作者：张菊荣,周建国
出版社：华东师范大学出版社有限公司
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教了不等于学会了：学校如何发展课程试读：
前言
张菊荣2009年9月，汾湖实小开办。尽管是一所新生学校，但学校已经有了长远之虑，希望能够规避长途旅行职业倦怠的危险，寻找能够持续激发学校活力的途径。华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授给出了良方：分布式课程领导。于是，也就有了学校承担的江苏省“十二五”规划重点自筹课题“分布式课程领导：一项合作与赋权的学校变革行动研究”的研究成果，以及之后的省“十三五”规划重点资助课题“小学课堂‘教—学—评一致性’的深化研究”。“分布式课程领导”？“教—学—评一致性”？这些貌似一些新概念。但做概念游戏从来不是我们的爱好，我们不是因为喜欢玩弄概念才深度卷入“分布式课程领导”、“教—学—评一致性”研究的。说实话，“想当初”，崔允漷教授给我们引入这两个概念的时候，我们还真是丈二和尚摸不着头脑，与其说我们相信概念，还不如说我们相信崔老师。就这样，我们跟着崔老师做了起来，无论是“分布式课程领导”还是“教—学—评一致性”，我们都是“做”的。在“做”的过程中，我们逐渐地领悟到概念的涵义、理论的魅力，从就课论课到课程之思，从教学安排到课程规划，从教学进度表到学期课程纲要，从关注“教”到关注“学会”，从关注学习结果到丰富学习体验，从听评课到课堂观察，从关注名师到发展团队，我们经过了一所学校课程发展的美丽之旅。本书可以说是旅途心得。
上篇“八年之旅”，以叙事加心得的方式全程讲述了汾湖实小这所乡校学校的课程发展历程。中篇“课程三景”，呈现了专业课程方案的完整内涵：指向核心素养的学校课程规划、基于课程标准的学期课程纲要、体现“教—学—评一致性”的课堂教学设计。下篇“沿途拾趣”，我们选择了关于分布式课程领导、学期课程纲要、“教—学—评一致性”、课堂评价、课例研究等五个专题进行深度探讨，其中有观点论述、故事讲述与课例呈现。
学校全体教师参与、卷入了整个研究过程，在发展课程的过程中发展自己，成长学生。在这一过程中，相关的研究成果在《人民教育》、《中小学管理》、《当代教育科学》、《江苏教育》、《江苏教育研究》、《教育视界》、《教育研究与评论》、《中国教师报》、《江苏教育报》等报刊发表，本书中的课例、专题论文是其中的一部分。感谢全体教师的投入，感谢相关报刊的厚爱！
八年间，我们得到了省教科院、苏州市教育局、吴江区教育局及相关部门的大力支持，得到了汾湖高新区党工委、管委会、社会事业局的大力支持，得到了省内外兄弟学校的大力支持，在此一并表示感谢！
特别要感谢崔允漷教授与他的专家团队，八年间，他们为这所学校的课程发展付出了巨大心血！在紧密型学术合作的过程中，我们也建立了深厚的情谊。没有崔教授专业团队的全程指导，一所普普通通的乡村小学，在八年间取得这样的成果是难以想像的。大学如何与中小学建立伙伴关系，或许您也可以从本书中获得启迪。
当我从冰如那里拿到校对稿的时候，我心头的震动是巨大的，那些夹在中间的纸条，那些各种颜色的标注，还有无穷无尽的已经没有了痕迹的修订，冰如身上体现出来的华东师范大学出版社出版人的专业与敬业让我深深折服与感动。本书的顺利出版，离不开华东师范大学出版社的专业支持，感谢社长王焰女士、教心分社社长彭呈军先生和编辑王冰如。上篇八年之旅
一所学校的课程是如何发展的？
这是一个问题，但却没有标准答案。这是课程原理在学校真实情景中的创造。
没有标准答案不等于没有规律可循。
透过汾湖实小八年的课程之旅，我们可以看到：课程因学生而生，发展课程即发展教师，课程发展没有最好，只有更好，永远在路上……1.一所乡村小学的课程故事
2017年6月6日，苏州市义务教育学校特色与文化建设10所项目学校的总结活动在平江实验学校落下帷幕。江苏省教育学会会长杨九俊说：“我建议大家一定要去看看汾湖实小，看看他们的课程。”而这样的建议，他已做过已经好多次。杨会长为什么要强烈推荐大家看我们的课程？在我们学校，能够看到怎样的课程形态呢？这项任务，让我回忆起我们八年的课程之旅来。与“课程”结缘
与很多以“高新区”、“开发区”冠名的学校一样，我们江苏省汾湖高新区实验小学（汾湖实小）硬件建设一时尚算一流，但其实质是典型的乡村小学：四周非繁华都市，举目是绿色农田。汾湖高新区与别的开发区不同的是，它虽然离苏州城区远了一些，虽然地处江苏最东端，被称为“江苏的浦东”，但因为在苏浙沪交汇点上，与国际大都市上海毗邻，所以又有机会接受海派文化的影响，而其本身是古吴越交界处，海派文化与吴越文化如何交融，也成为了一件迷人的事业。
远离城市的喧嚣，安静，简单，正是教书读书的好地方。我非常喜欢这样的学校，再加上被一种“创业”的激情激荡着，2009年，我放弃了城区悠闲的生活来到这里，与36位老师一起开始了一所学校从无到有、不断丰富的创业之路。6月5日，我受命来到这里的时候，除了工地，学校什么都没有，包括校名，也还在批复之中。
但就在这个暑假，我们开始在一张白纸上勾画蓝图。老师们陆续来了，我们就分三批召开“学校愿景描述会”，畅想“理想中的汾湖实小”，无数次地设计理想中的汾小学子形象，无数次设计实现理想的可行路径。我们调动了所有的教育经验，形成了正儿八经、洋洋洒洒的《从现实基础出发，向理想境界迈进》，这是学校历史上第一份关于学校整体建构的“文献”。8月12日，酷暑，我们在开发区的一间会议室举办第一次学校发展咨询会，论证这一个构想。后来，有记者说，在有形学校建设之前，汾湖实小已经开始建设无形的学校，说的就是这一份“文献”。
无疑，这份“文献”是学校创办之初最重要的“文献”，我们也迅速地以“不拖拉”的精神将文献中的设计落地。如果没有之后与华东师范大学课程与教学研究所的相遇，没有与崔允漷教授专家团队的紧密合作，也许，我们就会一直这样凭着经验去慢慢摸索。但我们并不满足于这份“文献”，更希望学校发展尽可能不走弯路，于是我们找到了华东师大课程与教学研究所，找到了崔教授，开始了一所乡村小学八年的课程之旅。
2010年1月17日，下午2时，崔允漷教授、胡惠闵教授、朱伟强博士等一行结束了无锡的一个活动，第一次走进汾湖实小。在那间教室布置成的会议室里，我向崔老师悉数罗列汾小“启航”以来做出的努力。这是我们与崔老师、课程所的第一次接触。他们说，四个半月的时间，汾湖实小所做的工作，可能是一些老校几十年来未曾做过的，学校建立了发展愿景，但仅有愿景，而无规划，汾湖实小的整体规划还要细细打磨。其时，我其实并不懂得何为“规划”，我心里甚至在想，我们这个不就是规划了吗？而真正意义上的“做规划”，要到几年之后，此是后话。
与崔老师的“第一次握手”，无疑是愉快的，我们急于寻找学术“高参”，崔老师则对新生的汾湖实小发生了兴趣。时隔9日，1月26日，崔老师带着课程所的专家团队来到汾湖实小，与老师们进行深度对话，大学文化与中小学文化在这里碰撞。在这次对话中，我们将这9天中形成的《学校发展规划》向这个团队作了汇报，我记得印象特别深的是钟启泉老师对“让每一位师生拥有成长的感觉”的肯定与认同。当我们将“让每位师生拥有成长的感觉”作为学校的核心价值时，也听到了一些质疑的声音：“感觉”？感觉这东西，很虚啊，成长，要看得见啊。但我们觉得，成长不等于“成长的感觉”，对于师生来说，成长是必须的，而更重要的是要拥有成长的感觉，这种感觉是师生精神生活的重要内涵。我清晰地记得，那天，钟老师举起我们的这份规划稿，说他非常欣赏“成长的感觉”这个追求，而且好就好在“感觉”两字上，因为现在很多人都是“失败的感觉”，而好的教育应该要帮助人拥有成长的感觉。他说：“这个基调非常好！”
虽然，其时，我们还没有开始想到制订“学校课程规划”，但这些探讨为后来制订学校课程规划奠定了良好的基础。
有必要记一下这个豪华学术团队的成员：钟启泉、崔允漷、张华、赵中建、吴刚平、胡惠闵、孔企平、沈晓敏、李雁冰、杨向东、安桂清、王小明、柯政。
这个阶段，我们一直在思考寻找合作，思考合作的内容与方式，希望早日与华师大课程所、与崔老师建立正式的合作关系，但崔老师对于合作，一直抱着极其审慎的态度，正如有人所说的“找合作者比找对象还苛刻”。4月16日，崔老师团队三临汾湖实小，开始就合作事宜进行商谈；8月31日，崔老师应邀来校作题为“有效教学：一种观点”的报告，下午，就合作事宜进行深入探讨。终于，9月28日，我们举行“合作协议签订仪式”，无意之中，十分巧合的是，这个日子，正是伟大教育家孔子诞生2561周年的纪念日，我们的合作项目是“课程领导”。那天，崔老师说：“从今天起，我们建立了伙伴关系，我们的愿景是一起创造，孕育中国特色的教育实践，创造中国式的课程领导。”他说，中国的课程改革已经进入了深化时期，深化时期就是田间管理，就要精耕细作，而我们的合作就是在这样的背景下展开的。从“就课论课”到课程之思
回忆与崔老师开始合作的过程，我想说的是，从教育之思到课程之旅，我们是从与崔老师的合作开始的：如果说，我们之前的思考更多的是关于教育的思考，那么，我们之后的旅程更多的是在教育观照下的课程之旅。
那天签约仪式结束，崔老师问我：“今天有没有教研组活动？”我们的教研活动是错开进行的，因此每天都有。我说：“有啊。今天是低语组的活动。”崔老师说：“我们一起去参加。”我有些意外，后来想想，这就是崔老师说的“田间管理”、“精耕细作”吧？
在一间普通的教室里，老师们围在一起，正在讨论一篇课文的教学设计，是沈丽莉老师的备课，《云雀的心愿》。老师们根本没有想到崔老师会突然出现，有些意外吧，甚至来不及鼓掌欢迎。大家谈些什么具体的内容，我已经不是记得那么清了，崔老师具体说了些什么，我也不是那么记得清了，但我清清楚楚地记得，在听完了大家的发言后，崔老师问的第一个问题就是“我们这节课的目标是什么呢？”——就这一问，就这轻轻的友好的一问，把我们以前总是先研究教学再研究目标的思路“打乱了”。崔老师并不仅仅问，而是与我们一起，尝试研制教学目标。
研究课程，就要从研究目标开始。这一常识性的问题，总是成为课程实践领域的“常忘”。在八年的课程研究中，我们无数次地研究目标问题，而我们这种研究课程从研究目标开始的思路，在与崔老师第一次一起研究课堂时就打上了深深的烙印，或者可以说，这就是汾湖实小课程研究的首因效应。
大概就也是这从个时候开始，我们走上了专业化的课程思考之路。
关于课程，一直觉得是一个很大的概念，甚至是一个很远的概念，好像只是泰勒们才会去思考的问题。虽然新课程改革以后，我们也去过无数的地方看过其他学校的课程改革实践，但看过之后，往往会陷入更深的困惑。
最初我们看到的是课堂的变革。新课改伊始，各校在“自主合作探究”学习方式变革的指引下进行课堂改革，我们看到很多课堂变了花样，座位被排列成各种各样，课堂也呈现出各种各样的活跃场面，学生的讨论多起来，课堂热闹起来了。可是，学生在讨论些什么呢？却常常找不到主题。学生们通过讨论、探究获得了什么进步呢？也难以估量。有一次，我连续几天听了几所学校的“课改课堂展示课”，我终于越来越困惑，这样的课堂，活跃是活跃了，热闹是热闹了，可是，下课之后，老师们还得重新上过，因为这样上课，学生们的考试肯定要出问题。
再几年之后，我们又看不到这种“课堂变革”了，于是，课堂教学回到老路，学生依旧被老师牵着走，教师只管“教了”，不管学生是否“学了”，更不管学生是否“学会了”。于是，人们在呈现、介绍“学校课程”的时候，首先不再说“课堂”，首先不再说“国家课程”了，而是首先就呈现出令人眼花缭乱的校本课程来。
当我们去一所学校观察课程的时候，学校首先给你推出的就是“我们有多少门校本课程”，“我们的校本课程有多精彩”，“我们的学生有怎样的各种各样的特长”。我每每被很多精彩纷呈的现象惊艳，但惊艳之后又感觉非常惊慌，因为我们缺少这样那样丰富多彩的课程。随之而来的感觉是困惑，因为他们在谈及“国家课程”的时候，好像就立马觉得无话可说了，或者说“这个么，大家都差不多”，或者拿几个精英教师的公开课来说事。
学校在呈现或者介绍“学校课程形态”的时候，国家课程往往一笔带过，校本课程则一定浓墨重彩。而学校实际的课程形态，毕竟不是如此，学校实际的课程形态是：绝大部分时间在进行国家课程的有效教学，一小部分时间进行校本课程的合理开发。那么，为什么学校的“介绍”与学校的课程实况会有如此大的反差呢？我觉得这与我们对“学校应有的课程形态”的把握不准有关。
那么，学校应有的课程形态是怎样的呢？或者说，我们可以用什么样的“证据”来说明我们进行的课程改革呢？八年来，我们对这个问题的认识不断地清晰起来。所以，当2017年7月2日，苏州市义务教育项目组来到汾湖实小“看课程”的时候，我们设计了这样的讲述场景：
●吴晓亮老师讲述学期课程纲要的编制与使用；
●顾颖颖老师讲述“教—学—评一致性”课堂教学设计；
●蒋银华老师讲述基于评价信息的课堂教学实践；
●徐兰老师讲述“剪竹”课程开发；
●顾嫣宏老师讲述我们是如何做课堂观察的；
●张菊荣校长讲述“汾湖实小的课程形态”。
这样的讲述框架，体现了我们对“一所学校应有的课程形态”的基本把握：
从哪里体现一所学校的课程形态？
是否有课程的专业设计？
是否有课程的专业实践？
是否有课程的专业评价？
是否有教师专业发展（教师课程领导力提升）？
是否有学生学习力提升？
第一，要有课程的专业设计。判断一所学校的课程是否专业，首先在于这所学校的课程设计是否专业。“专业”与“业余”的区别，第一标志就是是否经过“专业设计”。比如，专业的建筑，总是要先设计专业的建筑图纸；专业的医生，总是要先设计专业的治疗方案；专业的装修，总是要先设计专业的装修方案。从专业方案的角度来说，一所学校首先要有的课程方案，因此一所学校的课程形态是否专业，首先要看他们有没有专业课程方案的设计。这个专业课程方案的设计，在我们学校，就包括以下三项：
指向核心素养的学校课程规划
基于课程标准的学期课程纲要“教—学—评一致性”的课堂教学设计
第二，要有课程的专业实践。课程的专业实践，应该符合课程的基本原理，在基本原理的基础上，学校可以有各具特色的课堂实践。八年来，我们的课程专业实践概括起来可以这样表述：
我要做的工作，就是引发学生的学习信息，然后收集、处理它们，以正确地推进学习。一个无视学习信息的教师是在蒙着眼睛上课！（《汾湖实小课堂誓词》第5条）
第三，要有课程的专业评价。专业的试卷编制与运用，是专业评价的一种，这基本上属于“终结性评价”，或者说“阶段性评价”。而八年中，我们探索得更多的是“促进学习的课堂评价”，即“课堂观察”。我们用课堂观察的方式促进学生的学习，提升课程的实施质量。
第四，要有教师的课程领导力，即教师专业发展。教师的课程领导力，主要包括教师课程专业设计、专业实践与专业评价的能力。这种能力不应该集中在几位精英教师身上，应该体现出“分布式”的状态。
第五，要有学生的课程学习力。要有足够的证据证明学生的课程学习力在不断提升，否则，我们不能说我们已经拥有了良好的课程形态。当然，这种课程学习力一方面固然可以通过学生的课程产品来证明，更重要的仍要通过课堂观察去发现与证明。
如果我们这样来理解“一所学校应该有课程形态”，我们就可以明白在课程改革“乱花渐欲迷人眼”的今天，如何保持我们的专业定力，去进行我们的课程之旅。从“教学安排”到“课程规划”
当我在整理与反思八年的课程之旅的时候，我又一次发现了学校课程探索的复杂性：其一，一所学校的课程形态很难用一种静止的、分割的方式去描述，它一直处于生长之中，很难将我们的探索分出“阶段”来，似乎一切都处于“过程”之中；其二，专业设计、专业实践、专业评价……一所学校的课程形态，也是错综复杂地交织在一起，你也很难说什么时候是“设计”，什么时候是“实践”，什么时候是“评价”，但为了表述的方便，我只能采用“花开几朵，各表一枝”的方式来进行。
学校课程规划方案的制订，同样是一个过程，一个艰难的过程。我们从2011年上半年启动，到2015年7月召开“学校发展咨询会”，对规划进行完整的论证，四年半时间的努力，终于形成一份相对满意的《学校课程规划方案》。在形成这份规划的过程中，我感慨良多。
第一，规划的制订，是一个寻找核心的过程。一开始，我们总是把制订规划的重点放在开设哪些校本课程、学校课程结构图如何制作等事情上，但是，崔老师一直在提醒我们，学校课程规划的核心工作乃是“毕业生形象设计”，即经过六年的学习，汾小毕业生应该具有怎样的素养。可以说，这是课程规划的核心，这个问题不解决，什么问题都不能解决。但这个问题，绝不是某几人拍脑袋拍出来的，于是，我们在全校师生及家长中开始征集建议，全校总动员，请大家来描绘“理想中的汾小学子”。
当时，我曾经给崔老师写过这样的一封信：崔教授：
5月3日一天，于我是一场头脑风暴，引发了很多思考，厘清了很多观念。
学校课程规划，是我们一直想好好去做的一件事，但我们对于课程规划的理念与技术，还十分缺乏。
我十分明白，没有关于“培养目标”的清晰定位，是无法设计出一个合理的课程规划的。在教师层面，4月份的时候，我们做了一个“毕业生形象描述”——其实，早在2009年暑假，我们还没有入驻校园的时候，我们也曾经做过。
现将4月份我们做的“毕业生形象描述”的一个汇总发给您，请您提些建议。
紧接着，我们想迅速启动学生、家长、社区相关人士问卷调查，我想关于“汾小毕业生形象”的描述中，应该包含有汾小学生、家长与社区人士的期待。这些问卷怎样制作，有些什么内容，期待崔老师的指导！菊荣2011年5月8日“毕业生形象”是课程规划的核心所在。这个核心，我们找得好苦，用“辗转反侧”来形容绝不过分，描述来描述去，总是觉得个性化不强，校本性不足。而核心找不到，一切都凝聚不了，一切都处于离散的状态。2014年12月18日，学校第10届成长课程研讨会课堂研究部分结束，我们又一次组织老师修订“规划”，静静的会议室似乎可以听到大家大脑的转动，忽然有一位老师说：我们学校不是以“恒”为校训吗？不是以“让每一位师生拥有成长的感觉”为价值追求吗？那我们的“毕业生形象”不是应该打上这些烙印吗？
远在天边，近有眼前。我们豁然开朗。在这之前，我们一直用“培养内外兼修的汾小学子”为核心，但我们也一直觉得“汾小味”不足。我们怎么就没有想到我们已经有了的宝贝呢？对啊，“恒”与“成”，这不就是我们的核心吗？怎样把“恒”与“成”放在一起表述呢？接下来的几天，我走路也会嘀咕，“能恒乐成”，对，就是这四个字！与之前的“内外兼修”放在一起，不就构成了汾湖实小的八字追求吗？后来，有老师建议把“内外兼修”表达为“内修外炼”。于是，我们就形成了“学校的愿景、使命与目标”：
学校愿景：通过六年的努力，把学校发展成为拥有坚持品质、充满成长气息的学习乐园。
为了实现上述愿景，我们将履行以下使命：
构建适性而有特色的课程体系；
追求“教—学—评一致”的课堂教学；
形成分布式课程领导的教师共同体；
涵养以“成长”为核心价值的学校文化。
学校的育人目标：
通过六年的努力，把学生培养成内修外炼、能恒乐成的汾小学子。
毕业生意象：竹娃（引自《江苏省汾湖高新区实验小学课程规划方案》）
第二，课程规划的研制，是“汇智”的过程。说实话，一开始研制课程规划的时候，我想这还不简单，参照几个模本就行了，但细细深究起来，却越来越感觉到哪里有这般容易！就比如“学生的课程需求”，我们开始也是“大而概之”，可是崔老师说，我们现在开设的校本课程，学生到底是不是满意，这个要有证据的啊。于是，我们吴晓亮老师就设计了一份学生课程需求的调查问卷，从664份回收的问卷中发现问题，寻找启迪。另外一方面，我们也从教师那里挖掘课程资源，通过“一师一品”的项目尝试，将教师的特长资源转化为学校的课程资源。
第三，课程规划的研制，是寻找独特性的过程。一开始，我们觉得课程规划就是“八股文”，就是套路，可是当“套路”遭遇“学校独特性”的时候，我们才发现，原来套路之中有真谛。比如“课程结构”，我们分为“国家课程”与“恒成课程”两大部分，就是一种独特性；比如“课程的实施”中“国家课程实施”这一部分，我们提出编制校本化的学期课程纲要、探索“教—学—评一致性”的课堂教学等都是具有学校独特性的；就连“组织与保障”都完全可以有自己的独特性：建立“恒成课程开发中心”、“教—学—评一致性课例研究中心”。独特性，使八股式的规划成为了真正能够指导校本实践的关键文本！从教学进度表到学期课程纲要
从我参加工作的那时起，开学伊始，学校都会制订一份教学进度表。而在我们学校，所有的学科都有一套“学期课程纲要”。每学期开学前，老师们会修订这份“纲要”。新学期第一课，老师们会和同学们一起分享纲要。分享纲要，就是让同学明白通过一个学期的学习，他们将学会些什么，怎样去学，如何来评。我称这个纲要为“为一门课程作一学期预算”。
学期课程纲要？我们上有国家课程标准，下有每个学期的进度表，要这学期课程纲要干嘛？2011年2月15日，开学前的教师学习，崔老师把这个概念与“样张”抛给我们的时候，我们时而感觉新奇，时而感觉迷惑。一个学期，一门课程，还是“目标”、“内容”、“实施”、“评价”四要素，还是四要素的“一致性”，还是最基本的课程原理，可是这一回，是要用这个原理去把握“一学期的课程”。
想想也是，我们以前只做“进度表”，只关注“教”的进度，从来没有整体上思考过这一系列的问题：通过一个学期的学习，学生们将学会些什么？用什么去学？怎样实施？如何评价？
听了崔老师的报告，看着崔老师带来的“样张”，好像也不难，可是，这真叫是“见人挑担不吃力，自上肩膀嘴也歪”，这简简单单的“格式”，每一项都需要我们对一学期的课程进行细致的考量。每一种专业设计，都需要“磨”，于是在我们学校多了一项叫作“磨纲要”的研究。
当顾嫣宏老师的《数学课程纲要（六年级下）》终于得到大家的认可，成为第一份“过关”的作业时，她说，为了研制这四条目标，数学课程标准都翻烂了！经历了这样的过程，突然对一学期的教学一片敞亮，以前的教学只看到树木不见着森林，以前的教学只知道赶路不明白方向，学期课程纲要让一学期的教学了然于心。数学组的年轻老师看了，纷纷认她做“师傅”，而顾老师，也乐意分享心得，与他们一起“打磨纲要”。
潘洁琴老师说，她一直觉得三年级美术教材内容有问题，可是“不敢动它”，但研制了学期课程纲要之后，她的胆子大了，根据学情，删减、增补、整合，满满的专业自信！她说：“大刀阔斧的专业勇气来自于学期课程纲要。”
期末试卷怎么出？顾颖颖老师与团队成员“磨试卷”的过程也可堪回忆。她说：“以前出试卷几乎跟着感觉走，但现在，从试卷的结构到每一道试题的编制，我们都可以从学期课程纲要中找到对应的阐述，试卷编制也是一种专业活动，而不再是随意地找几道题目来拼拼凑凑了。”
所有学科的课程纲要放在一起是什么？崔老师说，这就是国家课程标准在你们学校如何去落地，这就是“国家课程校本化”！
当我们为了这个“国家课程校本化”在专业外围忙忙碌碌找不着北的时候，不妨好好把每门课程的学期纲要做好！从关注“教”到关注“学会”
好长一个阶段，这个问题一直萦绕在我的脑际：我们辛辛苦苦的教，是否转化成了学生的学，我们又如何知道学生是否已经学会？换言之：教了，就是学了吗？学了，就是学会了吗？这些问题弄不明白，我总感觉我们就没有进入课程的自由王国。
而这一切，要从如何设计一节课开始。
看上去这不是一个问题，我们几乎每天都在做这样的设计。可是，我们真的进行了“专业设计”吗？我们的设计真的是专业的吗？
道理总是简单的，但无论怎样复杂的教育情景都离不开那些简单的道理。课程的道理在哪里？我一直记得崔老师的一次提问，他问：“谁还记得课程的四要素是什么？”大家都答不出来，崔老师随意指了一下陈老师，陈老师笑笑答不上来。崔老师上次来的时候，就课程的基本问题作了非常精彩的讲述，但这些精彩我们听了也就听了，在繁忙的工作中很快就忘记了。原理啊，你只有刻骨铭心地经历过，你只有每天都在理性地实践，才会真正成为思维方式的一部分。——话说远了，话说崔老师看着大家都答不上来，也不让大家难堪，友善地笑了笑，说：“我可是教过了啊。”顿了顿，说出了下面这句我们一直以为极其经典的“大白话”：“这就说明：教了，不等于学了；学了，不等于学会了。”
为什么我说这是“极其经典”呢？因为这就是“教—学—评一致性”教学的核心所在。
我们从这样的角度思考过课堂教学吗？——所教即所学，所学即所评，教了要转化为学了，学了要保证学会了，教、学、评要一致。“教—学—评一致性”的专业设计与专业实践，始终是同时推进的。但从“花开几朵，各表一枝”的角度，我先讲述“教—学—评一致性”的专业设计。
如果一定要给我们的“教—学—评一致性”专业设计的研究历程分几个阶段的话，那么大致可以分为这样三个阶段：
第一阶段：主要关于目标设计的研究；
第二阶段：主要关于评价任务设计的研究；
第三阶段：主要关于教学活动设计的研究。
当然，其实，这三者的研究是同时进行，不可分离的。说是“阶段”，只是回顾起来，侧重点有所不同而已。关于“目标”，我们一直在研究，也一直把它作为课堂设计的首要任务，专业地设计一节课，首先是学习目标的设计要专业。“教—学—评一致性”的核心与前提是学习目标要精确。之前，我们设计教学，首先总是直奔“教学”，首先想的是“怎样教”、“用什么方法教”，现在想想也奇怪，还没有想好“教什么”怎么能够先思考“怎样教”呢？还没有确定去哪里，怎么就在讨论用什么样的交通工具了呢？而事实正是如此，老师拿到一篇教材，首先就说“我想用小组合作”、“我想要设计一个游戏活动”，殊不知一切的方法都应该为目标服务。
第一，学习目标的设计是课堂教学设计的前提与核心。那是一件十分重要而艰巨的工作。现在，我们拿到一篇教材，首先考虑的是如何设计学习目标。当然，原理总是简单的：通过课标解读、学情分析、教材研究，设计学习目标。空洞地谈论目标总是容易的，但具体到每一节课，总是纠纠结结的，而这种纠结的过程也正是专业研究的过程。韦添老师在设计《理想的风筝》一课的学习目标时，实在太纠结了：“语文课总是这样，能学的东西太多了，怎么办啊？”同事便建议说：“索性把能够想到的可以作为目标的内容都列出来，我们再一起讨论选哪几个吧？大家七嘴八舌，居然列了这么多：（1）生字生词。本文中出现的轻声字、难读难写字，本文的6个生字，理解由生字组成的词语，可以在第一课时完成；（2）品味词语的方法。通过揣摩作者用词的精妙，学生能学会品味字词的基本方法：联系上下文体会词语、联系人物体会词语、查找工具书比较相似词语；（3）细节描写。本文多处出现细节描写，例如“油亮的圆木拐杖”、“粗壮的粉笔字”、一句话中描写了学生三次情感变化的词语、刘老师写板书的动作词语等等都是教点。（4）景物描写。本文在构思上下了功夫，两处景物描写不仅不显得突兀，还起到了画龙点睛的作用，写事与写景相得益彰；（5）拟人的修辞手法。盎然的春景不仅勾起作者的回忆，在写法上还多次运用了拟人。巩固学习拟人的修辞手法也是一个教点；（6）外貌描写。本文的第四自然段前两句是外貌描写，尤其是对刘老师特征的描写——身患腿疾；（7）朗读。本文感情真挚，是很好的朗读教材，正确流利有感情地朗读课文可以更好地让学生体会文章的内涵美；（8）省略号的作用。通过课后练习的研读，发现本文中出现了三次省略号，所代表的含义与表达的思想感情都不相同，这是值得细细揣摩的地方。
然后，教研组的老师们一起坐下来，选择、取舍、整合，将教材解读与学情分析、课程标准综合起来考量，最终形成了这样的学习目标：（1）通过揣摩作者用词的精妙，学生能学会品味字词的基本方法；（2）有感情地朗读课文相关段落，感受刘老师的人格魅力；（3）研读文中省略号，能说出省略号的具体作用。
目标设计，常常会经历这样的过程。有一次，张勤老师在阐述《一路花香》一课的目标设计后，感慨地说：“这正是一个‘如切如磋，如琢如磨’的过程。”从2009年建校起，我们的教研活动就开始“盯”着目标，苦苦摸索，开展“目标分析研课”，到后来与崔老师合作，逐渐见到目标研究的正道，登上了目标研究的大雅之堂。但即使到今天，“目标设计”依然是我们课程研究的重要任务。
第二，评价任务设计要先于教学过程设计。目标是回答“去哪里”的问题，目标设计之后，不要急于设计教学过程，“评价任务”的设计要先于教学过程设计。什么是评价？评价乃是一项学习任务，通过观察学生完成这项任务的过程与结果，我们才可以知道学生已经达成或者还没有达成目标。所以，有目标就要有评价。
逆向设计？对，“评价任务设计先于教学过程设计”就是逆向设计。几年之后，我们对这种设计思路已经耳熟能详。我们的教研活动，把更多的智慧用于设计评价任务，并且越来越深刻地认识到，评价任务设计好了，课堂的质量就有了保障，“教”才能变成“学会”。
评价任务当然要指向目标，检测目标是否达成。而好的评价任务，还应该能帮助学生达成目标，并在达成目标的过程中学得更有趣，更有深度。沈骏杰老师设计的《用数对确定位置》一课，目标很清晰：
1.经历由具体生活场景抽象成用列与行表示的平面图的过程，认识列与行的含义，知道确定第几列、第几行的规则。
2.会用数对表示平面中物体的位置，知道数对表示第几列第几行，感受数对的有序性，体会生活与数学的联系。
怎么证明学生达成目标呢？就要设计评价任务。书上有很多题目啊，沈老师拿来用就是，还设计什么呢？这些习题固然也可以证明学生是否达成目标，但真实性不强，学生学起来，总觉得在做题目，而不是在进行创造性的智力活动。我开玩笑说：“为什么一定要用数对表示‘小军’的座位呢？为什么不去用数对表示我们班上同学的？”我们的评价任务能不能更真实一些呢，能不能在更真实的情景中去证明学生学会了呢？
小组讨论的结果是这样的评价任务：
1.说说指定学生的位置，理解列和行的含义，确定列和行的规则。（检测目标1）
2.在教室中用数对表示自己的位置。（检测目标1）
3.完成学习单第1、2小题。（检测目标2）
4.在教室中用数对设计图形。（检测目标2）
5.寻找生活中的数对。（检测目标2）
评价任务一变，教学活动全变了。第一稿“做题目”的味道很浓，修订稿“解决问题”的味道更浓，特别是“在教室中用数对设计图形”，效果喜人。学生们纷纷用数对系列设计尽可能复杂的图形，设计出来之后请“数对同学”站成各种图形，有报错的，有站错的，教室里充满了智力活动的气息。
第三，评价任务要嵌入教学过程。按道理讲，评价任务设计好了，嵌入教学过程便是简而又简的事了。但事实上，一种思维方式的建立不是一件容易的事，老师们是非常容易“迷失在现象的丛林里”的。顾老师已经多次执教公开教学展示“教—学—评一致性”了，可还是常常犯病呢。这不，已经做几年了，可是2017年5月，当我拿到《灰椋鸟》教学设计的第一稿，从目标设计看到评价任务设计，又看到教学活动设计的时候，不禁要摇头了：好端端设计好了的“评价任务”，怎么在“教学活动”中丢失了呢？“评价与教学的整合”、“评价任务嵌入教学活动”，这些理念，怎么到了具体的情境中，会一次次地弄丢呢？我这样问顾老师，顾老师也笑了，是啊，怎么就弄丢了呢？所以，我们一直说，课程改革决不是一件一蹴而就的事。我们叶雪娟老师有一句“名言”：“只有经过长久的努力，才能带来些微的变化。”我信。
评价任务如何嵌入教学活动？我们总结了如下的基本结构，当这个结构得到强化后，绝大部分老师都能够设计出“教—学—评一致性”的教学方案。
如何呈现评价任务
如何组织学生围绕评价任务学习
如何组织学生交流与分享学习信息
当然，这每一个“如何”都有很多的技术与细节需要研究。但正如老师们所说的，有了这个结构，教学设计的大方向就差不了！“教—学—评一致性”的教学设计，在课程原理的观照下，让课堂教学真正成为“专业设计”，即不仅仅设计教学，还要设计评价，以保证学生“学会”。
所有的专业设计为专业实践提供了必要的前提，但“教—学—评一致性”的教学设计，如何在课堂上实施，“上课”如何真正成为专业的课程实践，从而让国家的课程理想最终成为课堂里的现实故事？这才是我们最终感兴趣的重大关切。
如果说，“教—学—评一致性”是教学设计的专业特征，那么，“教—学—评一致性”课堂最关键的专业特征又是什么呢？或者说，怎样才能保证“教—学—评一致性”在课堂上成为现实呢？
2012年9月25日，崔老师专家团队给我们带来了一个新概念：评价信息。那天，研究团队人手一份关于“评价信息”的观察量表，走进了吴晓亮老师的数学课堂。崔老师说，由评价任务引出的学习信息，即评价信息。那天，崔老师的团队递交了6份观察报告，我们数学组的老师也递交了4项观察成果，开始探寻“评价信息”的秘密。大家开始这样去关注课堂：孩子们说了些什么，做了些什么，完成了些什么，参与了些什么？大家开始这样去思考课堂：孩子们的这些表现，说明了什么？与目标的关系是什么？如果没有达成目标，怎么办？发生了“意外”，怎么办？……
11月15日，在观摩了肖月仙老师《长方形和正方形的周长计算》一课后，大家就讨论开来了：“那评价信息与评价任务的关系非常密切，要有好的评价任务才能引出好的评价信息啊！”“那我们上课就是不断地研究这些信息喽？”“对，我们要研究这些信息是否能够证明学生的学习达成了目标，说到底，评价信息与学习目标相关。”“那教师的工作，其实就是要处理好这些信息，处理这些信息的过程，其实也就是教学的过程呀。”
……
整个的一个学期，我们因“评价信息”这个概念兴奋着，几乎所有的教研活动，都围绕“评价信息”这个主题展开，连课间和餐桌上都有很多老师在谈论“评价信息”。是啊，只有“评价信息”才能保证“教—学—评一致性”，才能最终落实有效教学。12月13日，学校第六届成长课堂研讨会的主题是“基于学习视角的评价信息”，这次研讨会也是苏州市典型课题研究与管理现场会。在听了三节观摩课与我们的现场研究之后，与会者说：“汾湖实小把主题定格在‘基于学习视角的评价信息’，一种显然的追求是，他们越来越坚定地把研究的目光落在课堂现场发生的那些事儿上了！”
12月20日，第六届成长课堂研讨会余温尚在，崔老师就赶到学校，与老师们一起讨论“基于学习视角的课堂评价信息”一组文章的撰写，这组文章几经修改，在2013年第6期《江苏教育（小学教学）》隆重推出。
为了在教学现场研究评价与评价信息，崔老师当年的一位博士生赵士果住在学校两个星期，与数学教研组的老师朝夕相处。他带来了“课堂评价模型”，肖月仙老师提供了五节研究课，肖老师在第一次看到这个“模型”的时候，觉得莫名其妙，太神秘，更不知道这个模型与我们的课堂有什么关系，但两个星期过后，肖老师兴奋地告诉大家：“我现在发现，这个模型在我的课上是‘转’的，是‘活’的！”我听着也兴奋：“恭喜你，答对了！”这个“答对”的过程痛并快乐着的。图1 课堂评价模型
关于这个“模型”，后来我们几经修订，就成为了这个样子：
这是围绕着“目标”与“评价”的循环模型：（1）教师呈现、学生理解评价任务，以催生评价信息；（2）教师组织、学生参与围绕评价任务的学习，在这个过程中，学生“生产”评价信息，教师收集与研究评价息；（3）教师处理、学生交流评价信息，以有效地推进教学。
在我们看来，专业的课堂实践，就是专业地催生、收集、处理评价信息。从关注学习结果到丰富学习体验
学生的课程学习，应该是一个完整的过程，从过程中获得结果，而不是简单地、直接地记住结果。学生的课程学习能力，这可不是简单的分数与奖状所能够说明的。学生如何经历课程，他们的课程学习力是如何提升的，说到底，考虑这些问题才是探究学校课程问题的王道。
而这一切，与教师的课程能力息息相关。教师专业发展与学生学业提升，就是如此美好与神奇的“伙伴关系”。
2017年5月的一天，沈骏杰老师磨课，《解决问题的策略：转化》。课上下来，课上的问题基本解决了，学生能够将那些复杂的不规则图形，通过转化成规则图形来计算它们的周长啦、面积啦，但总觉得学生的学习不是那样的饶有兴致，课堂上没有智力活动的气氛。大家都不满意，一帮人又到我办公室来讨论课程问题。
有人说：“我看目标没有什么大问题，关键是评价任务，评价任务都用书上的，就像做作业一样，不好玩。”有人说：“我们能不能用课外的题目做评价任务呢？”沈老师则皱着眉头，一副无奈之状……我看着他的教学设计，听着他们众说纷纭，想，为什么不能让孩子们多一些创造呢，为什么一定要被动地“做题目”呢？于是我“突发奇想”地说：“这样，我们能不能让学生自己创造不规则图形呢？让他们去出题目，去画那些不规则图形，然后让同桌来解答，最后全班展示那些图形，越刁钻越好。我想学生肯定会穷尽他们的思考的……”可是老师们不同意，说：“这太难了，不行的。”“我估计学生画不出来的。”
我说：“你们怎么知道他们就不行呢？我们不是一直说要了解学情吗？学情的了解要到学生中间去。我看这样，现在就去，到班级中间去找几个同学试试，试试不就有数了吗？”老师们一听，这对啊，马上就走。我急忙叮嘱了一句：“慢啊，你们在找同学的时候，不要去找那些顶尖的同学啊……”
过了一会儿，老师们回来了，兴致勃勃：“张校长，还真行的！还真行的！”他们拿了一叠纸，都是在不同的班级抽样“了解学情”所得的“成果”。
于是，这节课变了！课上，在老师举例说明之后，同学们就开始“挖空心思”创造他们的“不规则图形”，以难倒同学，显示自己的水平。课堂充满了创造的安静，充满了智力活动的气氛。
在课程变革中，发展学生不是一句口号或空话，而是要通过课程研究实实在在地提升学生的课程学习力。沈骏杰老师的这一节课让我想起几年前蒋银华老师上的《小松树和大松树》。我们的目标是努力为创生学习信息而设计，但到了课堂上却总是回到“短兵相接”的老路上去，为此我们不断地修改教学设计，到第三次上课的时候，整节课终于呈现出令人欣喜的景像，学生的朗读水平达到了令人惊叹的地步。而这一切，都是因为我们打开了学习空间，把学习机会还给了学生。蒋老师在讲述这节课时，这样说：
4月17日上午第一节课，这是我第三次执教《小松树和大松树》这一课了。在期待与忐忑中，我和学生一起上完了这难忘的一课。课堂上学生的表现让我惊讶，原来，很多知识老师不教他们也会，更高
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