规范功能
福柯认为，每一种“话语”构成一个相对独立的“单位”，具有特定的实践功能，不同的“话语实践”形成不同的“知识”，话语反映而且具有生产性的力量，建构着社会事物与社会关系。作为一种社会建构，话语与社会的权力结构之间有着极其密切的关系，话语背后隐含着权力的运作。话语权力主要表现为通过语言表述来达到一种意义、价值和规范的建构，这种建构和政治制度法律意义上的直接建构一样，规范着人们的思想行为、价值观念。任何话语的形成及其实践权力运作的结果，同时也是权力运作的方式，权力能够让一部分话语成为主流话语，而让另一部分话语隐匿消解。当语言与权力紧密相连时，作为符号体系的语言与拥有权力的特定阶级或群体的实际利益相联系，也就是说，话语把知识、道德规范、一系列社会规训化制度“捆绑”在一起。“话语是人的语言实践，由于不同的人在实践方式或实践目标上的不同，那么，话语在具体生成中，就不可避免地要带上自己或者自己所在利益集团的意识形态，话语在此体现的是为己性的价值和利益，意识形态也就天然地附上了主观为己性。很显然，话语在这里呈现出一种规范力量，这种力量可以是表述、界定和制度等方面的。”[5]思想政治教育话语具有这种福柯意义上的“权力”，而这种“权力”是思想政治教育话语必需和必要的，并且它的规范功能就是依靠这种“权力”而实现的。所谓思想政治教育话语的规范功能，是指通过思想政治教育话语的传播，运用思想政治教育话语权力。当然，这种话语权背后隐藏的是经由教育制度而被国家、社会所赋予的运用规范的权力，并以此实现对受教育者的政治意识、道德意识等进行规范，使受教育者的政治道德意识提升到社会所要求的水平上，从而使思想政治教育的目的得以实现。显然，思想政治教育话语的规范功能是思想政治教育学科话语实现的目的功能。
从逻辑学的推理判断可知，思想政治教育话语的功能是思想政治教育功能的第一承载体，亦即为思想政治教育社会功能责任的承担和接受体。话语直接体现思想政治教育功能的屏蔽与张扬，并伴随经济体制和社会结构全面转型期，在哲学社会科学思维重组背景下思想政治教育的发生而发生、消长而消长。[1]鲁杰：《思想政治教育话语的功能定位与实现路径研究》，《理论与改革》2011年第2期。[2][美]奥罗姆：《政治社会学导论》，董云虎等译，杭州：浙江人民出版社1989年版，第365页。[3]《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社1995年版，第9页。[4]鲁杰：《思想政治教育话语的功能定位与实现路径研究》，《理论与改革》2011年第2期。[5]刘天杰：《论虚拟视域中“话语霸权”的衍生及困境》，《江西社会科学》2006年第5期。
四、思想政治教育话语的构成要素
任何事物都是一个系统，任何系统都是一个有机的整体，任何整体的功能都是各要素在孤立状态下所没有的新质。所以，系统论认为，研究一个对象系统的意义，不仅在于认识它的特点和规律，更重要的在于利用这些特点和规律，调整系统结构，调节各要素关系，最终实现系统整体功能的优化。思想政治教育话语是一个复杂的系统，是多种话语要素的有机结合，其主要构成要素包括：思想政治教育话语间性、思想政治教育话语语境、思想政治教育话语预设、思想政治教育[1]话语交往、思想政治教育话语内容和思想政治教育话语形式。厘清这些要素在思想政治教育话语系统中的作用及其相互关系，整合和优化各要素资源，对于提升思想政治教育话语的整体功能具有重要意义。
（一）思想政治教育话语间性
所谓话语间性，从社会语言学的视角来看，“是指话语在实现其功能过程中在各个方面表现出来的可能性，即话语存在于一种张力状态下。话语是信息传递的载体，包括了言语行为、社会语境中的语言使用、实际的篇章对话等实质内容和文字语言、口语、身体语言（手势、表情）等符号内容。话语系统的开放性和封闭性决定了话语意义的动态性特征：意义的弹性理解，即不同话语不同情景其意义可能相同也可能不相同，即使同一话语同一情景其意义也可能相同，也可能[2]不相同。这种话语间意义的错位就构成了话语间性”。简言之，“话语间性就是指话语主体在实现彼此理解的过程中客观的存在于话[3]语本身之间的张力度”。也就是说，任何话语之间都不同程度地存在着这样或那样的差别。这种差别一方面丰富了话语的形式和内容，提升了话语主体的理解能力，但同时也使得话语主体的理解度随着话语本身的张力度的大小而呈现出一定的不稳定性。这种不稳定性恰恰预示了话语系统具有开放性和封闭性的特征，从而也就决定了话语意义的动态属性和静态属性。话语意义的弹性特征导致了理解仅仅只是一种可能，即不同的话语在不同的情景下，其意义的主体获得可能具有一致性，也可能没有一致性；即使同一话语在同一情景下其意义的主体获得也没有某种必然性，这种理解的模糊性或可能性直接源自于话语间性的存在。
从本质上看，“话语间性最直接的原因就在于主体间性的存在，即主体之间交流理解实现的可能性决定了话语之间的差别性和话语的[4]张力存在形式。”从思想政治教育话语间性来看，这种差别性和张力主要源于教育者和受教育者之间的地位及身份的差别。如前所述，话语作为一种社会建构，与社会的权力结构之间有着很大的相关性，话语的过程隐含着权力的运作和话语主体的社会身份。对此，罗杰·布朗提出了“权势量”（power）和“共聚量”（solidarity）这两个社会语言学概念。“权势量”指的是话语主体之间的地位差别的大小，而“共聚量”强调的是话语主体间的一致性。罗杰·布朗认为，“权势量”大者往往能主导和控制话语过程，而“权势量”小者则只能在话语交往中处于次要或从属角色。如果“权势量”远远大于“共聚量”，则沟通无法有效实现。反观思想政治教育话语，教育者话语权背后隐藏的是权力，是经由教育制度被国家、社会所赋予的运用规范的权力，“权势量”的过大使得教育者话语权带有明显他赋性和强制性，发话者与听话者之间的关系明显表现为控制与被控制关系。同时，由于知识占有量的差异和信息不对称所造成的实质不平等，也容易形成教育者话语对思想政治教育过程的一种凌驾与支配。
把话语间性引入思想政治教育领域，旨在克服思想政治教育活动过程中，由传统“主体客二分”模式所导致的教育者与受教育者之间的话语不平等、话语空间分配的不平衡以及教师话语霸权等现象，从而消除教育者与受教育者话语沟通的障碍。话语间性强调主体间的话语是平等的，他们共同享有话语空间、话语权力、话语沟通等方面的平等地位。由于主体间性的介入，思想政治教育者和受教育者都是主体，他们之间处在平等地位，从而使思想政治教育走进一个多元主体的时代，这就给话语间性的发展奠定了基石。思想政治教育话语间性一方面是为了促进教育者和受教育者之间的话语平等，为受教育者话语争取空间；另一方面推动话语权在一定场域中的合理调配和分流，从而避免教育者挤压受教育者的话语空间。[1]本书对思想政治教育话语系统构成要素的分析，借鉴了邱仁富在其博士论文《思想政治教育话语理论探要》（2009年）中思想政治教育话语构成的观点。[2]董爱智、宋德文：《话语间性及其话语“治疗”》，《河北师范大学学报》（哲学社会科学版）2007年第1期。[3]牟永福：《社会语言学视野下的话语困境及其话语治疗》，《学术月刊》2007年第3期。[4]牟永福：《社会语言学视野下的话语困境及其话语治疗》，《学术月刊》2007年第3期。
（二）思想政治教育话语语境
语境（context of situation）即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。上下文、时间、空间、情景、对象、话语前提等与话语使用有关的都是语境因素。语境是语用学的核心概念之一，也是话语分析的基础。语境的主要功能是对语言的制约作用，一切语言的应用和言语的交际总是限定在一定的语境范围之内，因此，语境对语言的语义、词语、结构形式以及语言风格等方面都会产生影响和制约作用。语境以模块的形式储存于人的认知框架之中，对于听话人来说，只有那些与当前话语关联的模块才会被激活，听话人只有从自己的认知模块中找到与当前的认知环境重叠的部分，用威尔逊（Wilson）和斯伯波（Sperber）的话来说，即交际双方对彼此的认知环境能够显映（manifest）和互相显映（mutually manifest），话语才会被理解，否则交际就会失败。所以，语境的参与是话语理解的一个不可或缺的条件。
语境贯穿于话语产生、发展、结束的整个过程。话语就是在一定的语境下所说出的话，话语对语境具有依赖性。语境是话语生成、交往和发展的重要环境，话语的表达形式往往受语境的制约。换言之，在什么环境、什么情况下使用什么样的言语表达是合适的或不合适的。“任何一种话语（理论）既是有效的，又是无效的，这取决于它的语[1]境适应力。”这里昭示出了语境在话语中的决定性作用。没有语境，话语就无法生成，更无法表达。可见，话语理解渠道的畅通不仅取决于符号本身和话语主体，而且也受制于话语环境，因为“意义不是从被符号所标记的具体指示物中发展来的，而是从符号自身的相互[2]关联中发展来”。思想政治教育话语语境是思想政治教育活动过程中形成的，使思想政治教育话语能够得以有效传播和被接受，教育者与受教育者得以有效交往和互动的言语场域。思想政治教育话语语境具有即时性、多变性、场域性、灵活性等特征。话语语境作为思想政治教育话语的重要构成要素，是由以下两个方面决定：一是上面论及的话语范畴下的话语语境，即作为狭义上的语境；二是由思想政治教育的环境所决定的。思想政治教育环境在思想政治教育话语系统中扮演着极其重要的角色，它可以直接或间接地影响主体间的话语交往、思想沟通及思想政治教育的效果。基于这一点，思想政治教育话语语境在一定程度上与思想政治教育环境具有某些类似的地方，或者说思想政治教育话语语境的某些要素与思想政治教育环境的某些要素是重叠的，功能是相近的，内容是相同的，甚或是思想政治教育话语语境的某些要素和功能隶属于思想政治教育环境的系统之下。
一般意义上讲，思想政治话语语境主要体现在话语主体双方的“视界间隔”上。“话语不仅具有共时性，而且具有历时性，话语的这种特征决定了话语主体可能无法摆脱作为传统的‘前理解结构’（伽达默尔语）。任何人都生存在一定的视界之中，不同的视界代表着不同的社会、文化、历史环境。既然话语是主体间交往的根本方式，并以语句表达为主要方式，以编码、解码和推理为内在机制，那么其本质就在于通过改变话语主体双方的观点而达到对世界的共同理解。”[3]但是，由于教育者和受教育者的话语经常自觉不自觉地被先在的“视觉间隔”所制约，导致他们之间未能达到“意义共享”和“视域融合”，在这种情况下，思想政治教育沟通的无效是必然的。因此，思想政治教育话语的使用必须重视语境，脱离了这个言语“场域”，主体间难以理解彼此的意愿、意图，也就难于形成一种共识。在不同的语境下，思想政治教育话语可以以不同的形式表达一定的内容，也可以以一种形式表达不同的内容。不同的语境下同样的思想政治教育话语将起到不同的效果，换言之，思想政治教育话语语境指称主体间交往过程中能否把思想政治教育话语的作用、意义、信息等充分展示和表达出来，它直接关系到思想政治教育话语的意义和效果。[1]胡春阳：《话语分析：传播研究的新路径》，上海：上海人民出版社2007年版，第251页。[2]徐大明、陶红印、谢天蔚：《当代社会语言学》，北京：中国社会科学出版社1997年版，第166页。[3]牟永福：《社会语言学视野下的话语困境及其话语治疗》，《学术月刊》2007年第3期。
（三）思想政治教育话语预设
预设（presupposition），也称“前提”和“先设”，这一概念最早是由德国哲学家和数学家高特罗伯·弗雷格（Gottlob Frege）在1892年撰写的《意义与参照》（On Senseand Reference）一书中用来解释一些语义中的逻辑现象时提出来的。弗雷格指出：“如果人们[1]陈述某些东西，当然总要有个预设”。预设在不同的学科中其内涵既有联系又有区别，一般而言，“在语言学中，预设通常被定义为话语（utterance）含意的一种不言自明的设定。在语言哲学中，预设通常被看作是话语的前提条件，至于这种条件具有什么样的性质，至今[2]仍然是语言哲学中没有真正解决的问题”。在语言学研究中，预设被看作是言语交际中一种特殊推理现象，有的语言学家把它定义为“说话或写作时假定对方已知晓的信息”（王宗炎，1988年）。“认知语言学认为，预设其实质是一种心理认知过程，是言语交际中交际双[3]方对互相认知语境的一种假设”，它涉及言语交际中交际双方的认知结构和认知语境等诸多因素。尽管语用学家们对语用预设的定义不尽相同，但总的说来，语用预设是指“那些对语境敏感的，与说话人（有时还包括说话对象）的信念、态度、意图有关的前提关系”（何自然，1997年）。预设的信息一般不表现在话语字面上，而是隐藏于语言表面之外及认知背景之中，是由语境和话语暗示出来的背景信息。因此，语用预设就其本身而言，具有主观性和隐蔽性的特点，而就交际过程而言，具有合适性和共知性的特点。主观性是指预设本身并不具备必然的真实性或正确性；隐蔽性是指语用预设以隐含的形式存在于说话人的话语里，需要听话人的推断才能得以理解；合适性是指预设要跟说话人所处的语境相适应；共知性是指语用预设总表现为交际双方都可理解、都可接受的背景知识。
在话语产生过程中，话语的参与者要成功进行交际，参与者之间必须具有一系列共享的假设（shared assumption），达到一种观念交流上的“求同存异”。“尽管语言使用者在运用语言时很少会注意到自己正在使用这些假设，而且也很少注意到语言接收者也使用这些假设来理解，但是这种共享假设是存在的。没有它们，话语理解就不可[4]能实现。”因此，预设对话语理解是至关重要的，没有对预设的推导就没有真正的话语理解。只有了解了发话者的预设才可能理解发话者的话语意义和话语信息意图。话语交往的过程就是信息传递的过程，在此过程中，“发话人和受话人能否将谈话顺利进行下去，很大程度上取决于预设的‘共知性’，即预设是交际双方共有的背景知识。交际双方具有共同的背景知识，发话人才能说出某一话语，而受话人才[5]能正确地理解这一话语，话语交际才能顺利进行下去”。
话语预设在思想政治教育话语实践中具有举足轻重的作用，它直接影响着主体间交往过程中的相互理解和达成默契。教育者和受教育者之间的交往能否正常进行，除了语境因素之外，话语预设也是一个不容忽视的重要因素。教育者输送的信息要为受教育者接受，需要一个共识性的预设。否则，彼此之间很难沟通，更无法了解对方所要表达的意思，因而在话语交往前，通过一定的话语预设来了解受教育者的话语，就显得十分必要。“从发生学的角度看，话语预设是伴随人的成长逐渐形成的。从人的直立行走到有能力进行言语表达，在这个过程，话语预设就逐渐养成和积累。随着教育程度的不断提高，个体所存储的话语预设就不断丰富，而且它是在实践交往过程中不断积累[6]起来的。”话语预设贯穿了思想政治教育的灌输、沟通、协商的整个过程，决定了思想政治教育主体间交往的实际效果。思想政治教育话语必须重视主体间的话语预设，在话语交往的过程中不断积累话语预设，同时也在话语预设中不断提升交往的实际效果。[1]弗雷格：《弗雷格哲学论著选集》，王路译，北京：商务印书馆2006年版，第109页。[2]王天思：《哲学描述论引论》，上海：上海人民出版社2009年版，第95页。[3]陈意德：《预设与话语理解》，《求索》2005年第10期。[4]徐则宇、顾海悦：《缺省预设：话语连贯的心理基础》，《解放军外国语学院学报》2000年第5期。[5]唐红芳：《论语用预设的话语交际功能》，《湖南工业大学学报》（社会科学版）2008年第1期。[6]邱仁富：《思想政治教育话语理论探要》，上海大学，2009年博士论文。
（四）思想政治教育话语交往
所谓话语交往，是指人们以语言为媒介，基于生活世界的背景知识，就思想文本和社会实践的意义进行的主体间的话语互动，它主要表现为主体间通过语言来提出主张、质疑、批判和辩护的过程。话语交往的顺利进行首先要求话语参与者具备对现实生活世界意义的理解，这里所谓的生活世界是任何一种话语交往都必需的背景，它向话语交往提供意义来源和动力，话语交往则将生活世界的意义主题化并使之得以创新；其次，话语参与者需要具备在现实社会中与他人交往和遵循规范的能力，因为话语参与者之间的交往总是在一定现实社会中进行的，必须遵循这个社会中的相关规范，才能使双方的交往顺利进行。理想的话语交往要求双方在平等自由的无强制条件下，根据更有说服力的理由来表达主张和约束行为。实际上，这样的话语交往一直存在于教育的各种方式中。“话语交往”源于哈贝马斯的“交往理性”。哈贝马斯认为，“交往理性概念的内涵最终可以还原为论证话语在不受强制的前提下达成共识这样一种核心经验，其中，不同的参与者克服掉了他们最初的那些纯粹主观的观念，同时，为了共同的合理信念而确立起了客观世界[1]的同一性及其生活语境的主体间性”。就此而言，交往理性就是主体在交往活动中能够表达出符合有效性要求的各种命题，并对这些命题的有效性要求进行话语论证，在论证过程中排除一切强制，排除论证有效性要求以外的一切动机，追求更好的论据的资质与能力。话语交往是人与人之间进行的一个很复杂的社会行为，它不仅要分析谈话者双方的人际关系，还要研究话语之间的言语关系。话语交往的本质是双方通过知识、观念、信息、情感的沟通而达成主体间相互理解和共识的行动，它凸显的是主体间的精神沟通、视界融合等交往关系。对于交往问题的理解应是一种范式意义上的，即将交往问题的研究提高到哲学思维范式的高度来理解。交往对于思想政治教育而言，并非仅仅是达成教育目的的手段，而是具有本体论意义。
话语存在于所有的理解和解释活动之中。思想政治教育话语交往是主体间以什么样的话语方式进行对话和沟通，以便达到最佳效果。“话语不仅反映和描述社会实体与社会关系，话语还将建造或‘构成’社会实体与关系；不同的话语以不同的方式构建各种至关重要的实[2]体……并以不同的方式将人们置于社会主体的地位。”在思想政治教育过程中，教育者与受教育者通过话语建立起一种交往关系，双方的交往是主体间的交往，而不是教育者的单向灌输。思想政治教育的内化特征决定了思想政治教育不能采取强制的灌输方式，而应在充分尊重受教育者的人格和个性的基础上，与受教育者进行平等自由的话语交往。教育者与受教育者都是平等的主体，教育者与受教育者、教育者之间、受教育者之间彼此都是与他人共在的自我，并与他人进行交流和沟通，是复数的主体。在交往过程中相互尊重、相互理解，进行双向互动交流，以实现主体间在认识和情感上、需求和价值取向上的共识和换位思考，并在此基础上使交往双方都获得自由全面的发展。只有这样，才能使思想政治教育话语所承载的内容为教育者所接受、理解、认同，并最终内化。
思想政治教育话语交往是思想政治教育话语体现意义的一个重要路径。在思想政治教育过程中，教育者和受教育者之间通过思想政治教育话语建立起来何种关系，其交往手段是否规范、交往内容是否科学将直接影响到其话语功能能否有效实现，进而关系到思想政治教育的实效性。因此，必须关注教育者和受教育者之间的话语交往，以使双方通过互动达成彼此间的理解。[1][德]哈贝马斯：《交往行为理论》（第1卷）《行为合理性与社会合理化》，上海：上海人民出版社2005年版，第10页。[2][英]诺曼·费尔克拉夫：《话语与社会变迁》，殷晓蓉译，北京：华夏出版社2003年版，“导言”第3页。
（五）思想政治教育话语内容
思想政治教育话语内容是根据一定的社会要求和针对受教育者的思想实际，经教育者选择设计后有目的、有步骤地输送给受教育者的思想意识、价值观念、政治观点和道德规范等信息。思想政治教育话语内容体现了思想政治教育的性质，规定着思想政治教育涉及的范围，蕴涵着思想政治教育的目的和任务，其实质是对受教育者给予什么样的思想导向、价值干预和精神影响的问题，它也是联结思想政治教育者和教育对象的信息纽带。从逻辑本源看，思想政治教育的内容决定了思想政治教育话语内容，两者具有一致性。思想政治教育话语内容由体现学科特性的内核和体现思想政治教育话语广泛性特征的外围两部分构成。
思想政治教育话语的内核是思想政治教育话语的核心内容，也是思想政治教育话语的专属性内容。从学科设置的宗旨看，作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科，思想政治教育话语内容围绕马克思主义理论一级学科的指向而展开，而“马克思主义理论学科是一门从整体上研究马克思主义科学体系及指导价值的学科，它研究马克思主义的形成与发展、内容与体系、地位与作用；研究马克思主义中国化的理论与实践；研究运用马克思主义理论进行思想政治教育和思想[1]政治工作”。因而，思想政治教育话语的内核主要由思想教育话语和政治教育话语构成。思想教育话语是主要是精神上的观念、意识、价值、信仰等领域的话语，包括世界观、人生观、价值观教育和思维方式等教育话语，它在整个思想政治教育话语内容中处于根本的指导性地位。政治教育话语是思想政治教育话语的主导性内容，是思想政治教育鲜明的政治色彩和阶级性的集中体现。政治教育“主要是进行政治理想、政治信念、政治方向、政治立场、政治观点、政治情感、政治方法、政治纪律等方面的教育，重点是解决对国家、阶级、社会[2]制度等重大政治问题的立场和态度”。在性质上，政治教育是一种方向性教育，有主导性、控制性、倾向性和斗争性的特点，这些特点和性质决定了政治教育话语在思想政治教育话语内容中的主导和保障地位。
体现思想政治教育话语广泛性特征的外围，是思想政治教育话语借鉴和汲取其他学科领域话语的重要场域，体现的是思想政治教育的基本价值（如生命意义、责任、诚信等），它主要涉及道德话语、心理学话语、法治话语、哲学话语，等等。“思想政治教育内容是思想政治教育目标的具体化。它是党和国家对社会成员实施思想政治教育时在思想、政治、道德、心理诸素质方面的要求，是决定民族素质的[3]重要方面。”因此，思想政治教育话语内容必须体现在实现思想政治教育目标，促进人的全面发展和社会的全面进步方面所应发挥的作用，这种作用集中体现在思想政治教育话语内容对于实现思想政治教育目标所产生的推动力上。思想政治教育话语的改革和创新，根本目的是为了增强思想政治教育的实际效果，为受教育者的成长成才服务。无论是道德话语、心理学话语还是法治话语，这些领域的话语给思想政治教育话语发展带来很好的借鉴材料和经验。如道德话语是道德领域中用来规范人的言行、辨别善恶美丑的规范性话语，它“意味着一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中，以此确立其[4]社会地位，并为其他团体所认识”。道德话语作为规范受教育者言行的重要建构力量，是个体行为和社会行为的重要话语支撑。思想政
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