有效学习与教学——9种学习方式的变革(txt+pdf+epub+mobi电子书下载)

作者：潘洪建

出版社：北京师范大学出版社

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有效学习与教学——9种学习方式的变革试读：

前言

伴随新课程改革的推行，以被动、接受、单一为主要特征的学习方式遭遇严峻挑战，自主、探究、合作等学习方式得到空前关注，学习方式正在经历深刻的变革。

学习方式变革的研究，具有重要的实践意义与理论价值。

从实践上看，学习方式变革有助于树立以学生为本的教学理念，改变重教轻学的状况，实现有效学习和教学。学习方式变革要求将学作为教的出发点，充分关注学生学习的动机、兴趣、愿望、方法和习惯等，真正体现“在学上教”，充分发挥学生的积极性、主动性、创造性，使教师的教成为引导、促进、激励学生学的活动。学习方式变革有助于广泛开发学习资源，多样、开放的学习方式内在地要求学生走出教室、走出课本，走向自然、企业、工厂、农村，借助、吸收、利用多方面的发展资源，获得多方面的成长。学习方式变革有助于转变传统的评价观念。以往的教学评价，过多关注教师的教学行为和学生的学习结果，忽视了教师的教学思想与学生的学习过程，忽视了学生在学习过程中的态度、感受、体验、经历，教学评价的发展性功能未能充分体现。新的学习方式注重学生学习的主动性、开放性、探究性、合作性，必然要求拓展学习内容和学习途径，关注学习的多个维度，实施多元化、发展性、个性化评价，实现学习评价方式的转变。

从理论上讲，学习方式变革有助于转变教学研究的思维模式，确立“以学论教”的观念，实现教学理论的优化。以往的教学理论在某种程度上讲是一种教的理论，只是关于教师怎样教的理论。尽管将教学界定为“教师的教与学生的学的有机统一”，但研究的重心还是教师的教授行为及其策略，关注教甚于关注学，导致对学的“遗忘”，背离了教学理论的宗旨。而学生学习方式深入、系统的研究，有望为教学理论研究提供新的生长点和发展空间，改造传统教学论及其叙述方式，在学的基础上论述教的问题，使教学论成为真正意义上的“促进学生学习与发展的教育理论”，在更高的层次上实现学的理论与教的理论的整合。

基于上述背景，笔者于2003年申报了全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“新课改背景下初中生学习方式的知识观基础及其转变策略研究”，并获得批准（项目编号为HDB030316），开始开展学习方式的系列研究和试验。我们对学习方式的基本概念、类型做了探讨，对学习方式的理论前提、知识假设进行了反思，提出了知识观更新与学习方式转变的基本途径。同时，剖析了中学主要学科课程知识的类型，提出学科学习方式的选择策略，并在四川、江苏部分学校和班级展开小范围的教学试验，进行了初步的尝试。在此基础上，笔者于2010年又主持申报课题“大班额学习共同体构建与教学方式变革研究”，获准列为国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学一般课题（课题编号BHA100051），组织、指导课题实验学校的中小学教师开展学习方式变革的行动研究，对学习方式做了进一步拓展、深化研究，形成了阶段性研究成果。

该书共分三大块十二章。第一部分即第一章为总论，主要就学习方式的基本问题如概念、特征、类型、理论基础、变革走向等进行了探讨和阐述，描述了学习方式的基本概貌。第二部分即第二章至第十章，主要选择9种常见的学习方式进行系统的介绍与探讨，内容包括自主学习、合作学习、体验学习、探究学习、操作学习、游戏学习、服务学习、表现性学习、反思性学习这9种学习方式的基本概念，历史发展、理论基础（特别是知识论基础）、操作策略等，力求基本原理与运用策略紧密结合，为各类学习方式的选择与运用提供具体的教学指导。第三部分为第十一章、第十二章，主要涉及语文、外语、历史、数学、物理、化学6门学科知识的类型及学习方式在学科教学中的具体运用与操作策略。

该书结构合理，层次分明，理论与实践结合，通识与学科兼顾，理论阐述简明精练，实践操作切实可行，案例选择精当典型，视野广阔，可读性强。本书对近年一些新的学习方式进行了系统的梳理与深入探讨，体现了新课程改革“转变学生学习方式，培养实践能力与创新精神”的理念，适应了基础教育改革与发展的时代需要。当然，学习方式很多，还有一些学习方式，如观察学习、交往学习、符号学习，由于篇幅所限，本书未能涉及，有待今后研究。

参与本书编写的作者有：扬州大学的潘洪建、王清、卢婷、冷少华、栾新蕾、吴逢源，陕西师范大学的彭海蕾，东北师范大学的赵明玉，四川师范大学的杨冬明，如皋高等师范的张瑜，河南信阳师范学院的周继文，宿迁学院的屠锦红，南通中学的史桂荣，南京九中的胡吉蔚，无锡天一中学的吴光超，泰州中学的付勇等。具体执笔为：第一章，潘洪建；第二章，王清；第三章，卢婷；第四章，张瑜；第五章，冷少华；第六章，栾新蕾；第七章，彭海蕾；第八章，赵明玉；第九章，周继文；第十章，杨冬明；第十一章第一节，屠锦红，第二节，吴逢源，第三节，史桂荣；第十二章第一节，胡吉蔚，第二节，吴光超，第三节，付勇。全书由潘洪建设计、统稿。

该书既适合广大中小学教师、教研人员以及师范生、研究生阅读，又可作为教师培训教材，对教学理论研究人员也有一定参考价值。

由于编撰者水平有限，不足与错误在所难免，敬请读者批评指正。潘洪建2012年5月20日

第一章 学习方式总论

第一节 学习方式概观

美国纽约圣·约翰大学的丽塔·邓恩（Rita Dunn）和肯尼思·邓恩（Kenneth Dunn）夫妇俩认为，学习方式是学生集中注意并试图掌握和记忆新的或困难的知识技能时所表现出的方式，这种方式受周围环境、学习者自身情感特征、社会性需要、生理特征以及心理倾向的影响。

美国中学校长联合会主席凯夫（Keefe）等人以信息加工模式为理论基础将学习方式界定为：学习者特有的认知、情感和心理行为方式，它作为相对稳定的指标，反映学习者如何知觉，如何与学习环境相互作用并做出相应反应。

台湾学者张春兴将学习方式（或称学习类型）定义为：学生在变化不居的环境中从事学习活动时，经由其知觉、记忆、思维等心理历程，在外显行为上表现出带有认知、情感、生理三种性质的习惯性特征。（二）境内学者的界说

学习方式是指学习者“对学习内容所采取的稳定的学习策略，对教学刺激的偏爱以及学习倾向”。

学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。

学习方式是一个学生为完成学习任务而采用何种策略和手段的问题，它是学生在完成学习任务时经常的或偏爱的基本行为和认知取向，是学生连续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。一般来说，学习方式是思维方式和生活方式的体现，是在长期的学习过程中受社会、家庭、学校教育方式等诸多因素的影响而逐渐形成的习惯。

学习方式是学习方法的上位概念，两者类似于战略与战术的关系。学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习质量等心理因素和心灵力量。

学习方式泛指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式。

学习方式是学生在学习过程中为达到某种学习目标而采取的作用于特定学习内容（对象、客体）的具体路径。特定的学习方式总是与特定的发展目标、特定的学习内容相适应。当学习活动的目标、内容发生变化时，学习方式也会产生相应的变化。

以上定义从不同角度揭示了学习方式的某些特征，都有其合理性。这些定义有助于深化我们对学习方式的理解。（三）学习方式的定义

为了界定学习方式，有必要比较学习方式与认知方式、学习方法、学习策略的异同。

1. 学习方式与认知方式

在一些著作和论文中，有学者将认知方式与学习方式视为同义词，认为两者都是用来解释个体差异的概念。但事实上，二者并不相同，认知包括知觉、思维、推理、理解、问题解决和记忆等过程，认知方式旨在研究个体在这些过程中的特征与差异，而学生的学习不仅包括认知方面的知识、技能的获得，而且还包括情感、意志方面的发展。学习方式要探讨学习者在整个学习过程中生理的、心理的、社会性的特征与偏好，而认知方式仅仅是构成学习方式的一个部分（当然是重要的部分），如果将学习方式等同于认知方式，便缩小了学习方式的外延。

2. 学习方式与学习方法、学习策略

对于学习方式与学习方法、学习策略的关系，普遍的做法是将学习方式作为学习方法、学习策略的上位概念加以使用。学习方法是指学生在学习活动中运用的规则、程序。学习策略是指学习者有效学习的对策、技巧及调控方式。而学习方式不仅包括学习方法、学习策略的内容，还包括学习者在学习过程中表现出的学习方面的情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习材料等方面的偏爱与倾向。换言之，学习方式比学习方法、学习策略外延要大，它更加稳定、更加持久、更加多样。

综上所述，我们认为，学习方式是一个内涵十分丰富的概念，它有着多方面的规定，是学习者在学习过程中经常表现出的相对稳定的认知与行为的方法、策略及其倾向的总和。它不仅包括学习的操作形式如感知偏向、思维方式、学习方法与学习策略，而且也包括学习的基本品质如学习习惯、学习态度、学习情感等。二、学习方式的特征

一些研究者探讨并列举了学习方式的诸多特征，比如，差异性、可变性、多样性、主动性、独立性、独特性、体验性、问题性，等等。笔者认为，学习方式主要有下述特征：（一）个体性

学生各自具有自己的内心世界、精神世界和内在感受，每个学生的学习方式本质上都有独特的个性差异。学习方式因人而异，具有鲜明的个体性，个体性是学习方式的基本特征。学生的学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同样的内容时，在感知通道、场定向、大脑优势半球等方面存在差别。同时，学生已有的认知基础、情感准备以及学习能力、倾向也不尽相同，这决定了学生所采用的学习方法、学习速度、所需时间及需要的帮助同样各异。每个学生的学习方式本质上都是其独特个性的体现，没有哪两位学生的学习方式完全相同，有效的学习方式总是极其个性化的，对所有学生均有效的学习方式是不存在的。（二）稳定性

学习方式表现为“一贯”、“习惯性”的认知倾向和行为取向，它体现了学习方式的稳定特征。学生的学习方式受个体生理素质的影响，具有一定的稳定性。同时，学习方式是个体在长期的学习过程中逐渐形成的习惯，一经形成就相对稳定。加拿大学者大卫·亨特（David Hunt）将学习方式的发展依次分为三个阶段：①未成熟阶段，表现为具体、冲动、对挫折容忍力差；②依赖、服从阶段，表现为遵守纪律，服从依赖权威；③独立、自律阶段，表现为较高的学习独立性、自觉性、自控性。当然，学习方式的稳定性是相对的，不是一成不变的，在一定的条件下，学习方式是可以改变、培养和转化的。换言之，学习方式具有一定的情境依赖性，教师可指导学生根据课内或课外学习目标、学习任务、学习材料或媒体，灵活调整、变换学习方式，以取得最佳学习效果。（三）多样性

尽管学习方式具有个体差异性，但由于知识类型的多样性、复杂性以及学习目标和学习内容的多方面性，学生不宜仅仅用某种固定不变的方式进行学习，因此，我们谋求把知识掌握、意义建构的方式方法作为一个整体加以考虑。事实上，可供选择的学习方式多种多样，如听讲、背诵、记忆、实验、参观、练习、作业、阅读、讨论、交流、查阅、调查等。有研究者从多个维度将学习方式划分为48种类型。学习方式的丰富多彩为学习活动组织提供了多种可能性，使学生可以从多种途径与层面进行学习，同时也为学生全面发展提供了广阔的空间。（四）互补性

学习方式没有高低、优劣之分，它仅仅反映学习者个体较为稳定的个性差异，每种方式都有其长处和优势，同时也存在劣势与不足，存在特定的适用条件。比如，当师生之间信息不对称时，可以以接受性学习为主；当学习内容在学生的已有发展区之内时，可以以自主性学习为主；当通过合作学习所获得的知识技能大于单独学习，或独立学习无法完成学习任务时，可以以合作学习为主。各种学习方式可以相互补充、相互渗透。因此，评价一种学习方式的有效性，要考虑学科的特点、学习任务的性质和学生的差异，不能绝对化。个体应根据不同的知识性质、学习任务以及个人差异进行选择、组合，并随着学习情境的变化作适当调整。总之，学习方式要根据教学目标、学习内容、学生特征等多方面的要求灵活运用，发挥各种学习方式的优势，释放学习方式的整体功能。三、学习方式的类型

学习方式有多种类型，不同的研究者根据不同的标准将学习方式分为不同的类型。主要的划分方法大致有以下几种。

有的研究者从教育与社会环境，经验与知识两个哲学范畴，将学习方式分为书本中学习、经验中学习和探究中学习三种。

有的研究者从拓展学生的学习潜能出发，将学习方式分为动作的学习、感知的学习和潜意识的学习；从拓展丰富多样的学习形式出发，将学习方式分为与“井底之蛙”眼光不同的“海式学习”，与钻牛角尖的“显微镜学习”不同的“望远镜学习”，与循序渐进的学习不同的跳跃超前学习，与过分理性的科学式学习不同的审美式学习，与不厌其烦的“加法学习”不同的“减法学习”。

还有论者提出了划分学习类型的七个维度：根据学习的组织化和专门化，将学习方式分为正规学习和非正规学习；根据经验的载体和学习的手段，将学习方式分为阅读式学习、观察式学习、交往式学习、听讲式学习和实践式学习；根据学生在学习中有无伙伴，将学习方式分为合作学习和独立学习；根据学习有无指导和帮助，将学习方式分为有指导的学习和自学；根据学生独立思考和探究的程度，将学习方式分为接受式学习和发现式学习；根据学习的技术手段，将学习方式分为手工学习和现代技术学习；根据环境的不同和学习的功用，将学习方式分为维持性学习和创新性学习。

随着新课改的推进，自主性、探究性和合作性成为大多数学者考察学习方式分类问题的基本维度，但也有学者开始从更广阔的视野理解学习方式分类问题。如有的学者将学习方式分为读中学、研中学、做中学、生活中学和交往中学五种，并认为它们之间相互开放、相互渗透。

另有研究者将学习方式理解为学习方法和学习形式的总和，认为学习方法是学生个体层面的问题，而学习形式涉及师生两方面，由此分别对学习方法和学习形式进行分类。首先，学习方法有“质”和“量”的差异。在“质”的差异上主要表现为动机取向和信息加工水平的不同。从动机取向上看，学习方法分类可采用二分法如被动学习和主动学习，以表象为目标的学习和以掌握为目标的学习。从信息加工水平角度看，学习方法分类通常采用层级法，如加涅、布卢姆的分类。在“量”的差异上主要表现为拥有学习策略的多少，单纯地从学习策略角度讲，学习方式的转变就意味着学习策略的“增加”，从“不用”、“少用”转变为“多用”，甚至自主创造学习策略。其次，学习形式主要涉及“是否匹配”的问题，其分类具有不同的标准，依据学习内容是否以定论方式呈现，可将学习形式分为发现学习和接受学习；依据学习内容是否以有意义方式获得，可将学习形式分为有意义学习和机械学习；依据学习内容是否生成新的思维产品，可将学习形式分为维持性学习和创新性学习；依据经验情境，可将学习形式分为体验学习和学术学习；依据学习的情境化，可将学习形式分为情境学习和抽象学习；依据学习的社会性，可将学习形式分为合作学习和独立学习；依据学习者的自主水平，可将学习形式分为自主学习和他主学习；另外还有以问题为依托的研究性学习、探究性学习和基于问题的学习，这三种学习形式基本等义。

有学者分析了影响学习方式的主要变量，并从该变量着眼划分学习方式的类型。第一，根据学习对象的不同形态，可区分出五种学习方式，即以文字符号作为对象和媒介的符号学习；以对实际事物的操作或身体器官动作为对象的操作学习；以他人为活动对象的交往学习，以自身经验、生活过程和身心结构为对象的反思学习；以对实际事物及其模型、形象的感知为对象的观察学习。第二，从学习者参与学习活动的方式来看，可以从三个维度对学习方式进行分类：按照学习者参与学习活动的社会组织形式，可将学习方式分为个体性学习和合作性学习；按照学习者参与学习过程的独立性程度，可将学习方式分为他控性学习和自主性学习；按照学习者与学习对象间的联系，可将学习方式分为间接性学习和参与性学习（体验性学习）。第三，从学习者的信息加工方式来看，可以从四个维度对学习方式进行分类：按照学习活动的探究性高低，可将学习方式分为接受性学习和探究性学习；按照学习内容与学习者心理结构的联系，可将学习方式分为机械学习和有意义学习；按照学习者对学习内容的分析方式，可将学习方式分为分析理解式学习和整体把握式学习；按照信息加工过程中的思维方式，可将学习方式区分为聚合思维和发散思维、线性思维（单向思维）和复杂思维（多维思维）、求异思维和求同思维，等等。第四，从学习者所使用的信息媒体不同来看，可将学习方式划分为三种类型：基于传统教学媒体（黑板、粉笔、书本、直观教具等）的学习；基于电化媒体（幻灯机、录放机、投影仪、电视、电影等）的学习；基于现代媒体（计算机、多媒体、互联网络等）的学习。

关于学习方式类型的划分文献较多，我们不能一一列举。但从这些分类可以看出，人们可以从不同的角度，对学习方式进行不同的分类。除大多从自主性、合作性、探究性的维度划分学习方式外，有的将现有的学习方式进行系统整理和归类，有的则更倾向于提出一种分类框架，还有的则独辟蹊径，不再从自主、合作、探究的维度划分学习方式的类型，而是从更新颖的角度论述学习方式的类型。学习方式的多种划分拓展了学习方式的研究视野，深化了我们对学习方式的理解。

笔者认为，对于学习方式类型的把握，应遵循多维度划分事物类别的原则，坚持从多个维度划分学习方式的类型。单一或过少的划分维度不利于我们对学习方式全面整体地把握，也不利于学习方式的多样化。只有了解学习方式的分类标准，认识学习方式的多样化，才能在实践中灵活运用学习方式，才能避免对某一学习方式的过度依赖与泛用。学习方式类型的划分可从不同角度加以展开，如学习目的、学习对象、感官通道、学习手段、学习途径、学习环境、学习风格、学习功能，等等。也可以采用两两对照的方式进行分类，如主动——被动、自主——他主、独立——合作、接受——发现、继承——创新、封闭——开放、传统——现代，还可以从学习的层次进行分类，等等。我们很难构建出一个包罗万象、为大家普遍认同的学习方式体系。基于这种研究现状，我们可以选择学习方式的某一分类框架，对学习方式及其学科运用与实践进行更为深入的研究。

第二节 学习方式的知识观基础

知识问题与教育、学习关系甚密，“我们关于知识和认识方面可能存在许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响”。教师的知识观念导致了多种多样的教育实践，影响着学生学习方式的选择。我们若把知识主要看做表现在文字之中并靠文字获得，那么，我们就会向学生提供种种书籍和讲述，并要求他们交上写满文字的作业和测验，久而久之，学生也会形成相应的知识观念，并采取相应的学习方式。换言之，有什么样的知识观就可能有什么样的学习方式，学习方式隐含着一定的知识观假设，知识观比学习方式更为基础，它是构成学习方式的内在前提。学习方式的知识观基础可从杜威的“做中学”与布鲁纳对“发现法”的倡导中窥见一斑。

在杜威看来，知识与行动密切相关，“人们最初的知识，最根深蒂固保持的知识，是关于行动的知识；比如，怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样滑冰、怎样骑自行车、怎样操纵机器、怎样运算、怎样赶马、怎样售货、怎样对待人，等等，不可胜数”。因此，儿童应从自身的活动中进行学习。同时，杜威还批评将知识看成是确定的事实和真理的观念，在他看来，知识不过是一种资料、工具、手段，是探索的结果和进一步探索的资源。因此，课程教材不能被当作某种固定不变的、儿童经验之外的东西，它只能在儿童的主动作业中，作为儿童改造经验的材料与手段而加以使用，儿童只能在“做中学”，即在活动中、探究中、经验中学习与生长。以倡导“发现法”著称于世的美国教育家布鲁纳在《论认识》一文中指出：“知识是我们给经验中的规律性予以意义和结构而组成的一个模式。任何知识体系中的观念，都是为了经济地和连贯地表述经验而发明的。”知识是学科专家凭借特定的概念框架而构造的相对独立的领域，每一知识领域都隐含着一些基本的经验模式和概念结构。认识是一个积极的过程，是认识者亲自从事发现的行动。基于此，他主张让学生亲自去经历科学发现的过程，即像数学家那样去建立数学的结构，像历史学家那样去发明历史的模式。总之，杜威倡导“做中学”的学习方式与他视知识为行动、工具，重视知识与经验的关联，强调知识的工具性密切相关。布鲁纳倡导发现法与他视知识为有组织的结构紧密相连，正是对于知识的不同假设、观念导致了他们学习方式上的不同主张。

在当代，建构主义强调，知识不是对现实的准确反映，它只是一种合理的解释和可靠的假设。知识不是问题的最终答案，它会随着人类的进步不断发展、更新。知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外，它只能由个体学习者基于自己的经验背景建构起来，需要我们针对具体情境进行再创造，知识是建构的产物。学习不是行为主义所描述的被动地接受信息、巩固强化的过程，而是学习者主动选择和加工外部信息，建构信息的意义。知识学习不是教师简单地向学生传递，而是学生在已有经验基础上自己建构知识的过程。因此，建构主义者鼓励学生在各自经验的基础上进行意义建构，并鼓励社会性集体建构，相互对话，赋予知识以更多的意义。据此，他们提出了随机通达、自下而上、抛锚式、交互式、合作式等学习方式与教学模式，并在世界范围内产生了重要影响。

综上所述，学习活动总是在一定的观念支配下进行的，知识观影响着学生学习活动的方式及其效果，知识观与教学方式具有密切的联系。转变、优化学生的学习方式不能忽视学生知识观的培养。知识观对于学习方式的独特价值在主张探究训练的美国教育家萨其曼那里有着深刻的自觉。萨其曼认为，进行探究训练最重要的是要向学生阐明：一切知识都是尝试性的，学者们提出的理论、做出的说明在数年之后又被新的理论所取代。永久的答案是没有的，我们总可以解释得越来越完善，并且大多数问题都服从于几种似乎同等合理的解释。学生应该承认真正的探究所具有的歧义并对此感到满意。他们还应该认识到，第二个人的观点能丰富我们自己的思维。如果没有相应的知识观作为支撑，探究训练极可能表面化，流于形式，这一点对于我们今天的探究性学习是个特别的提醒。二、实证研究

学习方式具有一定的知识观基础。国内外学者对知识观展开了一些调查，如Schommer等把学习者的认识论观念概括为：知识的简单性、知识的确定性、学习能力的先天性和学习活动的快捷性。Songer &；Linn把中学生对科学知识及学习的看法分为动态的、静态的、混合的三类。而Brody则区分出三种认识论倾向：知识传递、知识处理与知识变换。

澳大利亚墨尔本大学拉姆斯登（Paul Ramsn）等人对中学生的理科学习状况作了大量调查研究，他发现许多学生虽然擅长科学、数学等学科中非常复杂的技能，拥有大量的事实知识并顺利通过了考试，但却无力表明自己真正理解所学知识，在他们身上隐藏着对知识的极大误解。罗克海德（Lochhead）的研究指出，80%~90%的美国大学生并不真正理解九年级的代数，虽然他们能熟练地使用符号，有些学生虽能做复杂的物理运算，却不能回答诸如力学和电学中有关基本原理含义的简单问题。造成这种现象的原因是多方面的，其中，错误的知识观是一个重要原因。佩里（William Perry）等人研究发现，大学生碰到的学习困难并非由于缺乏学习动机或技巧，也并非他们的学习能力有问题，而是由于他们自身的知识观造成的。他指出，多年来，我们把学习材料实用地整理成既定的知识体系，要求学生去熟记和重复，而聪颖的学生在这个一切都安排妥善的教育情境中总是获得成功。这样，学生们逐渐认为知识是由事实的陈述组成的，学习便是增加我们知识体系中的一些事实材料和解决问题的几套现成公式而已，并相应形成了以记忆事实为目的的学习策略。

参照国外相关研究，基于对知识自身性质和学习活动特点的认识，我们将中学生的知识观分为“外在—内在”、“封闭—开放”、“静态—动态”三个维度，又将学习方式划分为“他主—自主”、“独立—合作”、“接受—探究”三个维度。从上述维度出发，参照有关研究，我们编制出“中学生知识观与学习方式调查问卷”，并于2004年进行问卷调查，调查结果显示，总体知识观与学习方式有较大的关系，具体表现为：知识观的“封闭—开放”维度与学习方式的自主性达到显著水平，学生总体知识观与其学习的合作性、“独立—合作”多样性之间有非常显著的关系，与自主性之间也有显著关系。知识观的“封闭—开放”与学习方式的合作性、“独立—合作”两者均有非常显著的关系，与“他主—自主”多样性也有显著关系。以上叙述表明知识观与学习方式的关系可能不是简单的线性关系，知识观对学习方式的影响也不是独立地起作用，而是与教师观、学生观、学习观、教学观乃至物质制度因素一起发挥作用。换言之，有什么样的知识观可能就有什么样的学习方式，知识观构成学习方式观念与选择的内在基础。

第三节 学习方式的变革

传统教育背景下，学生的学习方式单一、被动，学习成为机械训练、简单重复、死记硬背的苦役。这样的学习方式加重了学生的学习负担，背离了基础教育的价值追求，学生创新精神和实践能力的培养也无从谈起。新课改挑战传统的学习方式，因此我们必须走出传统学习方式的误区，变单一为综合，变被动为主动，变机械接受为意义建构，从而实现学习方式的当代革新。一、从被动学习走向主动学习

传统学习方式建立在人的客观性、受动性和依赖性上，书本知识、间接经验被视为学习的唯一对象，学生被视为教学过程的客体，成为教师加工、塑造的对象，服从于教师的外在控制，其主体地位、主观能动性、独立性和创造性不能充分发挥且受到压抑，学生的学习变成他主、被动的过程，个性得不到自由而充分的发展。被动状态下的学习，其学习目标、任务、内容、标准常常由他人决定、控制，学生感受不到学习的乐趣、欢欣和激动，学习成为一种异己的活动，从而导致学生厌学、辍学、弃学。因此，从提升学生学习质量上看，在学习动机方面应变被动学习为主动学习。

主动学习鼓励学生自主地确定学习目标、选择学习内容、设计学习进程、评价学习结果，使学习者对自己的学习有较多的支配权与决策权。对主动的、自主的学习的强调是超越被动、他主学习的一种努力，它确信，作为具有独立思想和自由意志的个体，学生的认识、情感和精神世界的形成是一个自主、能动的过程，非外力强加所能实现。学习不是被动地接受外来信息，而是在已有知识经验的基础上对信息进行自主建构。强调学生学习的主动性就是要重拾学生在学习过程中的主体地位，使学习成为学生的一种内在需要，将基于外在诱因和强制的“要我学”的他控转变为基于学习者内在需要的“我要学”的自主。那么，如何实现这一转变，首先，要坚持以学生发展为本的教育理念，尊重学生的个性，关注学生的需要，根据学生身心发展的特点引导、激发学生的学习兴趣，使学习不再是令人生厌的负担。其次，实现由教向学的重心转移，培养学生对于学习的责任意识，自觉担负起学习的责任，引导学生主动探究、主动发现，形成为什么学、学些什么、怎样学的清晰而自觉的意识。最后，引导学生不断总结、体验、感受、选择适合自身特点的学习方式，激发学生内在的潜能，使学生形成独立的学习能力，成为反思型学习者。二、由接受为主走向接受与探究并重

接受式学习与探究式学习是人类两种基本的学习方式。接受式学习是指学习内容以确定的结论形式存在，学生直接内化，获取知识，勿需经历发现过程。在探究式学习中，学习者通过观察、实验、调查、体验、解读等方式，围绕一定的问题、材料，自主寻求答案，构建知识意义。它们有着各自的特点，然而，长期以来，接受式学习为一种主导的学习方式，导致了严重的后果：其一，学生的学习成为直接接受书本知识的纯粹的被动记忆过程，学习原本意义上的发现、探究性质不断被消蚀，乃至荡然无存，本来丰富的学习活动被窄化、异化。其二，对接受式学习过分倚重，甚至将其绝对化、唯一化，必然导致忽视学生的自主性、主动性和创造性，难以使学生形成学习能力和创新精神。因此，针对以往过于强调机械接受式学习及其带来的种种弊害，新课程改革特别强调学生学习的探究性、体验性、问题性，关注探究过程对于学生发展的作用，大力倡导探究性学习，将学习从简单的记忆层面向理解应用创新层面推进。

如何突出学习的探究性质？首先，培养和形成学生的问题意识，因为，问题是学生学习的动力和起点，是激发学生的探索热情、科学精神，养成求异思维和创造思维的根本途径，没有问题就难以激发学生的求知欲和学习兴趣，学生就不会进行深入思考，学习只能滞留于表层和形式。其次，让学生经历知识的形成过程，学习不仅仅是端坐桌前的凝视、聆听与思考，更应让学生亲自去观察、操作、感悟、体验、尝试，用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去感悟，以获得与个人知识结构、生活世界相契合的直接经验。当然，面对数千年人类文化的巨大成就，我们不可能事事去尝试、去探究，不可能任何事都从头做起，接受式学习仍然是一种高效、便捷的知识获得途径，是学生的一种基本的学习方式，其基本价值是毋庸否认的。我们不能矫枉过正，更不能因噎废食，要对传统的接受学习方式进行现代化改造，渗透探究因素，鼓励学生大胆质疑，并赋予其新的内涵和意义。三、从封闭式学习走向开放式学习

在“教师中心”、“课堂中心”、“书本中心”的支配下，传统学习是封闭式的，表现为学习时间、学习空间、学习资源、学习目标、学习主体乃至评价标准等方面的封闭性。将人的学习时间局限在学校教育时期、青少年时代；学习空间局限在教室；学习资源局限于课本、教材、教参；学习主体往往是独立而封闭的，极少与他人往来，更谈不上彼此的合作与交流，且学仅仅限制在学生方面，教与学是分离的，教师只管教，学生只管学；学习目标上，仅仅着眼于认知发展甚至知识积累，忽视情感、动机、态度、价值观的培养；学习手段仅仅限于记忆、背诵、练习，学习的答案也是封闭的、唯一的。如此以来，使本来十分丰富多姿、动态多维的学习活动窄化为静坐教室、聆听教师讲述、记诵现成答案的机械、被动过程，学习成为前人和他人成果的简单接纳活动，而学习应有的探索性、问题性、丰富性消失殆尽。犹如教师带着镣铐跳舞，学生也只能带着镣铐伴舞，学习等于读书、等于记住现成答案以便考试时能再现出来。

新课程改革呼唤解放学生的时间、空间和资源，呼唤师生、生生的深度交流和密切合作，呼唤学习方式从封闭走向开放，以促进学生多方面的发展。学习时间上，应确立终身学习、持续发展的观念；学习空间上，除了学校内、教室里的学习，还应走向自然、走向社会、走向丰富的生活；学习主体上，建立基于自主学习上的交互学习，学生之间进行广泛的交流与合作，共同分享学习的喜悦与成功，相互启发，相互激励，使合作成为一种基本的学习方式，不仅如此，师生之间应相互学习，互教互学，构建学习共同体，伴随着课程开发，师生共同成长；学习资源上，不再视教材、课本为唯一，而需要广泛开发学习资源，向自然学习，在广阔的社会生活中学习，获取发展资源；学习目标上，改变认知至上、知识唯一的偏颇，进行知识、技能、情感态度、人格精神全方位的学习；学习手段上，接受他人知识与亲身体验相结合，用眼、用口、用心、用手、用情相统一，利用对话、讨论、实验、操作、体验、感悟等多种学习方式使学习活动更加丰富多彩；学习评价标准上，不再固守唯一答案，要鼓励学生寻根究底，敢于向前人质疑、向权威挑战，勇于直面不确定性，追求多种可能性答案。

在传统单一的、被动的、机械的学习活动中，学习远离自身的生活与体验，没有实现与学生实际生活、周围环境的有机融合，无法真正有效地激发学生的学习兴趣和探究欲望。四、由单一化学习走向多样化学习

长期以来，在班级授课制下，学生正襟危坐在课堂，聆听教师的权威性讲授，认真做笔记，准确理解，巩固记忆以便考试能复现，这几乎成为学生在校学习的基本模式。学校教学实践对学生个体差异的关注不够，忽视对学生学习活动及其内在规律的把握，一相情愿地要求所有的学生在同样的时间内，以几乎相同的学习方式，同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的掌握水平，最后，采用统一的纸笔测验判定学生的学业成就。这种“一刀切”的做法，人为地抹杀了学生学习方式的独特性、多样化特征，致使学习方式趋于单一、机械、呆板。“为了中华民族复兴，为了每位学生的发展”，我们必须突破单一的学习方式，实现学习方式的多样化，因为，学习方式是一个开放的系统，是由多种方式构成的多元化系统。学习方式多种多样，这已为心理学家、教育学家的研究所证明。大卫·柯勃（David Kolb）根据学习者对知识学习周期——具体体验、沉思观察、抽象概括和主动实践四个阶段的不同偏爱，将学习方式分为发散型、收敛型（集中型）、同化型和顺应型四种。瑞士心理学家卡尔·琼（Jung）将人的认知方式按其接受信息和处理信息的方式不同而分为四大类：感觉—思考型，感觉—情感性，直觉—思考型，直觉—情感型。加纳德基于对多元智力的探讨，提出了不同的学习方式。根据不同的维度，可以将学习方式划分为不同的类型。如根据学习过程是否包含理解，可将学习分为机械学习和有意义学习。根据学习过程中学习者接受指导的情况，可以分为自主学习和他主学习。根据学习过程中信息是否由外部指导者直接提供或呈现，可以分为授受式学习与探究式学习两种。按接受—发现的维度可分为接受学习与发现学习。根据主体的参与范围，可分为独立学习与合作学习。根据外部指导的方式分为传递式学习与活动式学习（活动式学习方式有多种形式如讨论、体验、实验等）。根据学习的范围分为单学科的单科性学习与跨学科的综合性学习，按学习主要凭借的感觉通道可分为听觉学习、视觉学习、触觉学习等。以上分类反映了学习方式的复杂性、多样性。

学习方式的多样化意味着既要充分尊重每个学生的独特个性和具体差异，使学习方式适合于学生个人的特点，又不能固守于学习方式的个体差异，应为每个学生的学习提供多种可供选择的学习方式，鼓励、支持学生尝试运用多种学习方式进行学习与探索，从多个角度、层面把握事物的丰富性、复杂性，为学生富有个性的发展创造广阔的空间与途径。在进行学习方式的多样选择时，教师应提供丰富而有组织的刺激环境，引导学生考虑自身的生理心理特点、学习内容、学习目标对学习方式进行择优与组合，发挥每种学习方式的优势和长处，改变或弥补学生学习方式的短处和不足。

科学地选择学习方式要考虑如下因素：首先，学科知识的性质与类型。理科知识的客观性决定了其学习更多的是客观把握，所以应以观察、实验为基本的学习方法；人文知识关涉人的精神、情感，其学习要求“走进”文本，所以应采取体验、感悟的方式去学习。其次，学生身心的发展水平和特征。低年级学生应较多地采取经验、感性的方式学习，而高年级学生要更多地采用理性、阅读的方式学习。场独立性强的学生，在独立学习中容易获得最佳的学习效果，而场依赖性强的学生在合作学习中效果最好。最后，教学目标的影响。以吸收信息、把握动态为目标的学习宜采用接受的方式，而以解决问题为目标的学习宜采用探究的方式。

总之，学习方式的变革，应在充分认识各种学习方式价值的基础上，发挥各种学习方式的优势，克服其局限性，从而构建旨在充分调动、发挥学生主体性和创造性，由众多具体方式构成的多元、开放的学习方式系统，为中小学生创设充分的、自主的、积极而愉快的学习环境，让学生体验学习过程的乐趣，并赋予教学以丰富、生动的教育蕴涵，促进学生生动活泼、富有个性地发展。

第二章 自主学习

第一节 自主学习的基本概念

目前国外有关自主学习的术语很多，如自我调节学习（self-regulated learning）、主动学习（active learning）、自我监控学习（self-monitored learning）、自我指导（self-instruction）、自我计划学习（self-planned）、自我管理学习（self-managed learning）、自我教育（self-education）、自律学习（autonomous learning）等。国内对于自主学习的阐述也是多种多样，有自主学习、自主性学习、自主式学习，大多强调学习的主体性，但对于什么是自主学习，仍没有形成统一的看法。目前对其概念的理解，大致有三种不同的观点：（一）自主学习是一种学习模式或学习方式

如有的认为自主学习是指学习者自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。有的认为自主学习有三方面的含义：一是指学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，是学习者指导和控制自己学习的能力。二是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，就是学习者对这些方面的自由选择的程度。三是指一种模式，即学习者在总体教育目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要指定并完成具体学习目标的学习模式。（二）自主学习是一种主动的、建构性的学习

学习者自己确定学习目标、监视、调控有目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。持相近观点的还有美国著名教育心理学家吉莫尔曼（Barry J. Zimmerman）、鲍涅尔（Sebastian Bonner）、科威兹（RobberKovach）等人，他们把自主学习定义为一种自我调节的学习过程。自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标，主动地运用与调控元认知、动机、行为的过程，自我调节的学习者在获得知识过程中能自己确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果。（三）从横向和纵向两个角度来定义自主学习

横向角度是指从学习的各个方面或维度来界定自主学习，即如果学习者的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学习者能够主动营造有利于学习的物质和社会条件，并能够对学习结果做出自我判断和评价，那么他的学习就是自主的。纵向的角度是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。即如果学习者在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习就是自主的。

根据上述内容，我们认为：可以把自主学习理解为一种学习者自我导向和自我监控的学习。在自主学习中，学习者处于主体地位，学习者对自己的学习负责，明确学习目的和学习目标，制订符合自己实际情况的学习计划，并时时监控和评价自己的学习过程。具体地说，学习者能够独立地制定自己的学习目标、确定学习内容、选择学习方法，并能够自我监控学习过程以及评价学习结果。

同时，自主学习有别于自学。自主学习不是完全脱离教师指导的学习者自己学习，因为在培养学生自主学习能力的过程中不能忽视教师的点拨、指导、示范和引领作用。自主学习是学生在教师的引导下，自己选择学习方法途径，进行独立的、能动的、有效的学习活动。在这种学习活动中，学生可以更加主动地获取各种知识，训练各种学习技能，提高自己的学习能力。二、自主学习的特征（一）目标性

目标是自主学习的核心构成部分，学生就是在既定学习目标的引导下，不断调控自己的学习过程和策略。为了促进学生的自主学习，教师应该注意为学生设置或让学生自己确定具体的、近期的、能够完成又有一定挑战性的学习目标。明确了学习的目标，才能引导学生自主制订学习计划、安排学习活动，从而进入自主学习过程。（二）主动性

自主学习的突出特点就是学生积极、主动、自觉地开展学习活动，在学习过程中根据学习目标主动协调各学习因素，排除外来干扰，确保学习活动的顺利进行。自我判断和自我监控的根本要求就是主动性。学习动机对学习具有启动作用，意志控制对学习过程具有维持作用。再强的学习动机也取代不了意志控制在自主学习中的作用，只有具备较强的意志控制能力，才能保证学生的自主学习行为和质量。（三）独立性

自主学习是把学习建立在人的独立性之上，自主学习提出学生要尽可能摆脱对教师或者对他人的依赖，不仅是在学习的各个方面，还有整个过程中都要自己做出选择和控制，能够独立地开展学习活动。但自主学习的独立性绝非指学生一个人独立地、封闭地学习。一般地说，学生的自主学习是在学生集体环境下通过合作来实现的，学生可以根据自身的学习情况和特点选择学习伙伴，在学习活动中可以与学习伙伴相互学习，共同促进学业的进步。

第二节 自主学习的历史演进与理论基础

1. 自主学习思想的萌芽

古希腊苏格拉底实施“助产术”，柏拉图强调学生学习过程中的自我反思，亚里士多德则强调在读书过程中的自我反思。捷克教育家夸美纽斯认为，教学要尊重儿童的兴趣，用适当的方法激发儿童的求知欲望，引导他们自主学习。法国教育家卢梭认为，要培养学生的自主学习能力，必须激发学生的学习兴趣和培养学习方法，他在小说《爱弥尔》中指出“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。毫无疑问，这是一切良好教育的一个基本原则”。德国教育家第斯多惠更是把激发学生的自主学习作为衡量一切教学方法的最高原则。英国教育家斯宾塞指出：“如果使学生习惯于简单地接受和被动得学习，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”斯宾塞本身就是靠自学成才，他主张教师要相信学生，善于启发学生独立观察和思考，认为教师“应该引导学生自己进行探讨，自己去推论。给他们讲得尽量少些，而引导他们去发现得应该尽量多些。”在20世纪之前，虽然西方许多教育家已经提出丰富的自主学习思想，但这些思想大多停留在思辨层次，并没有通过实证研究来检验自己的思想。

2. 自主学习的初步试验

20世纪初，实验主义和实用主义教学思想引人注目，国外对于自主学习的研究开始步入初步的实验阶段。美国教育家杜威提倡培养学生的思维能力。在他看来，思维是反省思维，不仅包括对情境的观察、思考、假设、推理，还包括对已有经验的更新、改造及整合，是一种有目的的、审慎的、自我调节的思维。他认为这种思维能力的培养只有通过“做中学”来实现。他主张教学应该按照学生的思维过程来进行，要给学生以更多的机会进行独立思考，且在教学中应给学生以自由，以便给他们自主探求知识的机会。杜威在自己的实验学校进行了“主动作业”的试验，他的追随者开发了一系列旨在突出学生的主体地位、促进学生自主学习的教学模式，如设计教学法、道尔顿制、文纳特卡制等。

20世纪50年代，新行为主义的代表人物斯金纳把操作性条件学习的小步子和及时强化等原则运用到教学和教材编制中，创立了程序教学。程序教学以操作条件学习为基础，它的过程始于学生自己的操作，学生对学习的开始、速度、终结等都有决策控制权，只要他操作，学习就开始，学生对整个学习过程有较大的自主权。程序教学比传统教学更要求学生表现出学习的积极性和主动性。它是一种以学生自主学习为主的教学方法，有利于充分发挥学生在学习过程中的积极性和主动性。

杜威和斯金纳的教学实验，尽管没有取得很理想的效果，但在一定程度上促进了自主学习研究的发展，为后续的系统研究奠定了坚实的基础。

3. 自主学习的系统研究

20世纪60年代后期，自主学习理论研究在西方进入系统研究阶段，并成为学习心理学和教学心理学研究的一个热点。

20世纪90年代以后，国外对自主学习问题的研究更加广泛、深入，尤其在自主学习的机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的形成等基本问题上都取得了重大进展。

关于自主学习的机制，国外陆续提出了一些自主学习模型，比较有代表性的有：现象学派的代表人物B. L. McCombs（1989）的自主学习模型、认知学派的P. H. Winne和D. L. Butler（1995）的自主学习模型和社会认知学派的代表人物B. J. Zinmerman（2000）的自主学习模型。McCombs（1989）的自主学习模型对自我系统的结构成分和过程成分在自主学习中的作用作了描述，在McCombs看来，自主学习能力的发展，既取决于自我概念、自我意象等具有动机作用的结构成分的性质，又取决于自我监控、自我评价等过程成分的发展水平。Winne和Butler的自主学习模型从信息加工角度来阐释自主学习的内在机制，认为一个完整的自主学习过程应该包括四个阶段：任务界定阶段、目标设置和计划阶段、策略执行阶段和元认知调节阶段。Zimmerman认为自主学习涉及自我、行为、环境三者之间的相互作用，自主学习者不仅要对自己的学习过程作出主动控制和调节，而且要基于外部反馈对学习的外在表现和学习环境作出主动监控和调节。在自主学习的过程中，个体要不断监控和调整自己的认知和情感状态，观察和运用各种策略来调整自己的学习行为，营造和利用学习环境中的物质和社会资源。

关于自主学习与学习成绩的关系，自主学习的社会认知学派认为自主学习有利于提高学生的学习成绩。近年来，研究者逐渐意识到，自主学习与学习成绩的关系要远比最初的设想复杂得多。尽管高成绩与自主学习策略的应用密切相关，但是高成绩学生之间的自主学习水平也存在很大的差异。Ablard和Lipschultz（1998）指出，高成绩学生的自主学习之间的差异，可能与他们在成就目标方面的差异有关。同样是获得高成绩的学生，他们的成就目标可能不同。此外，还有些研究者指出，自主学习与学习成绩之间的关系受高级推理能力和性别等因素的影响。关于自主学习与学习成绩之间的复杂关系有待进一步研究。

对于自主学习能力的培养，社会认知学派的Zitnmerman和Schunk认为它是一个把外部学习技能内化成自己能力的过程，要先后经历一系列学习阶段。首先是观察阶段；其次是模仿阶段；再次是自我控制阶段；最后是自主阶段。他们认为在自主学习能力的获得过程中，榜样的学习示范起着极为重要的作用。信息加工学派的Winne（1997）进一步指出，学生可以通过三种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。二是通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力。通过观察，少部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式。三是学生自己设计和实施的学习实验。在这种实验中，学生通过试误的过程可以探索出一些有效的自主学习方法。由于学生对自主学习的探索实验可以在任何学习中进行，因此，学生随时可以获得自主学习能力。

总之，国外学者关于自主学习的研究基本上仍处于不成熟阶段，有些基本问题，如有效的自主学习干预机制、自主学习与学习成绩的关系、自主学习能力的发展问题，都有待于进一步探讨。（二）国内自主学习

1. 自主学习的思想渊源

我国古代学者很早就意识到了自主学习的重要性。孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄下》）也就是说，一个人若想要取得高深的造诣，就必须积极主动地学习，自求自得。程颐认为：“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得。”（《遗书》卷二十五）朱熹也说：“读书是自家读书，为学是自家为学，不干别人一线事，别人助自家不得。”（《读书之要》）也说明做学问主要靠个体的自主学习。清代王廷相指出：“自得之学可以终身用之，记闻而有得者，衰则忘之矣。不出于心悟故也。故君子之学，贵于深造实养，以致其自得焉。”（《慎言·潜心》）明确提出了自主学习对个体终生发展的重要性。总体来看，我国古代学者在分析了为什么要自主学习的基础上，也阐明了如何自主学习、怎样培养自主学习能力等问题，这些思想历久弥新，对我们今天的教育实践产生着重要的影响。

2. 自主学习的实验尝试

20世纪初，著名教育家、北京大学校长蔡元培先生提出了自主学习的思想，极力提倡要启发学生自主学习。少数进步教育家尝试自主学习的实验，如一些城市中小学试行自学辅导法。20世纪二三十年代，一批进步的教育家吸收欧美自主学习的思想，将西方注重培养学生自主学习能力的设计教学法、道尔顿制和文纳特卡制等教学法介绍到国内，并在一些中小学进行试验，不同程度地促进了学生自主性的发展。由于社会形势的变化，试验的时间比较短暂。

3. 自主学习的系统研究

20世纪80年代，自主学习研究和实验如雨后春笋般涌现出来，出现了很多以指导自主学习为特色的教学实验，这些实验几乎涉及了中小学的各个年级和各个学科。比如，中科院心理研究所卢仲衡主持的班集体教学与个别化教学结合的“自学辅导教学”模式研究、辽宁盘锦二中魏书生实施的“六步教学法”、上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”、南通启秀中学李庚南进行的初中数学“自学、讨论、引导”教学法、湖北大学黎世法提出的“六课型教学法”（后改为异步教学法）等。这些实验虽然没有明确提出“自主学习”概念，但它们均以发展学生学习的独立性和自主性为目标，为自主学习系统研究奠定了实践基础。

20世纪90年代以来，西方自主学习最新研究成果被大量引入我国，掀起了研究的高潮，各种以促进学生自主学习为主要目标的教学改革实验在全国中小学迅速展开，许多教育研究者和教育工作者都从不同角度对自主学习进行了开拓性的研究与实践，我国自主学习的研究进入了空前繁荣时期。比如，华东师范大学庞维国对自主学习的实质、影响自主学习的因素、促进自主学习的方法等方面都作了系统的阐述，北京师范大学的程晓堂在自主学习的含义、自主学习的能力及其培养、如何创造自主学习的条件、自主学习与课堂教学的关系等方面进行了研究。

国内外对于自主学习的研究存在较大的差异。国外侧重对自主学习相关理论的研究，而国内侧重对自主学习实践的研究，主要限定在相对来说比较具体而微观的层面，主要是针对基础教育阶段的具体学科教学实践中遇到的实际问题而展开的研究，着重探索促进学生自主学习的有效教学方法，研究的针对性和实效性比较强。二、自主学习的理论基础（一）操作主义学习论

操作主义理论是斯金纳操作主义学习理论的发展。它强调，自主学习本质上是一种操作性行为，是基于外部强化或自我强化而做出的一种应答性反应。自主学习理论认为，学生的自主学习过程主要包括四个子过程：自我监控（self-monitoring）、自我指导（self-instruction）、自我评价（self-evaluation）和自我强化（self-reinforcement）。操作主义强调外部环境对自主学习的制约作用，采取那些致使学习趋向学习结果的行为，却不太关注个体的内部调节过程；强调学生对于学习结果的自我反应，随着学生自主学习反应的逐渐增加、自主学习能力的形成，再逐步撤除外部强化，让学生通过自我强化来引导自己的学习。我们根据这一理论来测试学生对于学习过程的监控和调节程度。（二）人本主义学习理论

人本主义自主学习理论产生于20世纪中期，以罗杰斯的“学生中心”教学思想和马斯洛的需要层次理论为代表。该理论强调了人的独特性，主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性。该理论认为每个学习者都是一个具有主观能动性的个体，每个学习者都能够进行个性化学习，并具有自我发展的巨大潜能。在教学中要以学习者的发展为本，突出学习者的主体地位，主张学习者为自己的学习负责。同时该理论也对教师的角色进行了重新定位，认为教师在教学中最合适的角色是作为帮助者，应减少对个人自然发展过程的干预。

20世纪80年代以后，一些研究者认为，自主学习能力是学生自我系统发展的必然结果，并受学生自我系统结构及其发展过程的制约。自我系统的结构包含自我概念、自我价值和自我意象等成分。其中，自我概念是指学生对自己的信任，它是影响学生自主学习最为重要的因素。自我概念可分为一般性的和领域具体性的，一般性的自我概念是指学生对自己作为自主学习者所具备的知识、能力、技能的认识；领域具体性的自我概念是指学生对自己在某一特定的学习领域内是否有能力控制动机、认知和情感的知觉。学生自主学习的过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程的发展水平直接影响学生自主学习的质量。（三）认知建构主义学习理论

认知建构主义是皮亚杰在其图式理论基础上最早提出来的。皮亚杰认为，学生的学习是学生在原有图式的基础上建构新的认知图式的过程，而学生本身就具有主动建构图式的能力。学生可以通过对同化和顺应过程的自我调节使其认知图式不断地获得发展和完善。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。它强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识。建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。当然，学习者是认知的主体，但又不能忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者。认知建构主义理论认为，学生的认知发展水平在很大程度上制约着学生自主学习的发生，不断提高学生的认知发展水平，对于不断增强其自主学习能力具有异常关键的影响。

第三节 自主学习的教学策略

自我效能感这一概念最早由美国心理学家班杜拉于1977年提出。在他看来，自我效能感以个体自身为对象，是个体对自己能否在一定程度上完成某项活动所具有的能力判断、信念或主体的自我把握与感受。相关研究表明，自我效能感与自主学习具有密切的关系。自我效能感是影响自主学习的一个内在动机性因素。自我效能感高的学生，其自主学习倾向更强；自我效能感低的学生，自主学习的倾向较弱。要促进学生的自主学习，教师必须把改善学生的自我效能感作为一项重要的目标落实到教学中去。

培养自我效能感，教师可以从下面多个方面入手，比如，对学生的学习给予适当的归因训练，提高学习者对某门学科学习的自我判断水平，为学生提供更多的学习机会，为学生树立合适的榜样，等等。

案例英语词汇是我的弱项。为了改变这一状况，我对自己下了死命令，每天必须掌握15个新单词，大体分成上午、下午和晚上各5个。上午完成不了，累积到下午一起完成，如果下午还完不成，就累积到晚上，什么时候完成，什么时候睡觉。这个计划执行初期很痛苦。因为这15个单词是给我自己的额外任务，每天要完成所有作业我已经觉得很吃力了，还要再背单词。所以我总觉得时间不够用，经常上午的5个只掌握3个到4个，总要留几个拖到下午，下午也一样，一直推到睡觉前。每天睡前背单词对于我来说痛苦无比，每天背到很晚。后来，我改变方法，每天提前起床，先背单词才早读，但效果也不理想。我想，可能我太着急了，太想赶上大部队，给自己的压力太大，任务太重了。就试着减少任务，每天逐渐减一点，但减到每天背12个单词时，我也比较难完成。我曾连续几天3点半起床，11点半睡觉，结果弄得自己委靡不振，上课时经常控制不住要睡觉，学习成绩总保持在倒数第几名。由于学习精力不济，有两次上课睡觉，被老师发现，反映到班主任那儿去了。因为前阵子我答应班主任不再课上睡觉，现在又被逮到了，把他气得半死。班主任先骂了我一通，后来听我讲了原委后情绪才稳定下来。他帮我分析我现在学习存在的问题。他指出，我最大的问题是自控能力差。他建议我严格执行计划，各个时间段的任务绝不能拖延，比如说上午5个单词的任务绝不拖到下午来完成，如果不完成，先不吃饭，完成了才吃饭，而且为了惩罚自己，饭的量要减少。如果已经完成了，可以适当地奖励自己，多吃一份菜。通过这种方式来提高自己的控制能力。此后，班主任经常找我谈话，过问我任务的完成情况，并经常鼓励我。经过一段时间的训练，我把目标数又重新恢复到15个，根据空余时间的多少，把任务重新进行了分配，上午一般完成6个，下午改成3个，晚上完成6个，这样，每天、每个时间段的任务都能按时完成，有时甚至到下午就完成全天的任务，再也不用熬夜了，睡眠时间也有了保证，再也没有出现在课堂上睡觉的情况。上课老走神的坏毛病也改了不少。

在此案例中，老师指导这位学生对自己无法完成背诵英语单词的任务进行了正确的归因，促使他顺利地完成了学习任务。经过这样的训练，这位同学的自我效能感会越来越高，并且维持在了一个稳定的水平。二、指导学生制订计划

学生自主学习并不意味着放任学生、让他们盲目地乱碰乱撞，教师要有目的、有步骤地引导学生认清应该做什么、做哪些准备，每一步要解决什么问题，怎么去执行，实施的过程会出现哪些问题，让他们通过自主活动逐步学会制订学习目标和计划，循序渐进地培养学生自主学习的能力。一般来说，学习目标是一节课的灵魂，它是学生学习的出发点，亦是学生学习的归宿。学习目标的制定关系着学生学习潜能的发挥、学习任务完成的情况，至关重要。帮助学习者设置合理、高效的目标，可从以下几个方面入手：（一）加强理论辅导

有研究者指出，当前的学习生活中，自我学习计划并没有引起大部分学生足够的重视，他们的学习常常处于相对无序的状态。因此，有必要在中小学生中开展相关辅导，让他们认识到目标设置的重要性，并针对他们的现状开展制订自我学习计划的训练。（二）加强师生交流

教师应该经常性地与学生保持联系，及时了解到他们的学习状况，并给予相关的指导。当然，学生能主动地找老师谈话，寻求他们的帮助，恐怕是最有效的途径了。（三）建立互助机制

可以将同等学习经历的学生组成互助小组，在制订自我学习计划时可以展开讨论，互相提供帮助；或者是加强与高年级同学进行交流，获得他们的指点。（四）与家长沟通

家长是学生的启蒙老师，也是最了解学生的人。他们最了解学生的秉性和特质，也最清楚学生存在的优点与不足。引导学生与家长搭建起顺畅的沟通交流渠道，更利于孩子提高自我判断能力，从而制订恰当的学习目标与学习计划。三、指导学生自主学习

掌握学习策略是学会学习的基础和核心，也是衡量学生是否学会学习的根本标志。所谓学习策略，主要是指在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧。学习策略关乎学生自主学习的效率，学习策略的形成与使用有一个过程，教师应注意分析学生的“学情”，引导学生增强自主学习的意识，掌握自主学习策略。根据信息加工阶段，可将认知策略分为选择性知觉、复述、语义编码、提取、执行控制等策略。（一）复述策略

复述策略是指学习者为了把信息保存在记忆中而采取的多次重复识记的策略。即通过默读等内隐的方式（或诵读等外显的方式）练习和应用，复述学习材料。复述策略有助于学习者了解材料的内在联系，有助于学习者深入理解所学习的材料。常用的复述策略有重复、画线、抄写、做记录等。比如，学生为了记住汉字，必须一遍遍地读写生字。教师在语文教学中，应注意引导学生在阅读过程中，边阅读边背诵，将阅读和尝试背诵交替进行。另外，对于复杂知识的学习，可以尝试使用边看书边讲述材料，在阅读时对材料的重点、难点和要点用画线、圈点、加注符号等方式将其突现出来等学习策略。这些策略行之有效，教师在日常的教学活动中应有意识地对学生加以训练。（二）精加工策略

精加工策略是指通过对学习材料的深入细致的分析，在理解其内在含义的基础上对材料进行精加工，以达到记忆的目的。如联想、总结、举例、编口诀、推论、作比较、做笔记等。它是通过人为因素对无意义材料赋予一定的意义，促进知识保持的记忆方法。如在阅读和听讲时，一边听（或一边看），一边做笔记，这是一种非常重要的学习策略，应注意从小培养学生的这一习惯。但真正要使笔记成为一种促进学习的技术而非单纯地进行信息记录，却不是一件很简单的事情。为了培养学生做笔记的良好习惯，教师讲课时应注意语速不宜太快，复杂的、重点的内容要适当重复，对讲课内容的结构、层次和重点应进行板书。（三）编码与组织策略

编码与组织策略是指将孤立的、分散的知识整合成整体，形成知识架构的信息加工方法。要将信息保存在长时记忆中，最有效的方法就是对其进行组织与编码加工，具体有描述策略、表象策略、归类策略等。描述策略是指将孤立的词描述成相关句子或语篇。表象策略是指将言语形式的信息转化为视觉或图形形式的信息。归类策略是指将零散的项目按某种类别组织起来。经过长期的理论指导和实践证明，人们认识到要想能够长久地保持信息，最有效的策略就是对信息进行编码和组织。比如，在拼音、识字、阅读等教学中，教师引导学生对知识进行分类排队，找出规律。（四）注意策略

注意策略是指学习者掌握能将注意力指向与集中在所学习材料上的方法或规则。它指向学习活动的各个阶段，主要作用是帮助学习者进行自我调控，促进学习。注意策略主要包括选择性策略和重复策略。选择性策略是指学习者能选择出和学习相关的信息并保持警觉，从而将所学知识内化的一种学习策略。比如，画出关键词、关键句、眉批、做笔记等。重复策略是指学习者对学习材料进行言语重复或有选择性的重复，与已学知识产生联系的学习策略。主要方法有总结、复述，运用有意注意和无意注意，充分调动各个感官参与，将注意保持在当前的学习任务中。教师可以采用外部手段来控制学生注意，并激发学生采用适当的注意策略，以促使良好学习习惯的保持，进一步完善学生的自主学习，如让学生“带着问题读书”等。四、指导学生解决问题（一）以教师为主导，以学生为主体，创设学生探索问题的空间

同样的课可以有很多不同的教法，但要培养学生的自主解决问题的能力，既要体现教师的主导作用，又要保证学生的主体地位。形象地说，就是教师在教学活动中要给学生搭“台”，这个“台”是让学生“唱戏”展示自己的舞台，而且这个“台”搭得要大，四周不能有“框框”。在这个过程中，教师应该像听众那样仔细倾听，抓住关键进行点拨，不可越俎代庖。在教学“因数中间有0的笔算乘法”时，根据学生已有的知识和能力，让他们自己探索和发现。他们在尝试计算中发现了“0和第一个因数相乘得0”这一新问题，又创造性地解决了省略一步后的对位问题，从而找到了简便算法。这个尝试、探究的过程实际就是一个大胆思考、推理、想象和创新的过程。这样的一个过程，必须要让学生自主进行探究，充分展示出认知过程的“探索性”，才能取得应有的效果。（二）因趣释疑，激发学生解决问题的兴趣

兴趣是最好的教师。陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”怎样让学生肯问，并且问得巧？教师就要善于创设“探究问题”的情境，让学生在质疑解难中提高自主学习能力。在课堂教学中，教师可以通过设置悬念引起学生认知上的冲突和好奇心，使他们对所学知识表现出极大的关注，并发挥自主意识，在不断地“发现——分析——解决”问题的过程中获得新的感悟，寻找新的方法，变“被动接受”为“主动探究”。同时，在教学中教师还要教给学生发现问题的方法，培养学生质疑解难的能力，训练学生的发散思维、求异思维和逆向思维。让学生围绕学习内容充分质疑，提出自己的困惑或异议，充分体现学生的自主性。教师要重点选择有价值的问题，组织全班同学展开讨论并交流。比如，在教《认识人民币》这节课时，上课伊始，教师问学生：“小朋友，今天我们一起去逛逛游乐园，好吗？”学生高兴地拍手叫好。如此简短但有吸引力的话语一下子就把学生的注意力集中了，从而激发了学生浓厚的兴趣，学习氛围变得轻松愉悦。教师又说：“在游玩之前，先要到你喜欢的游玩点领一张入场券。不过，这张入场券，比较特殊，上面有一些有趣的数学问题，只有动脑筋把问题解决了，这张入场券才有效。”这样，以做游戏为动力，让学生自由选择入场券，改变了教师一题一题的出现，领着学生学会知识点的教学呈现模式。让学生根据自己的喜好选择问题，并饶有兴趣地想方设法去解决问题，学生学习就有了主动性和积极性，激发了学生的学习兴趣和求知欲望。（三）结合实际，架设学习与生活的桥梁

生活中处处有学问。“学以致用”应该是我们在实践中不懈的追求。基于此，我们可以将讲解的例题变成适合学生探究的素材，如以《今天我当家》数学课中的上街购物为例，创设用钱找钱的实际情境，让学生在尝试解决身边具体问题的过程中学习数学，体验数学的价值。在具有一定开放性、灵活性、多变性的生活情境里，给学生的求异思维创设了一个广阔的空间，有助于激发学生的创新意识，提高学生分析问题、解决问题的能力，同时发展学生思维的创造性，增强其运用所学知识的信心。

第三章 合作学习

第一节 合作学习的基本概念

什么是合作学习，人们从不同视角，提出了多种定义，比如，合作学习是以小组活动为主体的一种教学活动；合作学习是一种同伴之间的合作互动活动；合作学习是一种目标导向活动，是为达成一定的教学目标而展开的；合作学习是以各个小组在达到目标过程中的总体成绩为奖励依据；合作学习是由教师分配任务和控制教学过程的。

到目前为止，有关合作学习的界定大致有：①形式说，有的视合作学习为一种教学组织形式。如“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由2名到6名学生组成的异质小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务，在每个小组中，学生们通常从事各种需要合作和互动的活动。”②方法说，有的把合作学习视为教学方法。如“合作学习是一系列促进学生共同完成学习任务的教学方法，以便通过同学之间的交互作用对学生的认知发展、学习情境和同伴关系产生积极的影响。”③互动说，有的把合作学习看做是教学动态因素之间的互动。如“合作学习是一种同伴之间的合作互动活动”“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同地最大程度地促进他们自己以及他人的学习”。④评价说，有的注意到了合作学习的评价的地位。如合作学习是以各个小组在达至目标过程中的总体成绩为奖励依据。

从学生活动的组织结构看，形式说有一定的合理性，因为合作学习在时间和空间安排都与班级授课制有很大区别。方法说容易把合作学习简单化，使合作学习走向形式化的误区；此外，用方法来描述合作学习就只能是一种静态的描述，不能反映其灵活性、发展性。互动说将互动推至教师与教师，特别是学生与学生之间的互动，这与传统的教学观形成了鲜明的对比。评价说不同于传统的竞争评价观，它把学生的着力点定位在争取不断进步和提高上，对于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化，无疑有着积极的意义。这些观点从不同角度为我们诠释了合作学习的内涵。

我们认为，合作学习是以异质学习小组为基本形式，通过教学主体之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。二、合作学习的要素

国外学者分析了合作学习的构成要素，比如，斯莱文（Slavin）的三因素理论（小组目标、个体责任、成功的均等机会），库埃豪（Coelho. E.）的四因素理论（小组的形成与管理、任务设计、社会因素、探索性谈话）和美国明尼苏达大学约翰逊兄弟（Johnson. D. W&；Johnson. R. T）五因素理论。这些理论对合作学习含义关注的侧重点不同。其中，以约翰逊兄弟的合作学习要素论影响最大。（一）积极互赖

积极互赖是小组成员之间一种促进性的相互关系，每个成员都认识到自己与小组内其他成员之间的相互关系。简而言之，积极互赖意味着每个人都要对自己所在小组的其他同伴的学习负责，除非他们的组员取得成功，否则他们自己就不能获得成功（反之亦然），他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务。

为了促成小组合作学习的实现，教师必须明确学习任务，提出小组要达到的共同目标，让学生感受到荣辱与共、休戚相关。在合作学习的实施中，小组成员间积极互赖关系需要运用多种方式加以建构。如表3-1：表3-1　小组成员积极互赖类型表（二）面对面的促进性互动

积极互赖产生促进性的互动，促进性互动是指学生们相互鼓励和支持，彼此为解决问题、完成任务、取得良好成绩而付出努力。通过面对面的促进性互动能引发一些重要的认知活动，促进彼此解释，相互帮助，建立良好的人际关系，共同承担学习责任。为使面对面的互动富有成效，小组的规模以3~4人为佳。（三）个体责任

个体责任是指每个学生都必须分配一定任务，承担一定责任。个体责任通过对每个学生表现的评估来体现，评估的结果反馈给个人和小组，使每个学生对小组的成功有不可推卸的责任。在完成作业的过程中，相互帮助、支持和鼓励，不劳而获的“搭车”“占便宜”是不对的。（四）处理好同伴之间的人际关系和社交技能

合作学习较之竞争性学习有着更大的复杂性，因为学生们必须同时进行两种活动，一种是学科作业活动；另一种是小组活动。社交技能不会在课堂上自然而然地出现，它需要教师有目的地指导。就像传授学术技能一样，教师必须激发学生运用这些社交技能的动机，使他们从合作学习中学会彼此认可、相互信任、相互支持，有效地解决组内的冲突，建设性地解决问题，建立良好的人际关系。（五）小组自我评价

合作学习小组必须进行定期的评价活动，保持小组活动的有效性。通过小组自评，使学习小组成员维持良好的工作关系，便于合作技能的学习。教师要给小组留出足够的时间让小组自评，提供一个自评的结构与标准，评价标准应尽量具体，使学生能够参照标准进行评价，同时强调自评结果信息的反馈，使合作在自评中不断地完善。

第二节 合作学习的历史发展与理论基础

早在两千多年前，中国教育家在教育实践中就开始重视合作学习的研究。《学记》明确指出“教”与“学”是相互依存、相互促进的。“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也；知困然后能自强也。故曰：教学相长也”。教学相长的思想表达了教师和学生在教学过程中通过交往而达到相互促进。《学记》还指出：“相观而善之谓摩，”“摩”就是相互观摩，同学之间相互切磋，取长补短，强调师生朋友之间互相启发，扬长避短。孔子还特别强调师生之间的双向沟通，他在教学中善用问答法，帮助学生打开思路，表达思想，是一种把师生合作与生生合作结合的启发教学。在宋代书院教学中，朱熹倡导相互质疑问难、合作交流，以及同学之间互教互学的教学方法。陶行知提出了“小先生制”的教育构想，并付诸实践。他提出儿童一边当学生，一边当先生，“即知传即人”，把学到的知识随即传给周围的同伴，兄弟姐妹甚至父母。由此可见，中国教育重视教师之间的相互研讨、师生之间的交往、生生之间的合作，对今天合作学习具有极其重要的参考价值。（二）国外合作学习思想

苏格拉底提出“助产术”，他在教学时总是采用对话或提问的方式来揭示对方在认识中的矛盾。在他看来，人生来就具有理性和道德的，教师的任务就是帮助学生把它们诱导出来，因而他把这种方法称为“助产术”。他与学生进行对话时，善于引导学生从错误的不断克服中得出正确结论。文艺复兴时期，捷克教育家夸美纽斯认为，针对中世纪学校个别施教的做法，要求实行班级授课制，即把学生组成班级，由一位教师面向学生班级授课。这种教学形式有利于提高教学效率，但学生容易成为被动的接受者。20世纪初，美国教育家帕克在马萨诸塞州昆西公立学校实施真正的合作与民主，每年平均有3万多名来访者到课堂体验合作学习（即“昆西教学法”）的运用。帕克以后，杜威提倡在教学中运用合作学习小组，开展“主动作业”。他认为，如果人要学会民主生活，那么必须在学校中体验到具体生动的合作过程。杜威的思想被克伯屈运用于教学实践，小组合作学习成为设计教学法中的重要组成部分。二、合作学习的理论基础（一）知识的社会建构理论

社会性建构主义认为，知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被群体改造，以尽可能反映客观世界的本来面貌。学习既有个体建构知识的一面，又有社会建构知识的一面。社会建构既包括个体间，诸如儿童——儿童、儿童——成人乃至成人——成人的互动，也包括在更大社会文化系统中的公共知识的建构。在他们看来，知识不仅是个体与物理环境的相互作用，更为重要的是个体与个体社会性的相互作用。在社会性交往活动中（特别是学校教育教学活动中），儿童在教师、同伴和成人的帮助下，以社会文化为背景，以自己在日常生活、游戏、活动中所形成的个体知识与经验（又称为“自下而上的知识”）为基础，借助语言、符号的作用，通过社会活动解决问题，理解成人的知识（也称为“自上而下的知识”），建构知识的意义。这是儿童知识经验发展的重要途径，人的高级心理机能的形成也正是通过社会性相互作用内化人类知识文化的结果。

从社会性建构主义的观点看，教学过程中教师与学生以及学生之间的社会性交往对于知识建构有着重要的意义。由于每个人具有自己的经验背景，只能理解到事物意义的某一方面，而不是全部内涵与意义，因此，我们对事物、现象与意义的解释也仅仅是众多解释中的一种，不存在对事物唯一正确的理解。教学要形成学生全面的认识，要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的其他侧面与意义，就应采取交往、合作的方式。通过合作、讨论，学生可以了解彼此的见解，交换各自的看法，看到自己注意了事物的哪些方面，又忽略了哪些方面，从而有助于自己形成更加深入的理解和进行知识的广泛迁移。同时，在小组讨论中，学生可以更多地吸收、借鉴他人的观点，不断反思自己的思考过程，对各种观念加以选择、组织和改造，拓展自己的视野，建构知识及其意义。（二）社会互赖论

社会互赖理论由群体动力（group dynamics）发展而来。群体动力理论的主要代表人物为勒温（Lewin，K.），勒温的实验研究表明：在合作性群体中，个体具有较强的工作动机，能够相互激励，相互体谅，信息交流也比较畅通，合作性群体的工作效率明显高于非合作性群体。勒温的弟子道奇（Deutsch，M.）在20世纪40年代末提出了合作与竞争的理论。在他看来，在合作性的社会情境下，群体内的个体目标表现为“促进性的相互依赖”，即个体目标与他人目标紧密相关，一方目标的实现有助于另一方目标的实现。而在竞争性的社会情境下，群体内个体目标则体现为“排斥性相互依赖”，虽然个体目标之间联系紧密，但一方目标的实现却阻碍着另一方目标的实现。

道奇的研究生戴卫·约翰逊，同他的兄弟荣·约翰逊一道，将道奇的理论拓展为“社会互赖论”（social interdependence theory）。社会互赖论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式以及活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励能促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。“同竞争的目标结构、个人主义的目标结构相比，在合作的目标结构下，学生的学习会产生更多的人际吸引。”（三）教学工作理论

该理论认为，影响课堂学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构（task structure）、奖励结构（reward structure）和权威结构（authority structure）。斯莱文博士认为：“课堂教学工作可以描述为三个要素：任务结构、奖励结构和权威结构的统一体。任务结构是构成学校每天上课的各种活动的混合。”

任务结构包括教学方式方法、教学组织形式。合作学习在任务结构方面利用小组合作、异质性小组团体，采用各种不同方式的学习活动来进行学习。

奖励结构一方面是指运用何种方式来强化学习行为的结果，它涉及奖励类型、奖励频数、奖励的可接受性、奖励的对象等要素。另一方面，奖励结构是指人际间奖励的互赖性。在竞争性的奖励结构中，别人的成功就是自己的失败，是负性的奖励结构。反之，在合作性的奖励结构中，一个学生的成功同时会帮助别人成功，学生们之间存在着一种正性（肯定的）互赖关系。合作学习主要是利用了正性奖励结构来激发和维持学习活动的。

权威结构主要是指在课堂这一社会系统中，教师或学生控制教学活动的程度。任何社会都必须有社会控制，这样才能维持社会秩序并满足社会需要。在传统的教学体系中，通常由教师个人以奖惩和分数来控制学生的学习及各种行为。学生的努力和用功只是为了避免教师的处罚并为自己赢得某种利益，这是无法满足开放社会要求的。合作学习则要求学生利用自己的内在动机及同伴的激励来控制自己的行为，努力学习，最大程度地获得学习上的成功。（四）发展理论

发展理论（developmental theories）的基本假定是：儿童围绕适宜的任务进行的相互作用能促进他们对重要概念的掌握；儿童认知性发展和社会性发展是通过同伴相互作用和交往发展起来的。

苏联心理学家维果茨基（Vygotsky，1978）将儿童的最近发展区界定为：“由独立解决问题所决定的实际发展水平与通过成人的指导或与能力更强的伙伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离。”维果茨基指出，教学最重要特征是创造最近发展区。在他看来，儿童间的合作活动之所以能够促进成长，是因为年龄相近的儿童可能在彼此的最近发展区内操作，表现出较单独活动时更高级的行为。从发展的观点来看，合作学习对于学生学业成绩的影响主要归结于合作性任务的运用。学生们讨论、争辩、表述以及倾听他人意见的机会是合作学习极其重要的成分。

第三节 合作学习的流程与策略

合作学习的开始基于合作学习小组的建立，一个优质的合作小组应该考虑到以下几个问题：

1. 同质分组或异质分组

在实际的分组操作中，教师首先要考虑的是异质分组还是同质分组。合作学习更多地倾向于异质分组。所谓异质分组，是指将学生按能力、性别、个性特点、家庭社会背景等混合编组，异质分组中不同观点的碰撞、妥协、整合，能使学生在实践中学会从不同的角度出发去思考问题、解决问题；有助于高水平的学生帮助低水平的学生学习，并产生意想不到的收获；让学生和不同水平的人在一起工作，可以培养和发展学生与人交往、协同努力的技能。

形成异质小组的依据有：学生在学习中所表现出的成就水平、学习能力、学习成绩、学习态度、个性特点、人际关系、性别等。

2. 小组的规模多大为宜

一些学者研究了小组的规模与组员参与小组活动的关系：3～6人：每个人都说话；7～10人：几乎所有的人都说话，安静一些的人说的少一些，有一两个人可能一点也不说；11～18个人：5～6个人说的特别多，3～4个人有时候加进来；19～30个人：3～4个人独占了所有时间；30人以上：几乎没有人说话。

由此可见，在合作小组的人员构成上，一个基本的规则应该是“少胜于多”，合作小组越小，学生之间越容易分享学习，小组越大，成员之间的面对面的机会就会相应减少。

3. 小组的维持时间是多长

异质合作小组活动一段时间后，教师应定期对小组成员进行变更，通过变更小组，学生可以学会和更多的同伴一起工作，从中体会到每个人都有不同的技能和经验。合作学习小组究竟多久才能解散重组呢？这应该考虑：第一，合作学习小组的维持时间最好以学生取得学业成功为基准，可以维持一学期或一年，也可以只限于完成某一任务、单元或章节。第二，重建小组的目的是更广泛、更全面地培养学生的人际技能或小组技能。让学生更多地了解班级全班同学，而不仅仅限于本小组的几个同伴。（二）确立合作学习目标与任务

1. 明确具体目标

在课堂教学中，教师应该明确两种教学目标：学习目标和人际交往目标。就学习目标的确立而言，教学起点是根据学生的实际起点能力确定的。若学生不具备课程标准中提到的教学起点能力，在新教学中就必须予以补充，若学生的实际水平已超出课程标准中提出的教学起点能力，就可以进入新的教学内容以提高教学效率。就人际交往目标的确立而言，应先列出一组社会交往技能，每一次备课都根据实际需要从中选择一两种作为教学目标；在学习小组学习时，随时监控调节、诊断发现一些具体的社会交往问题，从中加以引导。

2. 阐明学习任务

为了让学生明确该做些什么以及如何做。教师应该做到：首先，说明任务是什么；其次，说明学生在学习过程中必须掌握的概念、原理以及运用的策略；最后，阐释学生要完成的作业程序。以“阅读这篇文章并正确回答相应的问题”为例，教师应清楚说明完成这一任务的程序：①三人小组中的一人朗读课文中的一段，另两个人注意听，对错误进行纠正。②研究第一个问题。每人都提出自己对这个问题的看法。至少记下三个好的回答。小组成员共同决定哪一个回答为他们组的最佳答案。③依照步骤②逐一解决所有的问题。④所有问题均已答完后进行小组总结。（三）选择合作学习具体方式

在众多的合作学习方式中，“成绩分阵法”“游戏竞赛法”“共同学习法”“小组调查法”是影响最为广泛的合作学习方式。

成绩分阵法具有五大操作步骤：（1）全班教学。教师讲解和介绍新学习的内容，激发学生小组学习的兴趣。（2）小组学习。学生以小组为单位开展学习研究，并做好测验准备。小组学习的任务在于全组成员掌握教师课堂上讲过的内容并帮助同伴掌握。（3）独立测验。每个小组的成员以个人的名义参加测验，测验的目的在于检测学生学到了什么，测验是独立完成的，不允许学生间相互帮助。（4）计算分数。教师计算测验分数，包括个人提高分和小组得分。个人提高分是与本人以往分数的比较，测验低于以往分数10分以上的，个人提高分为0分；低于以往分数1～10分，个人提高分为10分；等于以往分数或超出10分之内的，个人提高分为20分；超出以往分数10分以上或答卷非常出色的，个人提高分为30分。比如，王伟以往的积分点为97分，这次他考了100分，为全班最高分，那么他就为他所在的合作小组赢得了30分。李华以往的积分点是82分，这次他考了85分，提高了3分，那么他就为他所在的合作小组赢得了20分。小组得分包括各成员为小组所赢的总分和平均分。（5）小组奖励。根据小组平均分，对小组分别予以奖励。奖励的方式有黑板报公布、在班级成绩栏上给小组贴小红花等。

成绩分阵法的突出特点在于学生的努力得到了强化和认可，它的计分方法创设了一个机会均等的学习格局。成绩分阵法的实施要求教师必须事先做好：准备学习材料、分配学习小组（组内异质，组间同质）、计算学生的以往成绩、制作小组成绩汇总清单。

2. 游戏竞赛法

游戏竞赛法以“小组游戏”取代“独立测验”，在开展“小组竞赛”时，某一个合作学习的代表和来自其他小组的代表组成一个竞赛组开展公平竞赛，高分的小组获得奖励。实施步骤为：（1）全班教学。教师面向全班讲解主要学习内容，大约用1～2节课时间。（2）小组学习。学生在合作小组中用练习单、答案纸互相帮助、共同学习，大约1～2节课时间。（3）开展竞赛。竞赛首先要分配竞赛小组，教师按照学生的能力将学生分到不同的竞赛桌上，不要向学生强调哪一桌是优等生桌，哪一桌是低分桌，从而形成一种较为公平的竞赛格局。每组学生在不同的竞赛小组中展开公平竞赛。游戏的内容一般由教师的讲解内容和小组学习中有关问题组成。大部分游戏内容都是经过编号的题目，由学生轮流抽取一张卡片，看看是几号，然后回答相应的问题。（4）小组奖励。根据比赛的成绩得分统计小组成绩，成绩优异的小组予以奖励表扬。

3. 切块拼接法

切块拼接法是由加利福尼亚大学的阿朗逊于1978年提出的，它适用于事实、概念、原理等学习目标，而不适于技能掌握类的学习。切块拼接学习的主要目标在于让每一个小组成员都对学习的某一特定方面承担责任，并和自己的合作伙伴一起共同分享学习资料，它强调的是学生在学习过程中的相互依赖性。其步骤大致如下：（1）让合作小组中每一位成员接受不同的任务。如在一个四人合作的学习小组中，第一位学生专门研究蛙类的产地问题；第二位学生专门研究蛙类的解剖构造；第三位学生专门研究蛙类的饲养方法；最后一位学生研究影响蛙类生存的因素。（2）承担相同任务的学生离开自己的合作小组，组成专家学习小组。专家小组成员的任务是研究并弄懂自己所承担的任务。并准备把自己在专家学习小组中学到的东西教给自己所在小组的同伴。（3）专家小组解散，回到自己原先的合作小组中去，把自己在专家学习小组中学到的知识教给合作小组中的同伴。合作小组内同伴之间相互提出问题并进行讨论。（4）全体学生以个人身份参加小测验，测验的范围包括了上述四方面的内容，根据测验的结果，在小组每一位成员得分的基础上给整个小组以一个等级评价。

学完苏教版语文第九册下的第四单元后，韩老师抽出了一个课时来作归纳总结，这次韩老师吸取以前的教训，采用小组合作学习方式，让同学们自己来归纳总结这个古文单元。教学流程（片段）如下：（1）目标呈现：“同学们，第四单元已经学完了，知识点非常多，这节课就请你们大家一起来总结一下。我们需要总结的一共有五点：①通假字；②词类活用；③古今异义字；④特殊句式；⑤疑难字词解释。同学们一定要结合我们上课所记的笔记，将这五大难地毯式地扫清。”（2）分组：全班学生共有40名，韩老师将全班分成8组，每组5名学生，均是根据他们过去的测验成绩来划分的，且每组都有一名好学生，一名稍差的学生，其余都是中等生。（3）合作说明：“现在我们一共有8个组，每组5人，正好这5人可以每人承担这五大难中的一项，每组中承担同一项的组员先集合在一起，你们就成了8人的专家组，一起来解决这一难题，之后你们8个人再回到各自的小组，将你在专家组所学的知识教给其他组员。同时，你们还要向你们组的其他组员学习剩下来的四个项目，只有你们每个人将这五个项目都学会了，才能结束你们的合作学习。临下课会有一次测验，每小组的均分为最后得分。同学们在学习的过程中一定要认真倾听、敢于质疑、相互信任。如果没有疑问的话，大家就开始吧。”（4）小组合作活动：在同学们展开活动时，教室里不可避免地出现了讨论声，当讨论的声音高于一定分贝、互相影响时，韩老师加以制止。（5）测验：临近下课约十分钟左右，韩老师把预先准备好的试题发给每位学生，要求每位学生单独完成试题（试题略）。（6）反馈：利用课间时间，韩老师将每个人的试卷改了出来，将每个人的分数在全班公布后，最终评定出第四小组的5位成员的均分最高，于是韩老师拿出五本精美的笔记本奖励给第四小组的每位组员。

韩老师所采用的这种合作学习方法就是切块拼接法，无疑是成功的。小组合作学习之前，韩老师明确地提出了学习目标，向学生们澄清了本节课的学习任务，使学生们心中有底；同时，韩老师给全班学生进行了异质分组，保证了小组成员的多样性。合作学习的说明中，韩老师分工明确，责任到人，小组想要成功必须取决于所有组员个人的学习；同时，要把自己所学的内容讲给其他组员，就必须努力去掌握那部分内容，从而使个人责任得到了保证。为了学生在小组中与其他成员友好地合作，韩老师也交待了一些必要的社交技能，有助于合作学习效率的提高。由于小组的得分是各组员成绩的均分，谁也不想成为拉后腿的小组成员，这就促使学生之间的互相帮助以及学生个人的积极努力。最后，韩老师给予优秀组以笔记本为奖励，大大调动了所有学生的学习兴趣，激发他们更加努力。

4. 学业争辩法

学业争辩法是约翰逊兄弟携手开发的，又称合作性冲突法。即让学生在合作小组中形成思维冲突、观点争论，在冲突的解决中，学生学会澄清观点、探究因果、吸收他人观点、提出解决方案，其基本步骤为：（1）明确任务。选择一个学生感兴趣且正反两方面的观点都可以得到证明的争论主题，把相关的材料放在正方和反方两个文件袋中，以供学生使用。（2）分组配对。将学生分为4人一组。每组中再两两配对形成两个小小组，组内的小小组分别成为争论中的正方和反方。（3）收集资料。学生可以查阅文件袋中的资料，也可以去图书馆查阅一些相关的资料，每对同伴的任务是相同的：学习相关的论点材料，寻找支持自己论点的依据和有关材料；研究对方的相关事实材料；完成一份说服力强的说明材料。（4）轮流阐释。四人小组中的每一对成员相互阐释、介绍各自的观点。此时，每人都应该认真地倾听对方的观点，并做一些适当的记录。（5）自由辩论。让学生借助各自观点、材料进行讨论、辩论。讨论时对一些自以为是的观点和吹毛求疵的做法要予以纠正，对于那些提出新的理由和数据的学生，应给予适当的鼓励，让班级形成一种充满争论的热烈气氛。（6）达成一致。全体小组成员达成一致见解，在此基础上，学生要写出一份有理有据的小组报告，从第三者的角度出发综合双方的论点、论据。

学业争辩法强调学生社交技能的发展，它要求学生有系统地、条理分明地提出自己的思维结果，正确地评价自己、评价同伴，学生获得了比单干学习更多的专业知识，他们的社交技能也在学习的过程中得到了更好的发展。

5. 小组调研法

小组调研法的思想渊源最早可以追溯到杜威，杜威认为，课堂应该是实施合作、处理民主生活的重要场所，莎伦等人接受并发展了杜威的这一思想，从而产生了小组调研法。其具体步骤为：（1）确定探究主题，组成研究小组。教师向学生提出一个复杂的探究主题，并分为若干子课题，让各个合作小组承担不同的子课题。（2）制订小组研究计划。各组学生制订调研活动计划，包括该主题研究什么、怎样进行研究、每一个小组成员应承担什么责任等。（3）开展调查研究。小组成员根据本组承担的课题任务搜集整理资料、分析评价信息，并在此基础上得出结论。这一步是实际执行课题研究的阶段，所花费的时间较长。（4）小组汇报。小组向全班汇报各自的调查结果，尽可能运用多种视听手段并以不同的形式呈现研究结果。（5）评价反思。教师和学生就学生个体、调研小组以及全班在调研活动中的表现进行评价，既要评价个体对小组的贡献，也要评价小组对全班的贡献。二、合作学习的教学策略（一）选择有意义的合作主题

合作学习一般是围绕着一些问题或任务，也就是围绕合作主题来展开的，合作主题本身必须是具有合作价值和意义的。如果合作主题本身不具有合作价值和意义，那么这样的合作主题就是无效的主题，合作学习活动也必然没有价值和意义，也就是无效的合作。有效的合作主题应该具备以下特征：

1. 确定适宜合作的主题

合作学习并非一把万能钥匙，并非所有的教学内容、任务都适合采用合作学习策略。有些教学内容是需要或应该由学生独立完成的，这样的内容如果用来进行合作学习，不仅不利于学生独立学习能力的培养，而且会浪费宝贵的课堂教学时间，造成合作学习的形式化。因此在课堂教学中运用合作学习策略时，教师首先要确定一个适宜合作的主题。

2. 围绕重点、难点内容

教学重点是教学任务当中比较重要的知识点，教学难点则是学生不容易理解、掌握的知识点。在课堂教学中，只有教学的重点和难点得到了落实，教学目标才有可能实现。在进行这些比较重要的知识点的教学时，如果采用合作学习策略可以使学生主动参与到学习活动之中，对问题进行主动的探究，并通过合作找到解决问题的关键，使学生对知识点的理解更加深刻，掌握更牢固。在教学《金色的脚印》一课时，教师设计了两个小组合作学习讨论题：①老狐狸为什么要冒着生命危险去救小狐狸？②正太郎为什么能和狐狸建立亲密关系并能得到狐狸的救助？这两个问题正是本篇课文的重点和难点。学生按照要求先自读，然后再小组合作。在小组合作时，各小组的成员都围绕这两个问题深入地研读课文，激烈地讨论甚至是争论。在这种讨论与争论中，学生体会到了，老狐狸冒着生命危险去救小狐狸表现了动物之间也像人类一样有着不可割舍的亲情，尤其是作为父母的老狐狸对自己的孩子小狐狸非常关心和爱护。并且通过讨论交流懂得人类要与其他生命互爱互助，才能与他们和睦相处的道理。

由上例可以看出，在进行合作学习时，教师应该围绕教学内容的重点、难点来设计合作学习主题，使学生能够通过合作学习活动加深对重要知识点的理解和掌握，突破教学中的难点，以保证课堂教学目标的顺利实现和合作学习的有效性。

3. 具有开放性

开放性的主题可以使合作学习充分发挥其自身优势，对培养学生的发散式思维以及训练学生思维的灵活性都具有独特作用。一个开放式的合作主题可以引起学生的思考与争论，而学生对问题的不同见解也可以使学生的思维产生激烈的冲突、碰撞，从而使学生能够对所探讨的问题有更为深入的认识。

4. 能激发学生内在的学习需要

对学习内在的渴望是学生有效学习的动力。只有产生了内在的学习需要，学生才能够主动地参与到学习活动中来。因此，一个有效的合作主题，应该能够引起学生的学习兴趣，有效激发学生内在的学习需要，吸引学生主动参与到合作学习活动中来，并能够在合作中积极思考、深入探究。（二）选择适当的合作时机

并非所有的内容都可以进行合作，也并非任何时候都适合合作学习。因此一定要根据学生现有的认知水平、教材内容等情况来选择有利的时机让学生进行合作学习，这样才能够保证合作学习的有效实施。开展小组合作学习的时机可以是：

1. 学生思维受阻时

当教学内容出现难点、疑点，大多学生思维受阻时，此时恰恰是开展合作学习的有利时机。由于思维受阻，学生内心产生了困惑感，这种困惑感使学生产生了极其强烈的学习需要，这种强烈的学习需要促使学生开始从同伴那里寻求帮助，从而产生了强烈的合作需要。教师应及时抓住这一时机，有效地组织学生进行合作学习，使学生积极地进行思考探究、合作交流，促进其思维的发展。

2. 学习任务比较复杂，学生无法独立完成时

在进行教学时，有一些学习的任务比较复杂，仅靠个人的努力很难完成或根本无法完成。在遇到这样的学习任务时，可运用小组合作学习的教学方式，让学生通过合作分工、共同探讨、互相帮助、互相启发，共同完成学习任务。比如，在教学北师大版数学《找次品》一课时，学生必须通过动手实验来总结发现找到次品的规律，如果每个人都单独做实验，不仅浪费课堂教学时间，而且会有相当一部分学生无法得出正确的结论，甚至无法将实验顺利地完成。在这样的情况下，采用小组合作学习，在小组中进行分工协作，由组长、记录员、实验员、监督员等共同合作，学生就能够很快完成实验并总结出结论。

3.学生意见产生分歧时

由于不同学生对同一问题思考的角度和理解的深度、广度都存在差异，因此学生的意见往往会出现分歧，此时正是开展小组合作学习的极好时机。一位教师在教学《最小公倍数》时，出示例题：求8、12、30的最小公倍数。由于刚刚学完求两个数的最小公倍数，因此教师让学生自己尝试着做一做。一部分学生得出的结果是720，一部分学生得出的结果是120。究竟哪个结果是正确的，学生们产生了分歧和争论，教师借机会让学生对这一问题进行小组讨论。此时各小组同学讨论得都非常热烈，学生参与讨论的积极性也非常高，极少有同学溜号。通过讨论，学生得出结论：8、12、30的最小公倍数是120，而不是720。并且分析出了错误的原因，总结出了求三个数最小公倍数与求两个数最小公倍数的区别，更加明确了求三个数最小公倍数的方法。

从这一案例中可以看出，由于学生的意见存在分歧，此时，教师安排的合作学习使学生对求三个数的最小公倍数的方法有了较深刻的认识。在进行小组合作时，小组成员通过互相讨论与争辩，彼此之间的思维相互碰撞。在思维的相互碰撞之中，学生对问题的认识更加深入、思考角度也更加全面。此时，正是老师培养学生合作意识、训练学生合作技能的有利时机。在争辩中，学生不仅要准确地表达自己的观点，同时也要学会倾听别人的发言。在面对不同意见的时候，通过讨论与合作，加深对问题的认识和理解，并能包容别人的意见，作出适当的妥协。（三）加强对学生合作意识和技能的培养，提高学生参与度

在合作学习的实施过程中，学生的合作意识起着非常重要的作用，如果学生缺乏合作意识，就会缺少参与的主动性，而缺少了学生的主动参与，必将导致合作学习无法得到有效的实施。合作学习与其他教学策略所不同的是，学生的合作技能既是合作学习得以有效开展的有力保障，同时也是教学目标之一。因此，在日常教学工作当中，加强对学生合作意识、合作技能与技巧的培养，提高学生在合作学习中的参与度，成为合作学习有效实施的重要策略之一。

1. 激发学生的合作需要，培养学生的合作意识

培养学生的合作意识，首先，应该创设一个适宜合作的情境，激发学生的合作需要，使学生在这样的情境当中感受到合作与交流优势，意识到合作与交流的重要性。其次，对于学生合作意识的培养，不能仅局限于课堂上，更应渗透在平时日常生活中，使学生意识到团队精神的重要性，产生与别人友好合作的意愿。最后，运用有效的激励措施培养学生的合作意识。教师应对合作意识强、愿意帮助同学、与同学友好相处的学生及时给予表扬或奖励，使其他学生也产生合作的愿望。

2. 训练学生的合作技能和技巧

学生的合作技能并不是与生俱来、自然产生的，它离不开后天有意识、有计划的训练和实践。罗米索斯基认为，小组合作技能包括以下7个方面的内容：（1）态度与情感；（2）寻求与提供信息；（3）提议；（4）支持与扩充；（5）引导和阻止；（6）异议；（7）概括。我国学者陈燕认为课堂教学中合作学习的基本技能主要有10项：（1）听取；（2）说明；（3）求助；（4）反思；（5）自控；（6）帮助；（7）支持；（8）说明；（9）建议；（10）协调。对学生进行以上合作学习基本技能的训练时，可以通过背诵《合作技能“七字决”》来帮助学生理解和掌握。如小学三、四年级学生的合作技能“七字决”为：听取发言要专心，注视对方动脑筋。说明紧紧扣中心，有根有据说得清。求助别人要有礼，得到帮助表谢意。反思自己有勇气，肯定别人得虚心。自控守纪勿喧哗，依次发言从多数。帮助同学要热情，耐心周到把难除。支持对方露微笑，点头鼓掌拇指翘。说服别人把理表，态度诚恳不嘲笑。建议大胆有设想，人人献策大步闯。协调组员共商量，批正让步齐向上。

教师应多为学生创造实践合作学习基本技能的机会，让学生在反复的实践中养成合作的习惯，最终形成良好的合作交流技能与品质。

3. 加强对学习小组组长的培养

在合作学习中，小组长在小组行为、活动以及最终结果中起着重要的调节作用，因此，教师必须选择那些能力强、能够胜任这项工作的学生来担任组长的角色，并对小组长进行有计划的培养。对小组长的培养可以从以下几方面来进行：（1）明确组长职责。首先应该使小组长明确自己的职责，了解小组长的权利与义务以及收获，使小组长增加荣誉感和使命感，积极履行小组长的职责。（2）培养领导能力。对于小组长来说，要想有效组织和领导本小组的学习活动，就必须具备一定的领导组织能力。教师应传授其领导的知识和技巧、管理的方法，使小组长的领导组织能力逐步得到提高。（3）进行语言培训。在进行合作学习中，小组长要格外注意自己的用语规范，通过对小组长的语言规范，加强学生的合作意识和团队精神。比如，请某同学负责……工作；某同学，请你谈一谈对这个问题的看法。（四）教师要做学生合作学习的促进者

在合作学习中，教师应为学生的合作学习活动做好充分的准备工作，积极参与到学生的合作学习活动当中，成为学生的合作者，保证学生的合作学习活动顺利进行，促进学生的进步与发展。教师要充当好学生合作学习的促进者，需要做好以下工作：

1. 营造和谐平等的合作氛围

首先，应建立民主、平等、融洽的师生关系。在这种新型的师生关系中，教师不再是高高在上，而是与学生平等的个体，是学生学习活动的参与者、合作者。在学生提出不同观点时，教师要平等地与学生交流、对话，切不可滥用教师的权威。教师应该对学生多一些表扬和鼓励，少一些批评和指责，让学生在轻松和谐的氛围当中产生积极合作的欲望。其次，在学生之间同样要建立一种和谐的、平等的氛围。在异质小组当中，小组成员在性格、学习成绩、家庭背景、合作能力等方面存在着差异。如果在学习小组中缺乏平等和谐的合作氛围，小组成员之间不能友好相处，那么合作学习的有效实施将是一句空话。因此，教师应积极营造和谐的、平等的合作氛围，对那些合作氛围好的学习小组进行及时表扬与鼓励，甚至是必要的奖励，为其他小组的合作起到榜样示范作用。

2. 参与合作过程，为学生的合作学习提供指导和帮助

在课堂教学中运用合作学习时，教师必须深入到各个学习小组中去，倾听小组成员的发言，掌握各小组合作学习的进程及在合作学习中出现的问题，及时了解各小组在合作学习过程中遇到的困难，做到心中有数，并且给予必要的指导和帮助。教师在小组合作学习中的指导和帮助主要表现在两个方面：一是对于学生在学习中的困惑进行指导。当小组成员遇到都解决不能的学习困难时，教师应该及时给予必要的引导、启发。如果是普遍存在的问题，教师应当提醒全班同学注意。如果是非常有价值的问题，应在集体教学时提出，供全班学生共同思考讨论。二是对于小组成员在合作过程中合作技能技巧的指导。由于学生的人际交往技能技巧不完善，因此在进行小组合作学习时，难免会出现意见无法统一，随意打断别人发言的现象，此时就需要老师出面对学生进行必要的引导和指导，帮助学生掌握解决出现的问题，并且传授合作的技巧。虽然老师的指导和帮助，在合作学习的实施过程中必不可少，但教师要尽量避免经常介入小组学习活动，过多干预小组的合作学习活动。如果教师过多干涉小组的合作学习活动，将不利于学生合作学习能力的提高。

3. 注意控制合作学习中的噪声

在课堂教学中，合作学习极易造成较大的噪声。当学生合作学习时产生过大的噪声时，小组成员之间听不清彼此的谈话，为了让别人听清自己的发言，有的学生只好大声喊叫，使教室内的噪声现象更为严重。过大的噪声不仅影响到小组成员之间的有效合作，而且影响教师对合作学习进程的有效控制与了解，易导致合作学习的失控。因此，教师要对合作学习中产生的噪声进行有效地控制。教师可以在各学习小组设一名“噪声监督员”，专门对本小组的发言声音进行监督控制。另外，在制定“课堂合作学习评价表”时要将小组讨论声音大小，作为评价小组合作学习效果的一项依据。

第四章 体验学习

第一节 体验学习的基本概念

体验是人的生命活动过程，是个体与环境交互作用的结果。体验意味着主体的觉醒及心灵的唤醒，是外部世界与自我生命存在状态的一种交融过程。体验的结果是身心活动与直接或间接经验产生的情感和意识，以及产生的行为变化。学习中的体验是指学生在参与学习活动中获得的情绪感受，并融入自身的经验之中。它强调学生亲历活动，伴有情绪反应，并对原有经验发生影响。

体验学习是“情感”和“认知”在学习活动中的统一。罗杰斯认为情感和认知是人类精神世界中两个有机组成部分，教育的根本目的就是培养能够把“躯体、心智、情感、精神、心力”融为一体的人。他把学习分为认知学习和体验学习两类。其中，认知学习的大部分内容只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上”发生的学习，因此是一种无意义学习，与“完人”无关。而体验学习和有意义学习相关。体验学习是以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机结合，因而成为有意义学习，能有效促进个体的发展。

体验学习在学习内容方面有三个显著的特点：①体验学习立足学生生活实际，重视直接经验。②体验学习不仅让学生学到显性的知识，而且也让学生领悟“默会知识”。③体验学习重视学习过程的复杂性，关注整体学习。学习是一个顿悟的过程，在学习方式上，体验学习注重主动探索，通过真实活动或实际情景直接参与知识、情感的形成，做中学，做中思，做中悟，注重个人理解，在思维方式上直觉与逻辑并用，注重结果的生成。

基于上述分析，我们将体验学习定义为：立足学生的心理特点，通过真实活动或情境创设，呈现或再现教学内容，使学生进行亲身经历，理解并建构知识、生成意义、产生情感，并在实践中加以运用检验的过程，以达到促进学习、发展能力和丰富生命的目的。二、体验学习的特点（一）整体性

整体性是指多层次、多方面的整合状态。体验学习的整体性表现在两个方面：一是需要学生以不可缺少的完整生命参与学习。二是学习内容以不可分割的整体形式呈现。首先，人是以一个完整的生命方式参与现实生活与各项活动的，一个完整的生命应当是多种要素的和谐统一，即生命活动整合了人的各种要素，使得人的存在才有了完整的形象。学习也是学生整个内心世界的全面参与过程。因此，学习作为一种特殊的生命活动，学生主体以生命的整体投入其中。生命的整体性要求教育归还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时空。如果不从人的整体性去理解和对待学生，而只限于单纯传授知识和训练技能，不考虑学生主动发展和整体发展的需要和可能，那么，教育将类似于驯兽，因而难以取得预期的效果。体验学习基于人的完整生命的成长，让学生的知、情、意、行等要素都参与到学习中来，让他们通过体验与反省，使知识进入自己的内心世界，与自己的生活境遇和人生经验融化在一起，使学生在理解知识的同时感受和体验知识的内在意蕴，将其融入自己的生命之中，获得精神的丰富和完整生命的成长。（二）独特性

独特性是指一事物区别于他事物的特点。体验学习的独特性体现在学生的个性和对学习内容的意义理解两个方面。首先，体验学习强调培养学生的个性。尽管自我的存在必须存在于时代的统一性中，但对每个人的自由和尊严而言，独特自我的存在是先决条件。人的生命的独特性表现为每一个个体具有不可重复、不可置换、不可模拟等特性。这就意味着每个人都会有不同的价值选择、行为方式，有不同的话题、词语和理解方式。生命的本质在于它能以自己独特的方式对世界的刺激作出应答，这种应答不是简单的反射学意义上的刺激——反应方式，而是通过创造性的吸纳、辨别、选择和融合来创造一个新的世界，以应对外在世界。其次，体验学习体现了意义理解的独特性。传统学习观倾向于把知识作为客观、普遍、确定的结论，作为与认知者个人无关联的东西，个人的见解和情感不能构成客观知识的一部分。而在体验学习的理念中，知识不再是纯粹客观的、普遍适合的简单规则，而是与观察者或认知者个人的参与相关。个人的见解、个人的探索、个人的情感构成了认知过程中必不可少的组成部分。知识与情感获得的过程就是学习者参与建构知识的过程。（三）情境性

情境性是指经验赖以产生的真实或虚拟环境。传统教育认为学习仅仅是个体的内部认知，只限于书本或课堂。然而，学习是个人化的行为，这就注定学习内容不能像接力棒那样被传递或转让，而必须在丰富的、复杂的真实情境中体悟知识、生成知识。在这一过程中，学生倾入了自己的欣喜、热情、烦恼、困惑等个人情感。布鲁纳认为，教学必须探明唤起学习积极性的最佳经验与情境。情境在激发人的某种情感方面具有特定的作用。学生进入某一种实际情境，或接触模拟情境，甚至是头脑中想象的情境。一个具体生动的情境设置，可以引起学生的亲切感和新鲜感，从而调动大脑皮层的优势兴奋中心，提供想象和思维的前提，使学生在一种轻松愉快的情绪下进行学习和创造。（四）创生性

创生性是指在已有事物或认识的基础上创造和生成。创生性反映了生命与生俱来的能量与活力。伯格森认为，生命是创造的进化。西美尔也指出，生命过程是不断超越、发展自身的过程，它不仅创造更多的生命时时更新自己，而且还从自身创造出非生命的东西。体验学习的创生性体现在学生对学习内容所蕴涵的意义的创造和生成上。体验学习是一种伴有情感反应的意义生成活动。在学习过程中，学习者作为主体与要学习的内容发生联系，通过想象、移情、神思等多种心理因素的交融、互汇，使外部世界在主体心灵中被激活、唤醒，生出新的意义。这一创生过程不仅带来学习目标的达成，还使得学习者主体自我生命感的增强及精神力量的超越与提升。（五）持续性

持续性是指连续不断相互交织的特性。体验学习的持续性表现在以体验为手段的学习过程持续不断地发生质变和量变。这种持续性表明体验学习是一个螺旋上升的过程。正如杜威所说：“体验的持续性原理意味着每一种体验既开始于过去经历的一些事情，也包括将来修正一些方法的特性……”学习者进行一次体验学习所产生的印象是即时的，也是当下的，即学习者此时此刻的所思所感。体验学习的当下性、即时性体现在学习者对学习内容的理解，在此时此刻是这样的，而彼时彼刻又变成那样的。这正如杜威所言：“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”体验学习是反复循环的，之前习得的经验会影响以后的经验学习，而以后的经验建构又建立在之前的学习经验基础之上。经验就在这样持续的过程中不断地发生量变和质变，不断地补充和完善。

第二节 体验学习的发展历程与理论基础

1. 国外体验学习思想

体验学习思想的萌芽来自后继的法国教育家卢梭。以行求知，体验中学，是卢梭“自然主义”教育思想的一个基本点。卢梭认为“我们真正的老师是经验和感觉”“感觉对认识起决定作用”。可见，内在的感觉产生于外在实践，通过实践和反思才能获得知识。比如，儿童不听告诫，有意打破室内窗玻璃，可让这个儿童经受北风刺骨的痛苦，他就知道不该打破玻璃的道理了。卢梭主张凡是儿童能从经验中学习的事物，都不要让他们从书本中去学。正是因为这样，卢梭笔下的爱弥儿15岁以前，都不学习书本知识，而是在“大自然原则指导下”锻炼。卢梭强调说：“我们只主张从实践中去学习。”幼儿教育家福禄培尔认为应通过游戏使幼儿认识周围的自然界和社会生活。在《人的教育》一书中，福禄培尔恳切地呼吁母亲鼓励和支持儿童的游戏，呼吁父亲保护和指导儿童的游戏，为了更好地引导幼儿认识自然、扩大知识和发展能力，福禄培尔在幼儿园教育实践中创制了一套供他们使用的活动玩具，并称之为“恩物”。德国教育家赫尔巴特也强调他希望学生在生活中多体验，他认为，“人通过经验从自然中获得认识，通过交际获得同情”。“体验学习”的雏形源自杜威的“经验学习”。杜威批判地继承了卢梭的自然主义经验的思想。在杜威看来，经验常与“生活”密切联系，生活可以用来表示个体种族的全部社会经验。由于个体生命的短暂性，社会经验需要持续的传递，又由于生活的不断变化，所以社会经验还需要持续地改造和更新。杜威认为这一目的的实现，“不论对于学习者个人或者对于社会来说，必须从经验及始终是个人实际的生活经验出发”。而且，杜威认为，社会经验只有被运用之后才能成为个体经验中的一部分，只有经过改造而又适合现实需要的经验才是真经验。这样，个体要获得真知，就必须运用、尝试、改造，必须去“做”，经验都是由“做”得来的，其中思维或反思是使经验具有意义的一个关键性因素。通过“做”让学习者主动活动，通过活动丰富经验，通过反思使得经验具有意义，最终促进学习者的发展。

体验学习思想的初步完备可以溯源到20世纪初的德国。课堂授课成为教学的主流形式时，曾在牛津受教的教师科翰想寻找到一种让教育更丰富的教学方式。他考察了18世纪的大学教育，发现当时没有教科书，学生从实践中获取一切知识，如学医从解剖开始，学农从种植开始，学哲学从辩论开始。科翰觉得，这如同学游泳、学脚踏车，因为经验来自亲身体验，就会深刻而终生不忘。他希望建立一些学校来实践以体验为核心的教育思想。1941年，科翰在威尔士建立了后来享誉世界的户外学校，利用户外活动的形式，模拟真实管理情景，对管理者和企业家进行心理和管理的培训。由于体验式培训新颖的培训形式和良好的培训效果，很快风靡整个欧洲，并在其后的半个世纪中传播到全世界。体验式培训适应了时代完善人格、提高素质和回归自然的需要，因此人们趋之若鹜。

20世纪60年代，户外训练引入美国，因其教育理念先进，教育效果明显，由此引发了美国教育界对于新教学方法的兴趣。美国联邦政府教育部迅速将户外训练的过程融入学校的教育中，同时把体验学习方式运用在普通学校教育教学过程中，逐渐研发出一套更加适合校园活动的课程。这套课程的设计都与野外山林树木及绳索、攀爬相似，受到学生们的热烈欢迎，“体验学习”的概念逐渐成熟并广为采用。

20世纪80年代，日本开始了面向21世纪的教育改革。在小学和初中阶段强调体验性活动，积极采取实际观察及调查、接触事务、志愿者活动、演剧等方式积极利用学校生活的具体资源，并与课堂教学有机结合，进行课堂内化，让学生体验生活、体验社会，以达到完善人格的目的。

2. 中国体验学习思想

在中国古代历史中，虽然没有明确出现“体验”这一概念，但体验的思想却很早就已经萌芽。很多经典著作中都有对以“体验”方式进行学习的教育教学思想的论述。从古代的孔子、魏晋玄学家王弼等、宋明理学家朱熹、王守仁到近代的蔡元培，在他们的教育理论中，也无不蕴涵着体验的教育教学思想。比如，在教学方法方面，孔子注重启发、内省和对话。魏晋玄学家看重“直觉体验”。王守仁提倡自愿自觉、顺应儿童自然性情。董仲舒认为真正的知识不是“众物”的知识，而是要知道事物的“本心”，要体察事物的“本心”，那就只有依靠“内视反听”的内省方法，通过人的内省和直观就可以体认事物的本质。陆游有诗云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”朱熹提出了“切己体察”的读书原则，他说：“学者读书，须要将圣贤言语，体之于身。”因此他要求学生“事事都由你自去理会，自去体察，自去涵养”；蔡元培崇尚自由、自然、“展个性”，他说：“与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”陶行知强调“教学做合一”。他认为“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。他说：“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打动心灵的深处。”这些说法既反映出我国学者对学生主体性的重视，也体现了体验学习的思想。二、体验学习的理论基础

1. 体验学习的知识论基础

知识具有体验的性质，来源于生活体验。因此，学习者应以参与者的身份来体验、领悟知识，而不是作为知识的旁观者进行机械记忆。体验学习不仅能让学生获得显性的知识，而且也让学生领悟“默会知识”。知识有两种类型，一种是显性知识，是以文字记载的文本知识；一种是缄默知识，指存在于我们周围，能够理解，却无法言说，即“只可意会不可言传”的知识，而且这种知识要比显性知识多得多。学习实际上是熏染式的、潜移默化的。经历过某一活动，人们可能会有某种无法用言语表述的喜乐或悲伤，这只有体验的主体自身才明白。通过体验学习，学习者就能感受到这种留存于知识深层的“个别化”甚至“个性化”的缄默知识，从而更好地理解那些社会知识。体验学习还看到了学习过程的复杂性，关注整体学习，而传统学习常常是将复杂知识简化为简单的规则进行学习，做过于简单化的处理，知识被分割为一个个小的要点，离开了整体任务和相应的问题，在抽丝剥茧中人为地舍弃了很多重要的内容。缄默知识论为体验学习提供了重要的知识论基础。

2. 体验学习的存在论基础

以狄尔泰、斯普朗格等为代表的德国文化教育学派也从某种意义上阐明了教育的生活本质。他们将“总体的人的教育生存”作为自己的理论出发点和归宿，将教育上升到人的哲学高度，将教育的本质与人的本质、教育前景与社会发展前景结合起来，认为教育的本质是人的总体性的生成，知情意全生命的活生生的生成。建构人生和生活方式的教育，总是与认知、体验、感悟、理解、陶冶、唤醒、交往等范畴具有本质的联系，而且这些范畴能够解释教育教学现象及其规律，甚至这些范畴就是教育理论本身需要建立的基本范畴。生命是一种不可抑制的永恒冲动，他处于不断生成的流变之中，人们只能依据内在的体验加以把握。在体验中所体验到的是我在世界之中，世界也在我之中。完美理解生命意义的精神活动是通过心灵体验而达到人的心灵相通，进而达到相互理解。

福利特纳认为学习即理解，即创造文本的意义，在文本的召唤中投入自己的人生体验和独特理解。理解文本即理解自我、理解人生、理解社会、传统和历史。理解是个体创造的理解，任何个体不可能离开他自己的独特生活经验和人生经历去理解。教育的核心便在于理解人生和社会，人在教育之中，也就是在理解过程之中。

李特认为，陶冶即人性的养成。受到陶冶的人，会从沉睡中唤醒。他将学生看做是一个活生生的生命体，要求教育者充分调动学生的主体能动性，使教育不再仅仅是知识获取的过程，而且成为知情意等所有心理因素都完全被激活，都参与到生命活动的总体中来。

斯普朗格认为“教育的核心是人格的心灵唤醒”，教育的目的是从生命深处唤醒他们沉睡的自我意识，将人的创造力、生命感、价值观唤醒。教育过程不仅要从外部解放成长者，而且要解放成长者内部的力量。唤醒人灵魂的教育才是成功的教育。

鲍勒诺夫认为，唤醒，能使主体人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。教师以恰当的方法和时机给学生以心灵震荡，就会空前地增加他的自我意识。处于唤醒状态的学生，其智慧和心灵都闪烁着不同寻常的光亮，疑惑和不安得以化解，从而获得生命的总体升华，获得尊重、理解和宽容。

第三节 体验学习的实施

受布卢姆的情感教育目标启示，我们可把体验学习的目标划分为三层次：兴趣、热爱和信仰。兴趣来自于了解；热爱来自于理解；信仰来自于已获得的成就感与未来更高目标的希望。热爱是基于兴趣的升华，信仰是基于热爱的飞跃。（见图4-1）图4-1　体验学习的目标层次（一）兴趣

体验学习目标的第一层次便是培养学生对学习及其内容的兴趣。兴趣是指对事物的喜好或关切的情绪。兴趣是一种无形的动力，对人的活动产生积极的影响。兴趣不只是对事物的表面关心，任何一种兴趣都能使参与这种活动的人体验到满足。体验学习强调学生身临其境或心临其境进行学习，通过创造适合学生学习的活动或环境，让学生对所学知识产生好奇。这种好奇促使学生产生继续探究的欲望。学生为了满足这种欲望，协调身心，便专心投入学习，自然而然地调动学生的注意、思维、记忆等心理活动，促使学习质量和效果的提升。（二）热爱

体验学习目标的第二层次便是培养学生对学习的热爱。热爱是形容爱的程度很深，是心灵深层次的感悟。在情感维度上，热爱是比兴趣更高的层次，有兴趣才会热爱。热爱是在兴趣的基础上进而表现出的对所学内容的强烈情感，是在喜欢的基础上进一步主动探求的强烈欲望。热爱指引学生对自己感兴趣的事物产生强烈的求知欲，主动地进行学习，孜孜不倦，产生情绪的快感，这种快感促使学生继续追求，并进行深层次的追求，从而形成一个良性循环，逐渐地丰富学生的知识，开阔学生的眼界，使学生的精神生活充实，从而使思维爆发出创造性的智慧。（三）信仰

体验学习目标的第三层次，也是最高层次，是让学生对学习产生信仰。信仰本义是指对圣贤的主张、主义，或对神的信服和尊崇，对鬼、妖、魔或天然气象的恐惧，并把它奉为自己的行为准则。将信仰用在学习目标领域，则表示学习者应该将习得的价值观运用于现实生活，达到知行合一。人除了对学习的兴趣和热爱，更重要的是要有对“学习”的持久的狂热，这样才能长久地感受到学习的乐趣，从学习本身获得对追求人性意义的满足感和美感。学习者对学习有信仰，便会坚持将理论付诸实践。所以，在这种意义上，体验学习的最高目标是需要学习者对学习产生信仰。二、体验学习的基本过程（一）库伯的“体验学习圈”四阶段模型

库伯认为体验学习包含着个体全部功能的整合——思维、感受、理解与行为。基于杜威的经验主义哲学，得益于建构主义心理学和人本主义心理学的启示，根据经验的整体特征，库伯用四个元素建立起了四阶段理论图4-2　体验学习的过程模型：具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用。他把体验学习看做是由具体体验，经反思观察、抽象概括与行动应用并再回到具体体验所组成的完整过程。在这一过程中，学习者首先通过亲身参与产生感觉或感受；接着，通过对亲身经历或是通过交流、讨论观察到的感觉或感受进行分析和反思，明确自己刚才的所学或所发现；然后，学习者把反思和观察到的结果进行解释或者进一步抽象，形成一般性的结论或理论；最后，学习者还要在新的情境中检验结论或理论假设的正确合理性。如果检验得到了证实，学习先告一段落，学生只要把刚才发现的结论迁移到其他情境中进行应用就可以了。如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，个体的学习循环又开始了。也正因为如此，体验学习的过程又被人们形象地称为“体验学习圈”。（如图4-2所示）。虽然“体验学习圈”看起来是从具体体验出发，但是库伯认为体验学习可以由“体验学习圈”中的任何一点进入。（二）体验学习的过程

基于库伯的四阶段体验学习圈以及其他学者的研究成果，我们认为体验学习的过程包括如下六个循环阶段：感官刺激、观察感受、分享交流、反思领悟、经验总结和运用丰富。（如图4-3所示）图4-3　库伯的“体验学习圈”

1. 感官刺激

感官刺激指是刺激物直接作用于人的感官。这是体验学习的起点，也是必要条件。感知到对象是主体深入体验的前提。只有当主体的感觉器官感知到客观事物和现象时，他的头脑中才会留下事物和现象的生动、直观的映象，进而对它们产生情感体验，并去探索它们的社会意义，并作出评价。因此，感官刺激在体验的整个心理活动过程中占有重要的地位。感知是体验的先决条件，没有感知就不会有体验。

2. 观察感受

观察感受是主体在感官刺激基础上观察刺激物的方方面面，并调动主体的内心进行体验的过程。观察感受是主体对客体的直接经验，这是主体通过亲历获得的，是对日常生活中各种具体事物所形成的主观印象，它具有很强的个人性和情境性。所有较高级和较复杂的心理活动都是在观察感受基础上进行的。学习主体在感官刺激之后，随即就开始了立足个人经验的理解和把握，较之感官刺激，观察感受阶段已经有了一些想象和移情的介入，但是还较为肤浅。

3. 分享交流

分享交流是指学习者彼此把自己已有的体验提供给对方，并在这一过程中由于连续的思想碰撞而产生更多的体验，从而丰富和深化学习内容。肖伯纳曾说：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们相互交换苹果，每个人仍然只有一个苹果。然而，你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换思想，那我们将同时拥有两种思想。”这表达的就是分享、交流的益处。所以，体验学习过程强调学习者之间的分享、交流。交流是各种思想的碰撞、结合，是交流者的相互启发。有了体验以后，很重要的就是学习者相互之间分享交流他们的观察或感受结果。通过交流，学生分享成果，提升彼此的认识和情感。

4. 反思领悟

反思领悟是指学习者在较为丰富的经验基础上进行更深入更广泛思考的过程，是认识真理的比较高级的方式。学习者的反思与领悟是有效进行体验学习的保证。不论是知识与技能的获得，还是情感态度价值观的获得，都需要学生自己的领悟才能获得，而领悟又靠对思维过程的不断反思才能达到。如果学习仅仅停留在混乱而丰富的经验这一层面，那么就不能成为体验学习，充其量叫做参与学习。

在体验学习中，反思领悟有以下几个特点：（1）反思领悟卷入更多的理性的、抽象的思维。（2）反思领悟具有超越性，它既超越了人所处的具体情境，又超越了这种情境直接引起的心理反应。（3）反思领悟是一个主观的过程。（4）反思领悟既要对自我之外的事物进行观察和思考，也应对自我内心体验进行思考。

5. 经验总结

如果说反思领悟阶段主要是对当时学习情境的总结，那么经验总结阶段已经超越具体即时的情境，延伸到普遍一般的情况。经验总结是使体验深入内心并依赖概念解释或符号描述的认知过程。这就要求学生不论学习什么知识，都要运用抽象概括通过语言文字、符号图表，把它们所代表的实际事物想清楚，以至想“活”起来，从而真正把两者统一起来。经验总结的意义就在于能透过事物的表面现象抓住事物的本质。

体验学习要求将学习内容和学习者的认识上升到理论高度，以激发学习者的认知能力，也就是加深学习者对活动的体验。学习者对自己在学习过程中观察、感知到的内容通过反思领悟，最后进行理性的抽象概括、提炼升华，不仅在情感态度上接受它，而且最终形成自己的理念和价值观。

6. 运用丰富

运用丰富可以说是体验学习的终极目的。应用丰富是学习者将从体验活动中抽象概括出来的结论迁移运用到后来相似的学习中，帮助学习者的后继学习，加以检验，并不断比较、修正，完善和丰富经验的过程。体验学习经过前五个阶段所形成的意义还要经由外延扩大的过程去检验，促进学习者的迁移。知识、理论只有在运用中才能获得深刻理解。同时，体验的连续性也意味着学习者需要把已有的体验运用到实践中。每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，又以某种方式改变未来经验的性质。本阶段的结束意味着一个完整的体验学习的终止。心理学研究表明，在认知失调的情况下，人总是要寻求新的认知平衡，从而产生探索研究的欲望。在此之后，学习者将再次回到活动，去获取经验，从而进入下一轮的体验学习。而应用本身也会产生体验，有了新的体验，循环又开始了。

当然，体验学习的六个阶段并非严格地依序进行，而是重叠交叉的，各阶段相互交织，彼此渗透，构成一个整体，并螺旋上升。三、体验学习的实施策略（一）组织活动，直接体验

根据体验情境的真实与否，体验可分为直接体验和间接体验。直接体验要求学习者身临其境，亲自行动。间接体验则需借助虚拟或想象的场景进行角色体验，使学习者产生心临其境的感觉。

1. 真实活动中体验（1）亲自参观考察。体验学习强调个体体验，那么体验的来源必然涉及学习主体的方方面面。其中最直接的体验来源便是走出教室，走入生活，走进大自然，亲身进行实地参观考察，进行真正的体验。假如学习者是第一次接触学习内容，以前没有任何体验的话，且学习内容与生活息息相关，那么学习者不妨就走进生活，直接获取所需要的经验。学习者与教师要利用各种手段和方法，直接到现实中学习，获取直接经验。（2）联系实际生活。除了直接参与进行学习之外，联系实际生活学习新内容也是体验学习。联系实际生活也是学生主体体验最主要的来源。由于教学条件和时间的限制，学生不可能每次都亲身参与体验，而且对于有些常识性的经验也完全没有必要亲身体验。在实际教学中，假如学习者以前有过与新学习内容类似的经验，那么必然会不由自主地联系到自己以前的实际经验，据此来同化或顺应新的学习内容。当然，如果学生一时回想不起自身的经验，教师适时加以提醒、引导的话，也会收到出奇不意的效果。对于教师而言，不仅在课堂上要引导学生再现已有经验，还要善于激励学生多留心生活，积累生活体验。学生一旦有了丰富的生活经验，学习那些立足生活实际的知识自然就容易起来。（3）实物展示。实物展示也是直接获取新知的体验学习方式。实物展示就是展示实际实物或标本图片的方法。在教学中，尤其是小学低年级教学中，实物展示也是一种常用的教学方法。俗话说：“百闻不如一见。”这是人们认识客观事物的一条规律。教师运用实物展示来帮助学生进行体验学习也正是从这一认识规律出发的。如果说亲自参观考察是让学生走出教室，那么实物展示则可以称为将教具带入教室。教学中的实物包括实物、标本、图片等。学生通过实物展示进行体验学习，产生的不仅是对实物面貌、特性的外部印象，也能认识实物所具有的色香味等特点。

2. 模拟活动中体验

模拟活动，就是参与与真实情景相似的活动。它与真实活动的区别在于模拟活动是刻意人为的，以实现预定目的为特征。模拟活动所产生的直观体验有助于学生进行体验学习。（1）动手操作。动手操作从其概念上看似乎是真实活动，我们将其归入模拟活动是因为课堂中的动手操作一般都是利用模型或简易物品模拟现实中的那些无法直接进行操作的物体的活动方式。动手操作的特点是通过直观的动作进行形象思维，需要学生手脑并用，所以它也属于体验学习。课堂上，学生通过操作简易的学习用具或者物体模型，可使抽象知识直观形象地呈现出来，增强理解。实验的过程就是体验学习的过程。学生通过实验不仅能亲身参与学习过程，而且在观察实验的过程中，能理解各种物质的特点与关系。（2）现场演示。现场演示也是一种呈现直观形象的模拟活动。它主要是通过调动学生的视觉参与进行思考，进而体验学习内容的特性。当学习内容较为抽象或者难于理解的时候，可以通过现场演示，让学生在亲眼目睹中通过体验，恍然大悟。（3）角色表演。角色表演是最高层次的模拟活动，也是最具代表性的体验学习。因为它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物的内心世界。学生通过角色表演其实就是参与真实的生活情境。在角色表演中，学生自己的真情实感被激发出来。而且，学生所扮演的角色也赋予他们一个看问题的角度。不论这个角度与自己的真实心理是相同的还是矛盾的，都可以让学生获得深刻的体验。苏霍姆林斯基说：儿童个个都是天生的艺术家。实际上，中小学生不仅具有潜在的表演天赋，而且还有着爱表演的倾向。表演能够有效地调动并发挥中小学生的积极性和创造性。这种学习方式能给学生留下较深的印象，担任角色的学生会有更深切的体验。（二）创设相似情境，间接体验

对于情境，德国学者有一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你也难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。由此可见，情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感。心理学研究表明，当人进入某一情境，甚至在头脑中想象情境，都能激起自身的某种体验。因此，在体验教学中，为了引发学生相应的体验，教师要注意创设情境。

1. 借助语言创设情境

语言表达的形象性能够使听者的脑中呈现出一幅幅鲜明而简洁的画面，而不是一些抽象的语义或信息代码。这种将抽象事物形象化具体化的语言，学生听起来必定是兴致盎然似三春，趣味浓郁如仲夏，犹似欣赏一幅画，观赏一幕剧。声情并茂的朗读、绘声绘色地描述和贴切精彩的比喻都可以将学生带入某种情境中进行体验学习。（1）声情并茂的朗读。声情并茂的朗读是人文课程学习常采用的学习方法。声情并茂的朗读能把学生带到作品的艺术境界之中，使学生如临其境，如闻其声，如见其人，在头脑中浮现出教师所描绘的情景。如语文教材中有许多课文，描写的景物亲切宜人，表达的感情细腻温馨，可谓情文并茂，文质兼美。这些课文光凭教师讲解是不足以让学生领略文章的奇妙之处的。只有通过声情并茂的朗读，才能使学生唤起课文中美的形象，从而撩拨学生心灵的琴弦，使他们在思想深处产生共鸣。（2）绘声绘色的描述。声情并茂的朗读是通过直接传达感情而唤起学生内心的体验。而教师或学生绘声绘色的描述则是通过形象的语言将人带入某种情境，然后由学生自己感悟、体验。使用绘声绘色的语言进行描述也能够把抽象概念变得生动形象，营造出适合体验的情境。在理科教学中，建立抽象概念时，往往需要形象的描述与想象。（3）贴切精彩比喻。比喻就是用某些有类似点的事物来比拟想要说的某一事物，以便表达更加生动鲜明。善用比喻，不仅会使抽象的东西变得具体，化平淡为生动，还能把难以理解的内容变得浅显易懂。通过运用大家所熟知的具体形象的比喻，使原来抽象的难于理解的知识变得通俗易懂，学生容易接受，理解深刻，而且把机械记忆转化为理解记忆后，也不易遗忘。

2. 借助体态创设情境

体态语是人们用表情和动作表达自己思想感情的一种无声语言，恰当地使用它不仅能淋漓尽致地表达自己的思想感情，也可使听话人更能心领神会。除了语言，教师的体态语在教学中也起着非常重要的作用。它可以配合教师的语言，强化情境的力度，也可以独立创设情境，引发学生的思考。在课堂教学中，正确灵活地运用体态语，可以丰富言语行为，更准确地表达教师情感，能收到事半功倍的教学效果。在体态语的示范中，教师要不怕出丑，要敢于去创设正面的或反面的情境。当然，教师也可以请学生上台用体态创设情境。

3. 借助音乐创设情境

达尔克兹有句名言：“对音乐的理解，与其说是一种智力过程，不如说是一种情感过程。”音乐是一种诉诸人的听觉，启动人的联想和想象的一门艺术。音乐通过有组织地安排音符构成艺术形象，反映社会生活，表达人的思想感情。同时，在适当的情境播放适当的音乐最能调动人的情感，并且能渲染情境，创造气氛。如果能把音乐语言与语言文字沟通起来，教学就能真正实现调动学生的听觉、视觉等器官，在这种联觉的通感中，会收到意想不到的效果。只要创造出适合学生进入当前学习情境的音乐，无论通过什么方式都是符合体验学习的。

4. 借助图形图像创设情境

在教学中，尤其是随着多媒体的普及，借助图形图像创设学习情境既方便又普遍，因此当之无愧成为体验学习创设情境时的首选。而且，图形图像因其直观、形象、有趣，备受学生欢迎。图形包括画图、插图、幻灯等，图像包括录像、电影以及电脑等电化教学手段所制造出来的视频。借助图形图像可以把学习内容简单化、具体化和形象化，能收到“一图穷千言”的效果。在图形图像面前，学生看得清楚，也感受得真切。（三）分享交流，加深理解，丰富体验

分享交流是从拓宽体验学习的广度而形成的策略。众所周知，经验越多，进行体验学习越容易，所获得的体验也越丰富、越深刻，这也是体验学习所期盼的。丰富体验可以采取如下两个分享交流的方式：

1. 交流讨论

交流讨论是分享丰富体验的方式之一。通过讨论，学习者可以听取其他学习者的体验感受，从而丰富自己已有的体验。在学习过程中，学习者个人的认知与发现总是有限的。因此，在学习活动中，学习者彼此间就各自的发现、体验进行交流，相互启发与借鉴，有利于它们更全面深入地体验。在一次学习中，如果每个人都发表自己的观点和看法，自然而然就增加了学习者的认识。当学生纷纷说出个人的体验时，能激发他们的思维。交流是主体意识形成的重要条件。因此在交流中能促进学生的体验内化，加深理解，解决问题。

2. 阅读汇报

阅读汇报也是分享交流经验，促进体验学习的一条有效途径。学习者通过阅读大量的资料，获得更多的体验。但是，不同的学习者由于条件或资源的限制，阅读的资料不一定相同。这时候，组织学习者进行汇报，即可分享彼此的体验，从而丰富所有学习者的经验。阅读汇报最典型的例子就是，学生将自己的读后感写下来张贴在班级的学习园地中。这样。每个学生都可以阅读其他学生的读后感，从而增加自己的经验。读后感主题相同的同学还可以比较自己与其他人的相同与不同，进一步加深印象和理解，丰富已有的感受和体验。（四）引导拓展，深化感悟，升华体验

引导拓展是从体验的深度来寻找实施的策略。体验式学习中，体验越深刻，学习时的所得就越多。

1. 补充经验

现代认知心理学研究表明，学生的认知活动与其原有的认知结构之间关系密切，只有学生原有认知结构中有适合于学习新知的观念时，有效的认知活动才能产生。体验学习就是如此。一般情境下激发生成的体验，主要是通过外界诱因，如声、乐的感染等，再借助学生自身的想象和联想而生成的。但是，学生如果完全不具备相应的生活经验，这些体验就无法产生。因此，当学生对学习内容的经验不熟悉时，教师可以补充或者引导学生补充相关的经验，以便学生顺利地进行体验学习。最常见的例子就是，语文教师在教学新课文之前常常补充介绍作者、故事发生的历史及社会环境等背景，为学生进行体验奠定基础。时代背景有助于学生深入理解课文的内在含义。

2. 引发想象

引发想象就是学习者利用原有的知识、表象或经验，进行再造或创造想象，从而使意境更丰富，更能获得体验。对于学生在生活中没有的体验，可以利用想象帮助产生类似体验。每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。教师在教学中要善于引发学生的联想和想象。学生们通过心灵的感受，能够升华自己的已有经验。教师必须用情感激发学生的学习心向，这是有意义学习的情感前提。一位小学语文教师在教“奶”字时，亲切地对学生说：“看，左边是女字旁，右边像个驼背的人，这就是奶奶的‘奶’字，奶奶年纪大了，走路时背弯弯的，还要拄个拐棍。”这种充满亲情之爱的教学，把本来死板板的、不会动弹的文字，变成了有生命的东西，钻进了孩子的脑海里。让孩子们想象，老师也要特别注意倾听和引导，并推波助澜，促成动态生成。四、体验学习的案例《桂花雨》（一）课堂实录1. 感知桂花10月25日，四（12）班将要学习新课文《桂花雨》。孔老师在早晨广播操结束后，就带全班同学来到食堂后面。学生们一走近便七嘴八舌地说好香。孔老师问：“你们知道这是什么花的香味吗？”学生四处找花，没有看到，都说不知道。孔老师又问：“谁能形容一下这花的香气？”学生就说开了，有的说“香气袭人”，有的说“芬香扑鼻”，有的说“沁人心脾”，有的说“鸟语花香”，还有的说“十里飘香”……等孔老师继续带他们向前走到桂花树下的时候，其中有一个学生喊道：“老师，桂花树！”孔老师问道：“你是怎么知道桂花树的呀？”这个学生回答道：“我家就有一棵桂花树，但是没有这么大！”孔老师继续说：“同学们，在我们面前的就是一棵桂花树，现在请同学们仔细地观察桂花树的外形和花的颜色及大小，把自己看到的放在心里，我们在上课的时候再进行交流。”学生们井然有序地在桂花树的周围散开，有的在闻花的香气，有的在看桂花树的叶子，有的在忙着捡拾掉在地上的小桂花。2. 读文对比学生到了教室，孔老师还没有叫同学看书，有的学生就迅速地打开课本看了起来，交头接耳地谈论了起来。在正式上课的时候，学生还小声讨论着自己看到的桂花的情景。上课了，孔老师让学生先汇报自己看桂花的结果。学生在小组讨论后，四个大组每组推选出一名学生进行汇报交流。学生就自己所见所闻说得头头是道。汇报的学生看上去都有话可说，而且饱含真情实感。汇报过后，孔老师及时引导学生回到课本，给学生提出了三个要求：（1）请同学对照生字新词，读课文，找出课文描写桂花的语句，画出来，读一读。（2）想一想作者说的和你看到的一样吗？如果不一样，请你说出不同的地方。（3）在读文中你自己发现了什么问题的也可以提出来。……学生1说：“老师，课文中‘笨笨拙拙’一词用得好，我想象中的桂花树是高大挺拔的，但是今天看了，真有些失望，这个‘笨笨拙拙’一词正好和我的心情一样。”学生2说：“老师，我发现‘桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的’这一句话写得很好，我感觉到桂花的香就是这样的，让人的心都浸在花香中了。”学生3说：“我觉得‘全年，整个村庄都沉浸在桂花香中。’这一句也写出了桂花真实的香，我能够体会得到花香和丰收的喜悦以及助人的欢乐。”……就这样，学生用自己直观的形象和课文中的文字联系起来，对照发现了文章语言的准确性和美感。朗读指导：（1）读好“浸”字，你就能进入花香的境界了。“平时你看见妈妈都是把什么浸在什么里了？”（2）泡上一杯浓浓的桂花茶轻轻地呷上一口，这香真是沁人心脾，叫人难忘啊。把这种感受加进去读一读；过年时尝一口糯糯的甜甜的桂花糕，这花香唇齿留芳，弥久不散，谁来感受这样的香？读——（3）让我们一起陶醉一下（齐读）。3. 体验“摇花乐”在读出花香之后，孔老师就带同学们一起直奔“摇花乐”。下面，老师带你们一起去享受摇花的快乐，桂花雨的美丽。请大家轻轻闭上眼睛。师配乐范读：这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。我尽情地摇着桂花树，任由桂花像雨点一样纷纷落下来，摇啊摇，桂花落在我的头上、脸上、肩上、身上、脚上，落得我满头满身都是，我沐浴在香甜的桂花雨中，整个人陶醉了，我忘情地喊着：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”（1）听着听着，你仿佛看到了什么呀？（2）“啊！真像下雨！好香的雨呀！”如何读出“我”的兴奋，虽然忙碌但快乐。（3）此时此刻，我们也都浸在香气四溢的桂花香里了！摇啊摇啊，桂花落下来了，落到你的肩上，落到你的手上、脖颈里、鼻尖上……这香喷喷、金灿灿的桂花雨落在你们身上，你们想说些什么吗？……在第一课时结束的时候，学生在没有孔老师组织的情况下，就到了桂花树下，学生学着课文中的描写的样子，抱住桂花树，使劲地摇呀摇。只见那金黄的桂花纷纷落下，如雪如雨，但是更像雨那样急地落下。学生笑呀、跳呀，也学着作者的语气喊道：“啊！真像下雨！好香的雨呀！好美的雨呀！”他们也和作者一样真正地体会到了“摇花乐”。在第二课时中，孔老师先让学生汇报“摇花”的方法。学生有了直接的经验，如数家珍，一一道来。紧接着，孔老师让学生说说“花雨”落下的情景。学生有的说不像雨，但是更多的说像雨，并且说出了理由，一是桂花是直接落下，不是飘落的。二是落在脸上凉凉的，和雨点感觉很相似（大家都有淋雨的经历）。再接着，孔老师就要学生说说自己摇花的乐趣了，大家你一言我一语的都抢着说。孔老师让他们对照自己的感觉和作者比一下，还能发现什么？在再次读文中，让学生发现了作者家庭的爱花情结，这样为作者的“摇花乐”的分析又添上浓重的一笔。4. 领悟“思乡情”（1）桂花的香，摇花的乐，花雨的美都让我对桂花魂牵梦萦，但仅此而已吗？还有更特殊的原因吗？让我们再深入地读读课文第七自然段。（2）母亲说什么？出示：“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”（3）难道杭州一山的桂花真的香不过家乡院子里的一棵桂花树吗？母亲为什么这样说呢？你能理解母亲吗？（4）练习：这里的环境再好，也（　　　）。这里的生活再好，也（　　　）。（5）母亲的这番话，这份情，自然影响了我，感染了我，于是……（读最后一自然段）（6）作者为何喜欢桂花呢？（教师补充作者的背景资料）（7）教师归纳：桂花的香，摇花的乐，花雨的美，对童年的怀念，对母亲的依恋，对故乡的留恋，怎能不让作者魂牵梦萦呢？这桂花让我……（板书：恍如重返故里游）（8）孔老师和学生一起背起《九月九日忆山东兄弟》《忆江南》《静夜思》等表达思乡之情的古诗词。在此基础上，孔老师用下面的几句话作为总结：山是故乡美，水是故乡甜，茶是故乡浓，酒是故乡醇，日是故乡暖，月是故乡明，人是故乡亲。浓浓的故乡情，尽在故乡的山山水水，一草一木，风土人情之中。莫道情有千万种，人间最是乡情浓。5. 延伸生活在感知、对比、体验、领悟的过程中，《桂花雨》的教学接近了尾声。针对课后的练习和作业，孔老师在课堂上进行了调查，学生自己说出了几点。学生4说：“老师，我想吃桂花糕饼！”学生5说：“老师，摇桂花的乐趣，和我在外婆家打枣子的的乐趣有点相同。”学生6说：“老师，我想再去看看桂花，摇一摇桂花树。”看来，学生们还是需要直接的感受和体会。在学生的启发下，孔老师让孩子回去后，吃一吃扬州的“桂花糕”，还要让学生回家写自己“打枣子”、“打白果”之类的经历，要写出自己在“打”的过程中的乐趣。（二）案例分析

在这篇课文的教学过程中，孔老师以学生为中心，注重引导他们进行体验学习。一环扣一环的教学设计，循序渐进的导学，其目的就是给学生的体验提供一个支点，让学生联系生活，通过联想与想象，达到深入感悟、迁移运用，促进学生整体的进步和发展。

由此，我们可以体会到，什么叫体验学习？一是要以学生为本。比如，孔老师一直关注学生的观察和感受，带学生观看桂花树，引导学生反复朗读，进行联想和想象，解读关键字词句时一直立足学生的生活实际中可能发生的一些事情所带来的经验。二是要有引发体验的环境或情境，学生要么以身体之，要么以心验之。孔老师带领学生实地考察桂花树，利用插图引导学生想象，都是在让学生进行身心的真切体验。三是学生在体验中内化和顿悟，获得身心各方面的积累和成长，尤其是立足生命的精神成长。从学生的课堂表现和课后感触不难看出，学生在学习过程中获得的不仅仅是认知方面的知识，更多的是内心的情感上的升华。四是学生会在学习过程中产生自己独特的看法，个性化解读文本信息，生出更多的意义。如有个学生在回答文中哪些地方写得好的时候回答“全年，整个村庄都沉浸在桂花香中”。因为他认为这一句也写出了桂花真实的香，也体会得到花香和丰收的喜悦以及助人的欢乐。五是学生在体验学习的过程中，接收到的信息是复杂的，各方面相互交织在一起作为一个整体来触动学生的心灵。六是学生的体验层次是持续不断上升的。孔老师按照感知香、闻花香、摇花乐的顺序进行教学，其实不仅是按照课文的逻辑顺序，还蕴涵着只有按照这样的顺序，才能一步步深化学生的主体体验，达到理想的教学效果。

另外，我们从整篇课文的教学设计也不难看出，体验学习有着自己的目标层次：学生实地观察桂花树，开始对课文感兴趣；课堂上，学生对课文内容声情并茂的朗读中，感情一步步加深，到最后与作者共鸣，背诵有关诗词，说明学生开始热爱所学习的内容；在课后延伸中，要求吃桂花糕，想再去摇桂花树，体现学生已经想把所学与实际生活结合起来，知行合一的状态可以说是对学习内容的一种信仰。当然，体验学习并不是在一次体验学习中就可以同时达到这三个层次。一般情况下，这三个层次是一个漫长的循序渐进的过程。

第五章 探究学习

第一节 探究学习的基本概念

国内外学者对探究学习的内涵提出了许多界说。比如，施瓦布将探究学习定义为这样一种学习活动，即“儿童通过自主地参与获得知识的过程掌握研究自然所必需的探究能力的同时，形成认识自然的基础科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。”又如郑金洲指出，探究学习是“运用探究的方式进行的学习活动和过程，也就是在教师的指导下，主动地发现问题，以一种类似科学研究的方法对问题进行分析和研究，从而解决问题和获得知识的过程和活动。”目前，人们引用较多的定义来自于《美国国家科学教育标准》，即“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生建构知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。”

事实上，除了科学探究，探究还有其他不同的类型。按照探究对象来看，除了针对自然现象进行的科学探究以外，还有针对社会科学与人文科学问题进行的社会研究、针对人造事物进行的探究、针对各种心理现象进行的心理探究、针对数理逻辑问题进行的数学探究和针对各种符号体系进行的符号探究等；从探究的目的来看，除了旨在发现探究对象特点、性质和规律的发现型探究以外，还有旨在解决各类具体问题的应用型探究，为表达抽象的观念或描述复杂的事物而创造形式化表达方式的表达型探究，以培养某种技能为目的的训练型探究；从探究的方法来看，探究也包括调查访谈、资料分析、观察与实验、思考与讨论、设计与制作等多种方法。由此可见，探究学习的内涵极其丰富。二、探究学习的特征（一）问题性

探究学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线。另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。（二）过程性

学习的重要目的之一，就是理解和掌握正确的结论，所以必须重结论的生成。但是，如果学生不经过自己一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，没有以多样性、丰富性的学习过程为基础，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，探究学习不仅要重结论，更要重过程。（三）开放性

探究学习的内容涉及广泛，即使在同一主题下，研究的视角或切入点也有相当大的灵活度，因而教师和学生需要更多的选择。探究学习的学习资源既包括人、财、物，还包括环境、信息、关系、组织、机构等。学生的学习不再局限于课堂与教材，而是向更加广阔的世界延伸。此外，探究学习要求与其他学习方式在相互作用中得到不断的改进。同时，探究学习要求创造宽松、和谐、民主的学习氛围，给学生一种心理安全感。（四）真实性

学生常常会提出“学这些枯燥无味的知识有何实际用处呢？”因此，课堂教学中开展探究学习的问题必须是学生身边自然和社会现象中的真实问题，而不是脱离学生生活实际的纯学术问题。实际上，脱离生活实际的问题在学生看来只是枯燥无味的“智力游戏”，学生极易丧失学习的兴趣和热情。因此，探究学习应减少知识点，加强学科之间以及知识与社会、个人之间的联系，凸显学习的真实性。

第二节 探究学习的发展脉络与理论基础

作为一种学习方式，探究学习已有相当长的一段历史。其思想渊源可追溯到古希腊时期哲学家苏格拉底的“助产术”以及我国《学记》中的“强而弗抑则易，开而弗达则思”的思想。然而，探究学习自觉的阐述则始于18世纪。18世纪末19世纪初的欧洲，以卢梭、裴斯泰洛奇、福禄培尔等为代表的一批教育家倡导儿童自由发展，把人的精神从中世纪的愚昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。其中，卢梭提出了人与生俱来就有探究的欲望的观点，为探究学习的研究奠定了思想基础。卢梭主张“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”。在他看来，发现是人的基本冲动，教育要适应儿童的自然本性，凡是儿童从经验中学习的事物，都不要使他们从书本中去学。

1853年，德国教育家第斯多惠在其著作《德国教师指南》一书中首次提出了“探究发现”的教学原则，他把探究发现作为科学教育的方法，倡导运用在科学教育中。随后，英国化学教育家阿姆斯特朗也在《科学方法的教学》中提出要把科学探究发现的方法，运用到科学教学中去的主张，并全面阐述了探究发现的目的、原则内容和具体实施。

到19世纪末20世纪初，杜威、克伯屈等进步主义者以及康茨、拉格等改造主义者为了适应工业化时代和社会民主化的需求，倡导“做中学”，力图培养适应社会需要的人才。其中美国教育家杜威提出科学探究的五个步骤，并在此基础上阐述了“问题学习法”。杜威于1909年在美国进步联合会上的发言中，批评了大多数人的科学教育方法，认为科学教育过于强调知识的积累，而对于科学作为一种思维方式和认识态度没有给予足够的重视。他指出：“科学不仅要学习一堆知识，同时也是学习的过程和方法。”1933年，杜威进一步提出了探究的模式，把探究学习从观念层面向实践层面推进了一大步，为探究学习的提出奠定了基础。

20世纪50年代末至60年代初，在欧美各国及亚洲的韩国、日本等国，再次掀起了“探究学习”的浪潮。以布鲁纳、施瓦布、费尼克斯为代表的一些理论研究者大力倡导、阐述“发现学习”、“探究学习”，并在科学学科领域推动了以培养智力超群的社会“精英”为目的的课程改革运动。这次课程改革运动对国际科学教育产生了深远的影响，并逐步形成了世界性的教育改革浪潮。芝加哥大学的施瓦布教授在1961年哈佛大学年会上作了题为《作为探究的科学教学》的报告，指出传统的课堂对科学进行静态的、结论式的描述，这恰恰掩盖了科学知识是试探性的、不断发展的真相，极力主张要积极地引导学生像科学家那样对世界进行探究，并首次明确提出“探究学习”的概念，使之更适用、更具体、更易操作。施瓦布的研究不仅深化了探究学习这一领域的理论研究，更是提供了操作性实践模式。在施瓦布等人的推动下，探究学习在英、美等国得到了蓬勃的发展。

进入20世纪80年代，以探究学习为基础重构基础教育课程成为世界各国课程改革的突出特点，各国不仅将探究作为一种学习方式，而且将探究作为课程标准的内容之一。1985年美国开始实施“2061计划”。该计划强调学生要学习科学的基本结构，而“学科学的中心环节是探究”。实施“2061计划”以来，美国相继出版发行了一系列指导参考书：《面向全体美国人的科学》（1989年）、《科学素养的标准》（1993年）、《科学教育改革的蓝本》（1998年）、《科学素养的导航图》、《科学素养的设计》、《科学素养的资源》（3卷）以及《国家科学教育标准》（1995年）。英国在1998年也推出了《1998年教育改革法案》，首次将英语、数学与科学并列为三大核心课程。在科学课程中，又特别强调学生科学探究能力的培养。除英、美两国以外，在其他国家和地区的中小学中也以不同的名义和方式开展探究教学和

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