作者：冯建军
出版社：中国人民大学出版社
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回归本真：“教育与人”的哲学探索(当代中国教育学人文库)试读：
前 言
20世纪80年代以来，我国教育学科迎来了一个大的发展，众多交叉学科出现，诸如教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育法学、教育文化学等，这些学科经过近四十年的建设，取得了长足的进展。遗憾的是鲜有教育人学的出现，更谈不上教育人学的学科建设。
这不能不令人生疑：人是教育的对象，教育是育人的活动，成就“人”是教育的目标。按理说，教育与人的关系最密切，教育人学应该最先出现，却为什么没有出现呢？教育社会学、教育政治学、教育经济学、教育法学等，尽管研究对象不同，但它们都是把教育当作社会现象来研究，是把教育当作社会系统来看待，而不是将其当作育“人”、成“人”的活动来对待。为什么我们把教育首先当作社会现象而不是育“人”、成“人”的活动呢？可能的原因如下：
第一，传统社会没有个人的存在。从人类社会的发展看，人类社会发展分为三个阶段：第一个阶段是人的依附状态，从依附于自然到依附于社会。在依附阶段，只有群体，没有个人，群体作为实体支配着个人，个人是群体的化身。第一个阶段出现在原始社会和古代阶级社会。第二个阶段是“以物的依赖性为基础的人的独立性”。这一阶段出现在近代社会。资本主义大工业和市场经济，解放了人，但资本主义的私有制，又把人置于物的奴役之下，人为物役，导致人的异化。第三个阶段是“自由个性”阶段，这是人类社会可以预见的最高阶段。
第二，传统的社会观是一种机械的、无“人”的社会观。尽管现代社会为个体的发展提供了条件，但我们对社会的理解却是一种机械的、无“人”的社会观。我们把社会看作生产力和生产关系的矛盾运动，看作一个由机械因果关系支配和决定的自然过程，是不以人的意志为转移的，人在其中是起不到任何作用的，只能听任社会的摆布，只能依赖于社会而获得他的在场权。在这种社会观中，社会是和人、人的生活存在完全无关的实体，是一种与人相隔绝的超验结构，具有压倒优势和绝对支配地位。我们关注的是社会对人的塑造，把人视为社会中被动的客体，忽视了人对社会的创造，忘记了人是创造社会的主体。
第三，教育成为社会的工具，失身为经济、政治的奴仆。在传统社会观下，只有社会才具有至上的价值，个人服从于社会的要求，个人是无足轻重、微不足道的。教育的根本价值就是满足社会需要，因此，教育就是社会的工具，教育成为了社会子系统，按照社会的要求运行，为社会服务，成为培养追逐社会目的的工具之工具，忘记了人的存在，忘记了成“人”的教育初心。因此，教育学也把教育当作一种社会现象研究，把教育学当作社会科学，而不是把教育看作成“人”的活动，没有去研究教育中的人及其存在、发展的规律。
历史地看，我们缺少教育人学的研究，既有社会发展阶段落后的客观原因，也有社会观片面认识的主观原因。受制于社会历史发展的阶段，在人类发展的依附性阶段，教育缺少对人的关注，有其客观必然性。但随着人类社会进入个人独立性阶段，教育就必须关注“人”，教育学就必须研究“人”，朝着人学的方向迈进。其原因同样可以从三个方面分析：
第一，从人类社会发展的阶段看，我们已经处在人类社会发展的第二个阶段，并正在向第三个阶段迈进。尽管世界各国发展进程不同，但人类社会作为整体，第一个发展阶段早已成为历史，近代以来的工业革命和市场经济，使人类进入了第二个阶段，个人主体开始出现。但这个阶段的个人主体是以占有物为特征的，是一种占有式的个人主体，人与人之间相互占有，形成“豺狼”式的对立关系。当代社会开始对个人主体性进行反思和批判，因为个人主体性在强调个人时，把他人当客体，这种个人主体性的思维方式造成了个人中心主义，狭隘的国家主义、民族主义，人类中心主义，等等。康德讲，人是目的，但不是指某个人是目的，而是所有人都是目的，是把每个人都当成一个独立的自我，一个平等的自我。因此，人与人之间的关系，就不是一种主客体间的关系，而是一种主体间关系。人类社会发展的第三阶段是生产力充分发展、私有制被消灭的“自由人的联合体”。《共产党宣言》指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”“自由人的联合体”是理想的共产主义社会。从单子式个人主体性到主体间性，进而到类主体性，人与人之间的社会关系实现了变革，人与人之间、国家与国家之间的平等与关怀受到重视，使每一个主体都能够成为一个平等的存在，成为全球化时代“人类命运共同体”中的一员成为了价值追求。
第二，社会观的转型：转向建构以人为本的社会观。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。……环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”马克思所批判的这种唯物主义就是近代的机械唯物主义，它只看到环境（社会）对人的塑造，看不到人创造了环境（社会）。马克思实践唯物主义把环境的改变和人的活动联系起来，主张人不仅是社会的产物，也是社会的建构者，是历史发展的推动者。社会发展不是一个自然的因果关系，而是人建构的，是人创造的，人是创造社会的主体。从机械唯物主义到实践唯物主义，有“人”的社会观被建构起来。在这种新型的社会观看来，社会的发展最终取决于个人的发展，社会发展首要的、最终的目的，是实现人的自由发展。
新中国成立后，我们确立了人民民主制度，保障了人民权利。尽管一段时间内，我们追求GDP的增长，但21世纪以来，我们反思这种单纯的经济增长模式，逐步转向科学发展观。科学发展观的核心是以人为本。以人为本，把依靠人民当作发展的根本前提，把提高人当作发展的根本途径，把尊重人当作发展的根本准则，把为了人当作发展的根本目的。我们发展生产力，发展教育、科学、文化，进行物质文明和精神文明的建设，都是为了不断满足社会成员日益增长的物质文化生活需求，不断提高人的素质，不断促进人的解放和人的发展，不断扩大人的自由，进而实现人的自由而全面发展的理想。党的十九大报告明确了新时代我国社会的主要矛盾是人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。人民对美好生活的需求是社会发展的目标，这其中不仅蕴含着人的物质需求，更蕴含着对人的尊重和人的发展的要求。面对这一矛盾，必须坚持以人民为中心的发展指导思想，不断促进人的全面发展、全体人民的共同富裕。人的全面发展、人民的幸福生活成为社会发展的目标和追求。
第三，教育立场转向“人”，确立了“立德树人”的教育根本任务。由于受机械唯物主义无“人”社会观的影响，长期以来，我们的教育和教育研究不关注“人”，或者关注的是培养“工具人”。20世纪80年代以来，不断地有对工具性教育的反思和批评，“人是教育的出发点”，“育人是教育的原点”等观念开始出现，并且越来越得到理论界和实践界的认同，并转化为教育政策和行动。党的十七大报告提出，“坚持育人为本、德育为先”。党的十八大报告又提出“把立德树人作为教育的根本任务”，党的十九大提出要“落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。从“育人为本”到“立德树人”，都把育人作为根本，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育，使教育真正回到人。正因为教育的立场转向了人，所以诸多学者提出了教育学是人学，是成“人”之学，试图从人学的角度认识教育和建构教育学。
我国对教育人学的研究刚刚开始。20世纪80年代末以来，我们主要是把教育人学作为一种人文思想或教育理念，强调“人”是教育的出发点，教育必须回归“人”，教育的本质是人的自我建构的实践活动，教育就在于引导人过一种有意义有价值的生活，等等。这些观点批判工具性教育，使教育回归到“人”的原点，通过培养主体的人，引领社会发展，创造一个新的社会。
在我国现阶段，教育人学研究正在从一种思想向一门学科发展。作为一门学科，教育人学是运用人学的原理和方法，探讨教育与整体人之间关系及一般规律的一门综合性学科。教育人学尽管要运用关于人的研究多学科知识，具有综合性，但从性质上说，它研究整体人，而不是人的某一方面、某一特性，因此，总体上属于哲学。
哲学与人学的关系，在学界有不同的认识，主要有三种观点：第一，哲学就是人学。这种观点认为，“人”的奥秘在于哲学，哲学的奥秘在于“人”。“人”必须过一种哲学的生活，哲学也唯一地属于“人”。哲学与“人”具有同一性。第二，人学是哲学的分支或部门学科。这种观点认为，哲学的分支或应用学科很多，诸如政治哲学、法哲学、道德哲学、文化哲学等。人学与它们一样是哲学的分支或应用学科。人学与哲学之间是部分与整体、特殊与一般的关系。第三，人学是哲学的当代形态。这种观点认为，哲学是时代的哲学，“人”是当代哲学的主题，当代哲学也因此才成为人学。
学界对教育人学和教育哲学的认识也同样有这样三种观点。第一，教育人学就是教育哲学。因为教育是以“人”为对象，以“人”为出发点，致力于成“人”的活动，说“教育”就是说“人”，教育学就是人学。第二，教育人学是教育哲学的一部分，未来的发展成为教育哲学的分支学科。在教育哲学没有分化的情况下，“人（人性）与教育”是教育哲学的基本主题。随着教育哲学的分化，教育人学成为教育哲学的重要分支学科，或者说是基础性的学科。第三，教育人学是当代的教育哲学。不同时代教育哲学有不同的核心主题，当今时代，无论是从人类发展阶段看，还是从中国社会发展和教育发展的现实看，“人”都是这个时代关注的核心。一个人之自觉的时代，一个“以人为本”的社会，一个“育人为本”的当代中国，为教育人学的出现提出了要求，也提供了可能。
这本《回归本真：“教育与人”的哲学探索》是我主持的国家社科基金（教育学）一般项目“我国教育哲学学科发展的世纪反思与人学建构（BAA120010）”的成果之一。从这个课题本身来看，它包括两个部分：一是对我国教育哲学学科发展的世纪反思，主要是对我国教育哲学恢复重建以来研究成果的梳理、反思及其发展趋势的预测。二是教育人学的建构。之所以教育人学的建构跟在对教育哲学的学科反思之后，是因为我预测教育人学是教育哲学的发展趋势，或者说是当代形态。尽管人学和教育学具有天然的、内在的关系，教育学就应该是人学，但只有在当代，教育人学才有实现的可能。
课题开始研究时，本打算把教育人学作为一个学科探讨，尝试建立教育人学的学科体系，但遗憾的是，鉴于时间和精力，没有很好完成这一任务。虽然勾画出了学科体系的基本内容和主题，但没有能够逐一进行探讨，这是本课题研究的遗憾，也是以后要努力弥补的方面。感谢课题评审专家对本课题的支持，感谢课题结题专家对本课题的肯定，使本课题结题获得良好的成绩。虽然是匿名评审，我无法得知评审专家的名字，他们也可能无法得知我的名字，但我知道，他们对课题的支持和肯定，是对教育人学研究的肯定和支持。相比其他学科，教育人学研究才刚刚开始，衷心希望更多的理论界同人能够加入这一有意义的研究，更希望有众多的教育实践工作者能够了解和认同教育人学的理念，在教育中践行之，使教育真正成为“人”的教育，使立德树人的根本任务能够真正地得到落实。冯建军第一章 教育人学导论一、教育哲学的“人”与人的“教育哲学”
毫无疑问，教育哲学是哲学与教育的交叉学科，但如何将二者进行交叉，则有不同的做法。最常见的做法是把哲学作为大前提，把教育实践或教育问题作为小前提，进行理论演绎，得出教育哲学的结论。如此的教育哲学是一般哲学的教育应用，即将哲学的主题、理论、思维“原汁原味”地运用于教育，如哲学有政治哲学、文化哲学、社会哲学，相应地就有政治哲学与教育、文化哲学与教育、社会哲学与教育等等。但这样只能使教育哲学附属于哲学，失去了教育自身的特殊性，成为教育的政治哲学、教育的文化哲学、教育的社会哲学。这种教育哲学把教育作为政治活动、文化活动和社会活动，而不是育人的活动、使人成“人”的活动，因此，不是真正地指向成“人”的。
教育哲学，既是哲学的，又是教育学的。哲学关乎人生的意义，关乎人之为人的本性；教育学则是引导人成长的实践之学。哲学和教育学的交点就是“人”。教育哲学不是哲学与教育学简单加和出来的，而是哲学与教育学共同孕育、生长出来的，即教育人学。教育人学是探讨人生意义、引导人成“人”的实践哲学。把教育哲学归结为人学，有两个方面的意思：其一，教育哲学的根本是人学，是关切人生意义、引导人成“人”的学问；其二，说教育哲学是人学，并不否认教育哲学对其他问题的研究，但无论研究什么，都不能忘记教育哲学的根本——“导人成人”。教育哲学只有通过“导人成人”，才能找到自身的意义。正是在这个意义上，教育哲学是人的教育哲学，也就是教育人学。（一）哲学：本质意义上的人学
哲学是爱智慧，既包括爱也包括智慧。虽然哲学是爱智慧，表现为对智慧的探讨，但爱的结果，必然收获智慧。前者构成了哲学的动词态：哲学是一种思维方式、一种人生态度。后者构成了哲学的名词态：哲学是关于某一主题的系统学问，是某一思想的结果。当然，二者有着统一的一面，但又不完全一致。哲学作为一种人生态度、一种思维方式，是人与动物的根本区别，是人之为人的本性。但作为学问、思想的哲学，则始于古希腊对世界本原的探讨，这构成了古代本体论哲学。
1﹒哲学是人的本性的要求，是人生活的必然要求
就哲学作为一种人生态度、意义和生活方式而言，哲学是人的本性的要求，是人对自我的一种意识，是一种生活方式，因此，哲学成为人之为人的本性。马克思在讲到人与动物的区别时说道：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他具有有意识的生命活动。这不是人与之融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人与动物的生命活动直接区别[1]开来。正是由于这一点，人才是类存在物。”马克思这段区别人与动物的论述有着丰富的含义：第一，动物的生命与人的生命不同。动物的生命是一种本能，动物无法意识到自己的生命活动。人不仅有生命的本能，还能意识到自己的生命活动。人是有意识的存在物，意识构成了人独特的类生命。第二，对于动物来说，生命是自发的、自然的，因此，它们没有理想，没有未来，也不需要对生活进行筹划。动物的生命是预成的，只能跟着本能走。但人的生命是自觉的、自为的，人能够有意识地支配和调节自己的生命。人不是靠本能生存，而是靠意识生活。人有理想、有追求，需要筹划明天和未来。人不满足于自我，需要不断反思自我、超越自我。人不断反思自我、超越自我的生活方式，就是哲学的生活方式。哲学是人对自身存在的意识，是人的自我意识的最高形式。人的自然生命是有限的，人不能仅凭自然生命而生存，而是要作为类存在物、类生命，使自身可以超越自然生命的有限性，追求超自然生命的无限性。人的生命不是一种“定在”，而是一种有限中的“无限”，要实现这种无限，就需要一种哲学精神——一种超生命的类本性。所以，动物不需要哲学，哲学只属于人，是人生命特有的存在方式。没有哲学，人就失去了对无限的向往和追求，只剩下动物本能，人的生活就沦为动物的生存。正是在这个意义上，苏格拉底说：未经反思的生活，是不值得过的生活。也就是说，人必须过一种反思的、超越的生活。这就是说，哲学是人的本性的要求，是人生活的必然要求。
2﹒哲学的发展是对人认识的不断深化和对人解放的不断追求
西方哲学始于米利都的泰勒斯，他提出了“水是万物之源”的命题。泰勒斯以及之后的毕达哥拉斯、巴门尼德、赫拉克利特等，大多是自然哲学家，他们探讨世界的本原和宇宙的起源，提出了“水”“气”“火”“原子”等概念。西方哲学在苏格拉底那里开始转向。苏格拉底之前的哲学家，关注的是宇宙和自然，苏格拉底将哲学思考的重心由自然转向了人本身和人的社会。他引用德尔菲阿波罗神庙中所镌刻的那句名言——“认识你自己”，把哲学的任务规定为人对自己心灵的认识，还借此提出了认识心灵的方法——产婆术，通过诘问，引导人不断思考人生问题、道德问题。由此，苏格拉底把哲学“从天上带回了人间”。自苏格拉底之后，哲学家把认识人作为哲学的追求。卡西尔在《人论》中开宗明义地说：“认识自我乃是哲学探究的最高目标——这看来是公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中，这个目标始终未被改变和动摇过：已被证明是阿基米德点，[2]是一切思潮的牢固而不动摇的中心。”哲学以“认识你自己”为使命，研究人自身的心灵、美德以及人与人、人与社会之间的伦理、正义等问题，确立了西方哲学人本学的传统。
尽管有苏格拉底哲学人本学的传统，但近代西方哲学还是让位于笛卡儿的“我思故我在”。笛卡儿的“我思故我在”反映了现代哲学的两个重要观念：“我”和“思”。前者代表“个人”，后者代表“理性”，二者构成了现代性的重要理念：个人主义和理性主义。西方哲学由此从人本学转向认识论。近代认识论虽然也把物质世界作为哲学的对象，但它已经不同于泰勒斯时代的哲学本体论。认识论关注的是人怎样认识世界、怎样获取真理。对世界的认识视角，有经验论和理性论：前者诉诸感性经验，后者诉诸理性抽象。近代西方哲学就是奠定在理性基础上的认识论、知识论和逻辑论的体系，发展到当代，出现了理性有余、人性不足的问题。
若以认识论的观点看，中国没有类似西方认识论的哲学。中国哲学以“生命”为核心，是探讨人生意义、伦理道德的学问。它关注的是“人之为人之道”“怎样才算一个人”“人与人之间的伦理关系”等。牟宗三把中国哲学的特征概括为“主体性”（subjectivity）与“内在道德性”（inner-morality）。“中国思想的三大主流，即儒释道三教，都重主体性。然而只有儒家思想这主流中的主流，把主体性复加以特殊的规定，而成为‘内在道德性’，即成为道德的主体性。西方哲学刚刚相反，不重主体性，而重客体性。它大体是以‘知识’为中心而展开的。它有很好的逻辑，有反省知识论，有客观的、分解的本[3]体论与宇宙论，但是它没有好的人生哲学。”中国哲学“没有西方式的以知识为中心，以理智游戏为特征的独立哲学，也没有西方式的[4]以神为中心的启示宗教。它以‘生命’为中心”。冯友兰也指出，“中国的儒家，并不注重为知识而求知识，主要在于求理想的生活。[5]求理想的生活，是中国哲学的主流，也是儒家哲学的精神所在”。
在西方哲学发展史上，马克思主义哲学不仅使认识论转变为实践论，而且主张以实践的观点看待人，使人从普遍的、抽象的人回到了现实的、具体的人。马克思通过对旧唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的批判阐明了自己的实践观点。他指出：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。……和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然，唯心主义[6]是不知道现实的、感性的活动本身的。”旧唯物主义把认识作为一种客观的反映，如同照镜子，而不关注人的主观能动性，结果，主观能动性被唯心主义发展了，但唯心主义只是抽象地发展了人的能动性，使人脱离了客观世界，被某种理念、某种精神支配。黑格尔是主观唯心主义的集大成者，他把绝对精神看作世界的本原。事物的发展、更替、永恒的生命过程，就是绝对精神本身。马克思主义提出人是实践的存在物。人在实践中认识世界、改造世界。世界，无论是自然界，还是社会，都是人的实践的产物。人改造实践，实践也改造了人。马克思所说的实践，不仅指向现实的物质生产和创造、人类的交往实践，而且指向历史的人类社会实践活动。因此，在马克思看来，人不是某种抽象的规定，而是具体的、现实的、社会的、历史的。
通过以上对哲学发展史的简要回顾，我们可以看到西方哲学从本体论到认识论，再到实践论的演进历程，是对人的认识的不断深化和对人的解放的不断追求。中国哲学本身就是人生意义的哲学，是一种道德哲学，也是以成“人”为核心的。在这个意义上，有学者提出[7]“哲学是本质意义上的人学”“哲学就是人学”等观点。（二）人性观：教育哲学的核心
有学者说，问“教育是什么”，就等于在问“人是什么”。因为教育的对象是人，教育是使人成“人”的活动。前一个人是现实的人，是人的实然状态；后一个“人”是将完成的人，是人的应然状态。教育就是将人的实然状态提升到应然状态，将应然转化为新的实然，再产生新的应然的过程。人的发展过程就是人的实然向应然不断转化、不断超越的过程，也是生命自觉成长的过程。人的生命的自觉成长，不同于动物的自然自发成长，而是一种有意识的活动。因此，人成长为什么样的人，取决于人对自我的意识和期望，即“所应是”。教育中的人，不是一个自然生物体，而是自觉的生命体，要完成对自我的反思和超越。因此，回答“教育是什么”，取决于对人的认识。这种认识，不只是对人之自然性、人之“所是”的认识，更是对人之自觉性、人之“所应是”的认识。不仅要认识人的实然状态（如其身心特征、发展水平、已有的知识经验），而且要认识人的自我意识、人的形象，前者是教育生理学、发展心理学的任务，后者则是教育哲学的任务。教育哲学确立教育中的人的形象和人性假设。一部教育哲学史，就是围绕人的形象、人性假设展开的教育观念史，也就是一部教育人学史。
哲学对人的追问，不是指向人的实然状态的，而是指向人的应然状态的。“人应该是什么？”，既是一个客观问题，也是一个主观问题。人作为社会实践的存在物，其发展状态，无论是实然状态还是应然状态都离不开特定的社会条件。不同的社会实践和社会发展状态，决定着人的发展状况和发展的可能要求。对此，马克思提出了著名的人类社会发展的三个阶段、人的三种形态，即古代社会人的依附性状态，近代社会建立在物的依赖性基础上的人的独立性，当代和未来社会建立在全面发展基础上的自由个性。人的发展不可能超越特定历史阶段，但在同一个发展阶段，哲学家对人的认识不同，人性假设不同，因此便有了不同的教育观念，形成了不同的教育思想，出现了各类教育哲学流派。
1﹒古代社会，群体本位的“大我”
古代社会，生产力低下，人改造自然的能力低下，人与人之间的交往也不充分，人的生产能力只能在狭隘的范围得以发挥，这就是人类最初的依附性社会形态。在这种社会形态下，个体没有生存的空间，也就不可能有独立的自我，个体必须纳入“大我”之中，具有“大我”的特性。“大我”，可能是实体性的部落、城邦，也可能是观念、理念——理性、灵魂，到了中世纪，“大我”又异化为上帝。
我们说，苏格拉底使哲学由自然转向了人，他把“认识自我”作为哲学的任务，开启了“人是什么”的哲学之旅。“人是什么？”苏格拉底的回答是“智慧”，柏拉图的回答是“灵魂”“理念”。亚里士多德不仅继承了苏格拉底和柏拉图的理性传统，把理性作为人的特性，还明确提出，“人是天生的政治动物”，他认为，过一种有理性的政治生活也是人的天性。在亚里士多德那里，人作为城邦的公民，服从城邦的要求，“我不属于我自己，我属于城邦”。教育就是培养城邦公民，使公民积极参与城邦公共生活，谋求公共福祉。亚里士多德时代的公民身份，不是任何人都可以获得的，公民是具有理性参与能力的自由人。
2﹒近代社会，以物的依赖关系为基础的“小我”
古代社会只有整体，没有个体，个体被纳入整体，以整体人为名。近代社会生产力的发展，尤其是商品和市场经济的出现，使人获得了以物的依赖性为基础的独立性，物的依赖关系代替了人的依赖关系，使人从抽象的观念中回归人自身，人成为一个依赖物的世俗性存在。费尔巴哈所说的“近代哲学的任务，是将上帝现实化和人化，就是说，[8]将神学转变为人本学，将神学溶解为人本学”，反映的就是古代社会到近代社会对人的认识的变化。
古希腊哲学家把人抽象为理性，中世纪又把人的理性异化为上帝，宣扬上帝掌握了人的一切，“人生为上帝生，死为上帝死”。文艺复兴运动以科学反对愚昧，以人性反对神性，以世俗反对宗教，把理性异化为上帝的人拉回尘世，追求释放人的自然本性和本能的欲望。这是一条“上帝自然化”之路，目的是使人成为自然的存在物。教育哲学中的“自然人”，起源于12世纪文艺复兴时期的人文教育，蒙田、拉伯雷、维多利诺等人文主义教育家都强调教育要顺应儿童的自然本性。蒙田讲，“我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进”[9]，“决不要揽起你的孩子天性的责任，让他们凭运气按自然和人类[10]的规律发展吧”！在人文主义教育家看来，教育要尊重和顺从人的自然性，这一思想被夸美纽斯和卢梭提升为“自然教育”。夸美纽斯认为，人是自然的一部分，人的发展遵循自然的规律，教育也应该遵循自然的法则，遵循儿童的发展本性。这与中国道家“无为而治”的思想是相通的。卢梭鲜明地提出了教育的目标是培养“自然人”。卢梭所说的自然是心灵的自然、素朴状态。他说，出自造物主的都是好的，可是一到人的手里就变坏。因为他相信，“本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任[11]何的邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的”。所以，卢梭提出要以天性为师，而不以人为师，要使人成为天性所造就的人，而不是人造就的人。在他提出的三种教育中，事物的教育和人的教育必须服从自然的教育。
上帝的自然化，是对人自然生命的解放，使人回归肉身、回归世俗。但人不只有肉身，不只是世俗的存在，还是超自然的存在，具有精神和价值的追求。因此，对人的解放，仅仅停留在自然层面还不够，必须进一步把超自然的一面，从上帝那里解放出来，“把蕴含在上帝观念中的创造精神，转移到人身上，使人具有了创造性的人的本质”[12]。这就是费尔巴哈所说的“上帝是人的本质的异化”。
笛卡儿的“我思故我在”，使近代哲学形成两个基本信念：一是以个人为核心的人本主义，二是以理性为核心的科学主义。康德提出了“人是目的”，是一个彻底的人本主义者，他也是18世纪西欧理性主义伦理思想的集大成者。他把理性分为理论理性和实践理性，理论理性是对自然界的认知和把握，实践理性是对人和人的社会的认知和理解。理论理性遵循自然的规律，是有限的；实践理性能使人按“善良意志”行动，是为“自然立法”。但伴随着科学技术的迅猛发展，人们征服自然、改造自然的欲望和能力不断增强，张扬的理论理性，逐渐陷入了技术的桎梏，全面的理性最终异化为技术理性，人为技术理性所支配，最终为技术所奴役。所以，胡塞尔说，近代科学危机的实质是人性的危机，是人性失去价值之后的技术理性、工具理性的危机。
理性人、理性的个人主体是近代教育哲学最显性的人性观。斯宾塞批判英国工业时代教育中存在的“装饰大于实用”的知识价值观，批判了人文学科的装饰性，认为只有科学才最有实用价值。教育就是要通过科学知识和技术的学习，使人拥有征服和占有世界的本领，使人成为具有占有性的理性的个体。近代教育沿着斯宾塞的路线，在科学主义的道路上一路狂飙，人文主义不断被边缘化。最后教育成为唯科学、唯理性的教育，教育培养的人成为“有理性而无人性”的“单向度人”。
理性，作为近代对人的启蒙，把人从上帝的桎梏中解放出来，但近代科学理性的肆虐与张狂、理性至上，最终使理性成为新的“上帝”，“理性从解放人开始，却通过对感性的遮蔽，给人性重新戴上[13]了枷锁，它自己也随之走向了理性的非理性存在”。因此，不得不对人进行再启蒙。
教育关注人的非理性：一方面是要发展人的非理性因素，使之与理性协调发展；另一方面是要用非理性打破理性的普遍性、抽象性，使每个人成为鲜活的生命个体，成为他自己。如存在主义主张“教育为个人而存在，教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生
[14]活”，把个人还给教育，使教育真正为个人而存在。在自由主义教育哲学看来，自由是人的最高追求，自由是人的自我选择，而不是被给予的。因此，教育不应该灌输和强制，而应该给予每个受教育者更多选择的机会，让受教育者在自我选择中学会理性地选择。
通过以上对教育思想史和教育哲学史的简要回顾，可以看出，对人的认识，确立什么样的人性观、人性假设，是教育理论的核心。由于发展阶段不同、同一阶段的不同思想家对人性的认识不同，思想家建构了不同的教育哲学思想。（三）教育哲学中“人”的失落
说哲学、教育哲学中存在着“人”的失落，并不是说哲学、教育哲学缺乏对人的关注和理解。因为通过前面的历史考察可以看出，哲学、教育哲学都内含了深刻的人性关怀。从苏格拉底之后，哲学就把“认识自我”作为最高目标。无论是哲学本体论，还是哲学认识论、实践论，都跳出了早期希腊哲学探讨宇宙、世界本原的朴素实在论，都以反思、理性和批判的眼光探索人，探索人与社会、人与世界的关系，提供一种对人、人的存在、人类社会的新理解。教育是以人为对象的活动，因此，教育理论和人有着天然的关系。教育哲学对人的认识，不同于心理学、生物学对人的研究，它着眼于人的应然状态，因此，教育哲学中的人是以人性观和人性假设的形式出现的，如古希腊的“智慧人”、中世纪的“宗教人”、启蒙时期的“自然人”、近代以来占主导地位的“理性人”以及当代的“非理性人”。人性观和人性假设是教育家建构教育哲学的基点，有什么样的人性观和人性假设就会有什么样的教育哲学。
应该说，哲学、教育哲学都以人为核心，都在不懈地认识人、理解人，致力于提升对人的关怀，提升人的精神世界。虽然如此，但其未必真正地认识了人、理解了人。因为这既与人本身的定位问题有关，也与人认识的思维方式问题有关。
1﹒哲学、教育哲学中人的呈现方式（1）人的“神圣化”。
每一个人都应该作为独立的个体而存在，但在人类的前现代阶段，即古代社会和中世纪，人不作为自己而存在，而是存在于一个族群共同体中，共同体凌驾于个体之上，成为个体的化身，“共同体作为人的化身而具有的那种超个人性和非生命性对于每一个生命个体而言，仿佛是都来自天外的一种神圣力量的超人性，个体必须依赖它而存在，必须从它出发去发挥‘人性’，必须靠‘分有’这一大写的‘人’的资格来获得存在的合法性和正当性，于是，它对于有生命的[15]个体而言，便成了高高在上的神化存在”。古代人把城邦作为共同体，中世纪把这一共同体转换为上帝，人从属于上帝而存在。中国没有西方的城邦共同体，也没有西方的上帝，但有着等级制的封建宗法共同体。在这样的宗法共同体面前，个体只能靠供奉一个虚假的共同体来生活。虚假的“集体主义”就是以淹没个体为代价的。总之，人类社会的前现代阶段，个人淹没于神圣化的共同体的“大我”之中，并没有个体的存在。（2）人的“自然化”。
相对于前现代阶段人的“神圣化”，“自然化”开启了近代思想家对人的认识的探索，把人从“天上”拉回了“人间”。不过，这个“人间”，首先讲是人的自然性、生物本能和天性。这种认识产生于文艺复兴时期的人文主义，成熟于18世纪法国唯物主义。在教育哲学上，最能体现人的“自然化”的是夸美纽斯提出的“自然适应性”教育原则。他认为，人是自然界的一部分，自然界的发展有自己的顺序，因此，教育必须适应自然的顺序，按照人自身发展的规律进行，不应该违背儿童自然发展的天性。18世纪法国唯物主义思想家拉美特利提出了“人是机器”的思想，认为人的身体状况决定人的心灵状况，人的机体组织是类似钟表那样纯粹由物质的机械规律支配的自动机。这一思想在当代教育哲学中依然存在，比如美国行为主义心理学及其相应的程序教学、机器教学等都是以人的机械的生物性为依据的。人的自然性、生物性固然是一个重要的方面，但仅有此还不足以构成完整的生命，因为生命还具有超自然的一面。然而，生命超自然的一面，往往被哲学“抽象化”。（3）人的“抽象化”。
虽然前现代阶段哲学对人的认识也是抽象的，但它认识的不是个体的“小我”，而是作为共同体的“大我”。近代哲学从“我思故我在”转入对个体的认识。“思”是人的存在状态，它代表着“理性”。从苏格拉底提出“人是理性的动物”，到近代康德对理性的全面论述，“理性”成为近代哲学对人的认识的典型表征。伴随着近代科学技术的发展，理性异化为技术理性，人异化为“没有思想，没有情感的机器”。正如胡塞尔所批判的，现代人迷恋于实证科学的时候，[16]“漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题”，即人生意义。所以，20世纪后期，存在主义、现象学、解释学、生命哲学等批评理性主义，并以非理性的情感、意识等来界定人，如叔本华的“生命意志”、尼采的“强力意志”、狄尔泰的“生命体验”、伯格森的“生命冲动”等，非理性因素也将个体生命抽象化，认为“生命不能借助于感觉和逻辑思维来认识，只能靠直觉和体验来把握”[17]。总之，不管是把人视为理性人还是非理性人，其关注的都是人的精神的一面，这是必要的，但如果仅关注精神方面，人就会成为无人身的“幽灵”。（4）人的“社会化”。
理性人和非理性人，把人的精神抽象化。马克思批判抽象的人性观，指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，[18]它是一切社会关系的总和。”人作为群体或社会的成员，必须适应社会的要求，成为社会人。社会人有两种表现：一是“政治人”，二是“经济人”。“政治人”最早由亚里士多德提出，“政治人”参与城邦政治生活，成为城邦的公民，有公民的身份，而当时大多数人并不具备公民身份，因此也不具备政治的本性。近代社会，随着民主制度的建设，政治身份为每个人平等地具有，突出地表现了公民所具有的权利和公民的阶级性。公民都是特定国家的公民，因此，他们必须认同国家的政治制度，甚至可以为了国家的政治利益牺牲。社会人的另一种形象是“经济人”。“经济人”由亚当·斯密提出，在边沁、约翰·穆勒那里得到发展。在他们看来，人天生就有趋利性，每个人都想最大限度地满足自己的私利，追求自身利益和效用的最大化。“经济人”是“以物的依赖关系为基础的人的独立性”阶段的人的形象，每个人以对物的占有显示自己的主体性。无论是“政治人”还是“经济人”，都假定，人之所以为人，不是由于上帝，也不是由于人的自然性或理性，而是由于社会的规定。人生活在社会中，为社会所塑造，离开了社会，人无法存在。重视人的社会性，本身没有错，但社会制度与个人发展并非完全一致，当社会要求与个性发展产生矛盾冲突时，若以社会性压制个性，就会把人变成社会的“工具”和“附庸”。
2﹒本体论思维方式下人的“失落”
除了人的“自然化”，人的“神圣化”、“抽象化”和“社会化”都导致了人的“失落”。我们需要进一步追问：它们为什么会导致人的“失落”？一般认为，这与它们背后所持的认识人的思维方式有关，这就是本体论的思维方式。
哲学是从本体论思维开始的。哲学最早认识的是世界的本原、物质的构成，把本体认定为“水”“气”“火”等物质实体。苏格拉底虽然改变了这一观念，把哲学对世界认识的重心转向人，但不过是“本体被某种纯粹理性的‘原则’所取代，由这个‘原则’衍生出万物”[19]，本体由物质实体转化为抽象的理念，中世纪又为上帝所取代，近代认识论又以科学理性取代上帝。但无论怎么变化，变化的都只是具体的理念，不变的是本体论的思维方式。在本体论的思维方式下，哲学试图寻求一种绝对的、终极的理念，使之主宰人的一切，使“人”成为一个抽象的理念，脱离了人现实的、活生生的存在。
本体论的思维方式，概括起来主要有以下特征：
第一，绝对性。本体是现象背后所存在的那种终极不变的东西，是本质的本质，是事物最根本的决定性因素。事物表象可以变化，但本体不会变化。“本体论思维是只能承认一种绝对存在的绝对化的哲[20]学思维方式。”按照本体论思维来理解，人之所以为人，就是由本体所决定的，而本体是绝对的、唯一的，不随个体的变化而变化。
第二，终极性。本体超越现象，甚至超越本质，是一种终极性存在。它永恒在场，提供永恒的真理、永恒的正义，它是一元的、普遍的、绝对的。人为某种本体所支配，就失去了发展的可能性，成为非时间的、非语境的、非历史的、永恒在场的本真，因而失去了人性多样、丰富的内涵。
第三，抽象性。本体是现象之后本质的本质，因此，对于本体而言，本体论思维要透过现象，剥离感性认识，运用抽象的方式，获得关于事物整体的认识。这种整体认识，是对事物存在的高度概括和抽象，是对事物最根本的存在的表征。本体是高度抽象的，正因为高度抽象，所以覆盖了所有个体的差异性，也就泯灭了个体的多样性。
第四，物性思维。本体论哲学是由对世界和宇宙本原的认识演化来的，它认为世界和宇宙是客观存在的，其物性是单一的、永恒的。这是一种认识物的思维。本体论哲学以这种物性思维认识人，把人的本质规定为某种理念、精神。所以，本体论哲学对人的认识，是在把人定义为“动物”后，寻找人与动物间的种差，这种种差或是灵魂，或是理性，或是符号，或是政治……不论把人定义为“什么样”的动物，人毕竟不是“人”。因此，以物性思维认识人，不管把人的本性归结为什么，它“用把握物的方式来把握人，其结果必然是离人越来[21]越远，最终导致了人的物化与人的失落”。（四）人的自觉与教育哲学的人学使命
传统哲学、教育哲学以物的本体论方式认识“人”，最终导致了“人”的失落。因此，哲学对人的认识，必须实现根本性的转换，这就是以“人”的方式认识“人”。
1﹒以“人”的方式认识“人”（1）人是一种实践生成的存在。
在物的本体论看来，人是具有不变的本性的，因此，物的本体论导致人成为无历史、无发展的抽象存在。马克思用实践取代了传统本体论中抽象的人性，使人的存在成为实践的生成，实现了从传统本体论到实践生成论的转换。实践生成论认为，人没有不变的本性，变化是人的本性。人的变化，不是先验的、自动的，而是通过实践生成的，人是实践的产物，实践是人的存在方式。实践有生产实践和社会实践。生产实践中，人面对的是与自然的关系，人改造自然，使自然成为人的世界；社会实践中，人面对的是与他人的关系，人与人之间的交往实践生成了社会，也生成了人的社会性。因此，人是通过实践而实现自然、人、社会的有机统一的。在实践生成论看来，人没有固定永恒的本质，这不等于人没有本质，人的本质就是人的实践，在实践中生成人。马克思提到人的本质是社会关系的总和，社会关系就是人社会实践的产物。人通过实践，改造了自然，创造了社会，也孕育了自身。所以，物的本体论把人的本质固定化是不合适的，同样，反本质主义把人虚无化也是不合适的。实践生成论把人看作实践的产物，认为以此为基础才能实现人与自然、社会之间的互动平衡。（2）人是自觉的、开放的、生成的、超越的存在。
正因为人的本质不是固定的，是实践生成的，因此，人的发展就具有了自觉性、开放性、生成性、超越性。
自觉性。动物是一种自然的存在，因为动物只有本能的自然生命。人除了自然生命，还有超自然生命，人的发展是自然与超自然、物性与超物性的矛盾统一。自然、物性为人的发展提供了物质基础，但人的发展是超自然、超物性对自然、物性的超越，是一个自觉、自为的发展过程。
开放性。动物是特定化的封闭性存在，但人是非特定化的开放性存在。因为人的自然生命无法支持人的生存，人必须依靠超自然生命与自然、社会形成互动平衡，在与自然、社会的交往互动中生成人。
生成性。人的开放性，决定了人必然是生成的，具有生成性。人没有固定的本质，人的本质只能为人自己所创造。这种生成不仅对个人而言如此，对人类整体也是如此。马克思提出的社会发展的三个阶段就是人类历史的生成过程。因此，生成的过程也是一个历史的过程。人是历史的存在，历史会给人打上时代的烙印。
超越性。人的生命是双重的，生命的实然层面是有限的，人总是不满足于实然状态，总是要超越实然，追求应然，不断超越，不断发展，在超越中实然与应然实现矛盾的统一。人的发展过程就是一个不断超越的过程。超越性是人的本性，没有超越，就没有发展。（3）类主体是人类可以预见的最高发展目标。
在实践生成论看来，人没有固定的本质，人的本质是不断生成的。这并不等于说：人的生成没有目标，人性是虚无的。人的生成与发展就是一个不断成“人”的过程。按照马克思对人类社会发展的认识，人类可以预见的最高发展阶段，是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，人成为类本位上的类主体。
人类发展经历了从群体主体，到个人主体，再到类主体的过程。类主体不是对个人主体的否定，它从人的类特性、类本位的应然生活出发，扬弃个人单子式的主体性，把个体的发展置于类意识、类存在中，解决了人与自然、人与人、人与社会之间的矛盾，这就是马克思所描绘的共产主义理想，“它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由与必然、个体[22]和类之间斗争的真正解决”。从个体的角度而言，类主体具有建立在全面发展基础上的自由个性，是共同体“大我”与个体“小我”的统一。
2﹒当代社会：“人的自觉”时代
人是自觉的存在。人之发展的过程就是一个自觉为“人”的过程。历史地看，人类社会发展的历史，就是一部人追求自觉为“人”的历史。
马克思所揭示的人类社会发展的三个阶段，反映了人之为人生存本性的内在逻辑，是人的发展必须经历的阶段和环节。按照马克思的三个阶段理论，我们可以说，第一种“人的依附性社会形态”已经成为历史，第二种“以物的依赖性为基础的人的独立性”形态在发达国家已经完成，在发展中国家也是进行时。但第二种形态中占有性的个人独立性，无论是发达国家的完成时，还是发展中国家的进行时，都暴露出了巨大的问题。当代人类社会的危机，无一不是占有性的个人主体性张扬、肆虐的结果。其表现在人与人的关系中，是严重的个人主义；表现在人与社会的关系中，是缺乏社会责任感；表现在人与自然的关系中，是人类中心主义；表现在国家与国家的关系中，是大国沙文主义和霸权主义；表现在宗教与宗教的关系上，是宗教极端主义。可以说，当代社会，人类生存与发展中的问题，都是对类意识的自觉[23]程度不够，以及由此带来的对于类本位的实现程度不够造成的。只有把个人的主体意识提升为类意识，把个人主体提升为类主体，才能真正解决当代人类发展面临的问题。从群体本位、个人本位到类本位，是人类社会自觉发展的趋势，也是当代社会的基本状态。走向类本位，自觉为人，是当代社会发展的要求。这一要求伴随着全球化、信息化和人类可持续发展等趋势，正在逐步变为现实。这意味着，人类正在走向自觉为人的时代。
从总体上看，当代中国社会也处于从第二种社会形态向第三种社会形态的过渡时期，与西方语境下人类社会发展的形态演进具有一致性，但还要看到中国的特殊性。近代以来，西方以个人主体性为核心，以致当代西方个人主体性泛滥成灾，因此，当代西方反思和批判个人主体性，走向后个人主体性或主体间性。在中国，长期的封建宗法制对个体进行压制，中华人民共和国成立后特别是改革开放后，我国开启了对宗法社会“权力至上性”的批判与超越，致力于使人成为具有权利、理性和自主性的个人主体。基于“物的依赖性”的个人主体性造成了一系列问题，如“物的生存大于个人自由发展”“权利大于义务”“能力大于道德”“感性大于理性”“依附大于自立”“工具理性大[24]于价值理性”“资本大于劳动”等。所以，中国社会需要在高扬个人主体性的同时，以类的意识、自觉为人的意识约束个人主体性带来的问题，避免走西方社会的老路。
3﹒当代教育哲学的人学使命
正因为“人”已成为时代的主题，哲学也开始自觉地转向人学。对哲学与人学的关系，存在着几种不同的认识：第一种认识，哲学就是人学；第二种认识，人学是哲学的分支学科或部门学科；第三种认识，人学是哲学的当代形态。虽然这些观点在具体细节上存在着分歧，但对人的高度关注，是这个时代哲学的共同特征。
从逻辑上讲，教育应是以人为对象，使人成“人”的活动。但实际上，当今的教育却从根本上偏离了它本真的意义，成了一种在工具理性作用下的功利主义教育，成为政治和经济的附庸和工具。改革开放后，尤其是21世纪以来，“以人为本”成为社会的主旋律，“育人为本”也成为教育的根本使命。教育回到“人”，真正成为成“人”的教育，成为时代的要求。这为教育哲学走向人学提供了可能，提供了方向。
何谓人学？有学者把人学与动物学相提并论，动物学是研究动物的所有学科，人学则是研究人的所有学科。这种类比是以物的方式认识人，本身是错误的。我们应以人的方式认识人。人具有超自然的性质，这是人哲学性的一面。因此，人学不是研究人的所有学科，而是关于人的哲学，是关于作为整体的人及其本质的形而上学的思考。因此，人学属于哲学，我们应从哲学的高度认识人。
中国的人学是改革开放后发展起来的，是对人的解放和促进。它始于中国哲学界对人道主义与异化问题的争论。因此，改革开放后，人学作为一种关注人、解放人的思潮开始兴起。20世纪80年代中期以来，哲学界致力于建立一门人学学科。当然，人学是一种观念，还是一个学科，至今还存在争论。
教育学对人的认识，与哲学对人的认识基本是一致的。教育学对人的关注也源于改革开放后学界对马克思“人的全面发展”的思想，以及人的异化产生的教育问题的讨论。20世纪80年代以来，有学者不断突破教育的“工具论”“适应论”，提出“人是教育的出发点”“育人是教育的原点”。进入21世纪后，有学者提出“教育学的人学立场”“教育学是人学”等观点。这些观点更多的是以人学的观点重新理解教育。后来虽然也有学者出版了教育人学的相关著作，但他们也是把教育人学当作一种以人为本的教育理念。
人学是哲学的表现形态，尤其是当代哲学的主题形态。哲学界对人学的认识，经历了从自发的人学思潮到自觉的人学学科这一过程。有人反对把人学学科化，因为其他学科也涉及人学。其实，人学作为一个学科，并不排斥其他学科同样具有人学思想，其他学科都是在观念意义上使用“人学”的概念。我们提出“教育哲学的人学使命”，也使用了人学的两个内涵：作为一种人本思想，作为一个专门的学科。一方面，教育哲学应该全面体现人学的思想、人本的教育观念，成为思想意义上的教育人学。教育哲学有很多研究主题，例如，人性与教育、知识与教育、伦理与教育、美学与教育、政治与教育等。无论是研究知识与教育也好，还是研究政治与教育也好，所有的教育哲学主题，都必须体现人本思想，使教育哲学真正成为引导“人”成“人”[25]的学科。对这一方面，石中英的《教育哲学》已经做出了很好的探讨。这本书共有八章，除了第一、二章是关于教育哲学本身的研究外，其他六章，即人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育，都是以人生为主线，围绕教育与人生而谈，体现了教育的人学思想。另一方面，还应当把教育哲学中的教育人学思想提升为学科，建立专门的教育人学。现阶段的教育哲学不够发达，还处在学科概论阶段。随着专题研究的不断深入，教育哲学会出现许多分支学科，如教育政治哲学、教育文化哲学、教育人学，教育人学作为研究“教育与人性”的分支学科，也会成为其他教育哲学分支的基础学科。当代教育正在走向人本的时代，它呼唤当代的教育哲学必须体现人学的思想，建构具有时代特色的教育人学。教育人学是教育本真的回归，能使教育哲学更好地反映“教育”的特性。注释[1]马克思，恩格斯．马克思恩格斯文集：第1卷．北京：人民出版社，2009：162．[2]卡西尔．人论．上海：上海译文出版社，1985：3．[3]牟宗三．中国哲学的特质．上海：上海古籍出版社，2007：4．[4]同[3]5．[5]李兵．哲学：作为本质意义的人学．学术探索，2014（1）：13-17．[6]马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第1卷．3版．北京：人民出版社，2012：133．[7]李兵．哲学：作为本质意义的人学．学术探索，2014（1）：13-17．[8]费尔巴哈．费尔巴哈哲学著作选集（上）．北京：商务印书馆，1984：122．[9]滕大春，姜文闵．外国教育通史：第2卷．济南：山东教育出版社，1989：173．[10]蒙田．我知道什么呢：蒙田随笔集．上海：上海三联书店，1988：142．[11]卢梭．爱弥儿．北京：人民教育出版社，1985：88．[12]高清海，胡海波，贺来．人的“类生命”与“类哲学”：走向未来的当代哲学精神．长春：吉林人民出版社，1998：162．[13]泰勒．现代性之隐忧．北京：中央编译出版社，2001：5．[14]陈友松．当代西方教育哲学．北京：教育科学出版社，1982：119．[15]高清海，胡海波，贺来．人的“类生命”与“类哲学”：走向未来的当代哲学精神．长春：吉林人民出版社，1998：133．[16]胡塞尔．欧洲科学危机和超验现象学．上海：上海译文出版社，1988：5．[17]葛力．现代西方哲学辞典．北京：求实出版社，1990：124．[18]马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第1卷．3版．北京：人民出版社，2012：135．[19]卡西尔．语言与神话．北京：生活·读书·新知三联书店，1988：203．[20]高清海，胡海波，贺来．人的“类生命”与“类哲学”：走向未来的当代哲学精神．长春：吉林人民出版社，1998：103．
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