作者：郑东辉
出版社：华东师范大学出版社
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中小学生作业负担之轻与重：课堂评价的解读试读：
引言：课堂评价能撬动作业负担吗？
自从女儿上小学以后，在每天接送的路上，我总喜欢问孩子有关作业的问题：今天做什么作业？作业多吗？作业难吗？昨天的作业老师批改了吗？老师的批改对你做作业有帮助吗？女儿的回答不尽相同，以下是她对不同老师的做法以及自我感受的描述：
英语老师的作业比较少，主要是一些听读作业。我能轻松地完成，因为课堂上老师会给我们训练。
语文老师会布置很多作业，听写、抄写、默写、组词、背诵、阅读，有时还有小练笔，要花很长时间才能完成。听写、抄写和默写作业，老师基本不检查，都让我们自己批改和订正，很没意思。阅读和小练笔，要动脑筋，花的时间也多，但很有趣，就不感到累。而且老师会认真批改和讲解，教给我们一些方法，很有用。
数学老师就是让我们做计算题、练习题和应用题，有时还要求做一张试卷，但没有语文作业那么多。有些时候，题目很难，花的时间就多了，会感到烦。如果做出来了，就很开心。作业上交后，老师都会批改，告诉我们正确答案，让我们订正。订正只是抄正确答案，没有什么用。有时，老师还会讲解解题的思路，要求我们做错题集，这才有用。
不一样的回答，常常令我陷入解释困境，不知道怎样回应孩子，因为女儿陈述了一个很难用三言两语说清楚却又普遍存在的作业现象，即有些老师带给学生的作业负担轻，有些老师带来的作业负担却比较重。
为什么会出现这种现象？很多有关课业负担的研究都从审视教师能力水平入手来分析。一个惯常的逻辑是，由于教师“教不得法”，未能在有限的课堂时间内达成预定的教学目标，于是只能通过增加简单重复性作业的机械操练以求通过考试，直接导致学生负担的加重。[1]有关调查也发现，学生课业负担与教师专业素质（专业知识、教学能力和教学研究能力）相关，教师的教学和教学研究能力越强，学生负担则越轻。其中，教师专业素质因素解释了学生课业负担上30.6%的差异，教师专业素质低，分别解释了学生作业量变多、简单重复性[2]作业变多以及课外习题变多方面30.9%、34.4%、26.6%的变异。另外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（简称《纲要》）也强调教师教学能力对于“减负”的重要性，《纲要》指出：“减轻中小学生课业负担……把减负落实到中小学教育全过程，提高教师业务素质，[3]改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。”也就是说，考察中小学生课业（主要是作业）负担轻重的教师因素，往往聚焦教师的教学能力问题，而与课业（主要是作业）负担密切相关的课堂评价能力却没有引起应有的重视和关注。
近十几年来，随着促进学习的评价思潮的兴起，课堂评价在教学和学习中的重要作用逐渐被人们熟知和认可，如“课堂评价具有教学意义，本身就是一个教学事件，或者说课堂评价在教学中、为了教学”[4]，“形成性评价是课堂活动的必要组成部分，改善形成性评价可以[5]显著提高学生的学习收益”，“高质量的课堂评价（熟练地收集准[6]确的信息+有效地运用信息和程序）能够提升学生的学业成就”。由于课堂评价具有促进学生学习的功用，“让学生在学习动力、学习[7]方法、习得知能与获得意义四个方面实现增值”，而且它（诸如作业布置、批改与反馈）与学生的作业行为（学习活动的重要组成部分）直接相关，所以从课堂评价视角进入，讨论其对作业负担轻重的影响，进而解释为什么不同教师会对学生产生不一样的作业负担、同一班的学生对相同教师的作业会有不一样的负担感受，就显得十分必要。进一步说，就是讨论课堂评价能否撬动以及在多大程度上撬动学生作业负担的问题。
以课堂评价为切入点解读学生作业负担之轻与重，不只是另辟蹊径，补充既有研究只关注教师教学的不足，而且还会在课堂评价对于“减负”和改善教学等方面的研究作出新的贡献。第一，生产有关课堂评价与学生作业负担相关性方面的知识，拓展促进学习的课堂评价对于非智力因素类学业成就的影响研究。过去我们讨论更多的是课堂评价对于以学习成绩为重点的学业成就的影响问题，较少论及对诸如学业情绪、作业压力方面的非智力因素的影响。现在论证课堂评价与作业负担之间的关系，在一定程度上有助于人们进一步认识促进学习的课堂评价对学生非智力因素的影响问题。第二，探明什么样的课堂评价有助于减轻哪些方面的作业负担，可以为我们设计作业制度和调整“减负”政策提供证据，为师生实施课堂评价以提升作业质量提供行动指南。
课堂评价真的能撬动学生的作业负担吗？基于上述研究意图，需要回答清楚五个具体问题，才能下定论，分别是：课堂评价与作业负担之间有何关系？中小学生的作业负担状况怎样？课堂评价对作业负担产生了什么影响？课堂评价如何影响学生作业负担？怎样变革课堂评价以改善学生作业负担与质量？由于这些问题是描述性和相关性的，而且前后关联，逐步递进，我们采取以下路径展开研究：首先，通过文献梳理和理论分析，解决第一个问题，建构课堂评价影响作业负担的分析框架。其次，以此为据，设计中小学生作业负担及其课堂评价影响因素的问卷，对学生和教师进行抽样调查，全面了解中小学生作业负担的真实情况，计算课堂评价对学生作业负担的影响程度。再者，在样本地区选择若干所样本学校进行田野考察，深度访谈教师和学生，参与性观察教师的课堂教学与评价，描述课堂评价如何影响学生作业负担，进而揭示课堂评价影响中小学生作业负担的具体机制，解决第四个问题。最后，综合量化和质性数据，提出改善课堂评价以减轻作业负担的若干建议，解决第五个问题。
按照上述研究思路，本书分为八个章节，逐一解答相关问题。第一章建构总的理论架构。从分析课堂评价和作业负担概念与内涵入手，澄清课堂评价行为与作业负担之间的关系，建构课堂评价影响作业负担的分析框架，即六类课堂评价行为（教师、学生及其同伴的作业评价行为和其他课堂评价行为）通过直接作用、功能转化以及功能转化与学生感知相结合等三种路径影响学生的作业生理和心理负担。
第二章编制调查工具。要明晰中小学生的作业负担状况及其受课堂评价的影响程度，编制相应的调查工具至关重要。依据作业生理负担内部结构，收集、整理与分析来自学生的实际信息，运用德尔斐法，编制出具有良好信效度的包涵作业时间、任务及其劳累程度等内容的作业生理负担问卷。根据作业心理负担结构要素，运用量表开发的一般程序，编制出包含38道题、以5点等级记分的作业负担心理问卷。参照课堂评价影响作业负担的分析框架，采用量表开发思路，编制出影响作业负担的教师、学生及其同伴的课堂评价因素问卷。
第三章抽样调查中小学生的作业负担现状。运用作业生理与心理负担问卷，抽样调查浙江省和河南省公办学校四至九年级学生的作业负担状况，分析中小学生作业生理和心理方面的负担情况，计算作业负担轻重的程度，描述不同类型学生的作业负担轻重。
第四章解析中小学生作业负担受课堂评价行为影响的程度。运用课堂评价影响因素问卷，抽样调查浙豫两省同一样本地区的学生对课堂评价因素的看法，通过描述统计和推断统计，探明作业负担的轻重受哪些课堂评价因素的影响以及受影响程度，分析学生的人口学变量是否会导致影响与程度方面的差异，最后解释如何看待影响状况与差异。
第五章讨论教师的课堂评价知识对作业负担的影响。不同于第四章从学生感知的视角分析三方面课堂评价行为对其作业负担的影响，这一章的重点是以师生配对的方式，调查教师的课堂评价知识对学生作业负担的实际影响问题。为确保学生数据前后的一致性，研究者从浙豫两省所调查的样本区域里选择一个地级市，以班级为单位，依据学生数据进行匹配性的教师课堂评价知识调查。也就是先用作业生理与心理负担问卷，测得某个班级学生的作业负担状况，然后运用“中小学教师课堂评价知识调查问卷”对相应班级的教师进行课堂评价知识水平检测，最后进行两者的相关分析，计算课堂评价能力之高低对学生作业负担的影响及其程度。
第六章个别探究两位小学教师的作业评价观及其行为对学生作业负担的影响。目的性抽样两个坚持不同作业评价观念和行为的教师，对“教师坚持什么样的作业评价观”、“教师基于作业评价观会发生哪些作业评价行为”、“教师的这些做法对学生作业负担产生了什么影响”等问题进行比较研究，梳理什么样的作业评价观及其评价行为有助于减轻作业负担或提高作业质量，并进一步解释其中的原因。
第七章厘清课堂评价对作业负担的影响机制。借助经济学、管理学、心理学关于影响机制研究的重要成果，建构影响机制的过程模型。以过程模型为据，通过大范围访谈，梳理教师和学生的课堂评价是怎样通过相应渠道或路径影响学生的作业负担，揭示课堂评价对作业负担的影响机制。
最后一章以结语的方式呈现，综合质性和量化两方面的数据，从课堂评价观念、制度、技术和行为革新等视角入手，系统思考改善学生作业负担的课堂评价变革行动。
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课堂评价与作业负担是否有关系、存在怎样的关系，关键在于如何认识课堂评价和作业负担以及促使两者发生关系的媒介。如果将作业纳入课堂评价范畴，课堂评价必然对作业负担产生影响，作业设计与反馈就成为两者发生关系的重要中介。如果将课堂评价理解为对教师的课堂教学质量进行评估，那么其与作业负担之间就很难发生必要的联系。为此，我们从辨析两者概念入手，寻找使两者建立联系的各种媒介，进而建构起课堂评价影响作业负担的分析框架，为后续调查提供理论支持。第一节课堂评价与作业负担的概念辨析一、课堂评价的概念辨析
人们定义课堂评价往往从评价对象、主体、内容以及功能等方面进行操作性界定，基于不同的立场，会得出不一样的结论。本书就从这四个方面入手申明我们的主张。（一）评价对象与主体之争
关于课堂评价的对象与主体，有四种代表性意见。大部分国外学者认为，“课堂评价是教师收集、分析和解释学习信息以帮助教学决[1]策的过程”。还有一部分国外学者则认为，“评价就是教师和学生收集、分析和解释信息，进行推断，作出明智决定，采取正确行动改[2]进教学和学习的一种有意识的系统活动”。另外两种意见主要来自国内，一种认为，“课堂评价是对课堂教学的评价，对课堂教学这一[3]价值事实进行评价”；另一种认为，“课堂评价即指课堂教学评价，[4]它包括对学生的学、教师的教以及此两者之间关系的评价”。可以看出，国外学者对课堂评价对象的认识趋于一致，指向学生的学习，不包括对教师教学的评价；而对评价主体则有两种意见，一是只有教师才是评价的主体，二是师生皆是主体。国内的两种观点对于评价对象和主体的认识不尽相同，且与国外学者的理解不太一致。
随着中外学术交流活动的增多，国内学者也越来越倾向于将课堂评价对象聚焦于学生学习，而非其他。如2006年就有学者将课堂评价定义为“教师在系统采集、分析有关学生学习信息的基础上，运用特定的标准判断学生的学习情况，并以此为依据作教学决策的活动”[5]。2010年又有人对课堂评价的定义作出狭义与广义的区分，“狭义的课堂评价是指课堂中的语言点评活动，就是教师在课堂中对学生的各种表现所作出的评价性语言。广义上的评价是对学生的学习情况、[6]参与教学活动情况的了解、总结和反馈”。之后，很多学者基本坚持上述立场。也就是说，关于课堂评价的对象，国内外学者的看法开始趋于一致，限定在学生学业成就范畴内。有鉴于此，我们将课堂评价对象锁定在学生学业成就上。然而，关于评价主体的认识仍是有分歧的。既然课堂评价的对象是学生学业成就，不妨梳理学生评价关注课堂之后的主体变化，明确评价主体的指向。
长期以来，学生学业成就评价一直以标准化测验作为主导。关注学生评价在课堂上的表现始于布卢姆（B.S. Bloom）等人的研究。布卢姆等人在1971年出版的《学生学习的形成性和总结性评价手册》一书中强调课堂上的形成性评价对于学生评价的重要性，“形成性评价最重要的价值是能够为学生的学科内容学习和每个学习单元的行为[7]表现提供帮助”，也就是在学生学习过程中对学习进行必要的检测，诊断学习中存在的问题，通过必要的矫正帮助学生掌握学科知识。这里的形成性评价主要由教师进行组织和实施，对所有学生提出相同的目标，在学生学习一个阶段（通常是一个单元）之后，对学生进行形成性测验，诊断、分析和解释学习结果，提供补救措施，矫正学生的学习行为，帮助被评价的学生达到预设的教学目标。自此以后，教师作为课堂评价的主体不断被人们提及，写入教科书，甚至固化下来。
到了20世纪90年代，随着关注课堂的形成性评价和促进学习的评价的发展，对课堂评价的主体有了新的认识。萨德勒（D.R. Sadlerd）认为，反馈是课堂评价的关键要素，它不是简单地传递或记录信息，而是积极地利用信息去缩小当前实际水平和目标之间的差距，而要缩小差距，教师反馈和学生自我监控（self-monitoring）至[8]关重要。其中，教师反馈转变为学生的自我监控，需要满足三个条件：第一，学习者必须拥有针对标准（目标或参考水平）的概念；第二，学习者必须将实际的（或现在的）表现水平与标准进行比较；第三，学习者必须采取适当的行动逐步缩小实际水平与标准之间的差
[9]距。很明显，萨德勒将课堂评价的主体扩展为师生，而且凸显了学生自我监控的重要性，焦点从教师应该做什么转移到学生应该做什么，学生能做什么是首要的，教师的作用不过是为学生提供做事情的机会。促进学习的课堂评价的倡导者们却努力平衡师生双方作为评价主体的各自地位，这在威廉（D.Wiliam）关于促进学习的评价的再概念研究中得到充分体现。威廉从教学过程的视角重新界定课堂评价，建构了促进学习的课堂评价的过程框架，具体见表1-1。[10]表1-1 促进学习的评价的过程框架
从表中所列的五个方面来看，促进学习的评价的主体包括教师和学生，师生共同分享、理解学习目标与成功标准，通过各自的评价达成目标或体验成功。在这里，师生已不再局限于教师和学生自己，还包括学生同伴，评价主体已扩展至三个。
通过简要的历史梳理，发现课堂评价的主体有一个清晰的变化路径，即从教师作为主体，到教师引导下的学生自我评价，再到师生作为主体共享评价目标和信息。根据这样的发展趋势，我们更倾向于将课堂评价主体定位于教师、学生及其同伴。（二）评价场域与内容分析
师生作为评价主体在哪里对学生学习的哪些方面进行评价？这个问题涉及课堂评价的评价场域与内容分析。
对教师来说，以课堂评价过程为线索，考察其评价活动，大致经历设计方案、收集信息、处理结果等步骤。在课堂评价过程中，教师不仅要设计包含评价活动的教案，在课堂上运用观察、提问、练习或其他表现性任务以及测验收集或反馈学习信息，课后通过批改与反馈作业或单元测验报告和交流学习结果，而且还要对各种外部考试（如期中、期末考试）进行分析、解释。这些活动不仅发生在课堂，也延伸至课外，涉及学生的学习结果，如学生掌握的知识与技能，还指向学生在校内的各种过程性表现，尤其是课堂中的学习表现，如学习态度、习惯等。
对学生来说，不妨以与教学发生关系的学习过程以及所产生的成果为线索，分析其评价场所和具体内容。因为课堂评价是师生共同完成的，学生需要获取源于教学的学习信息才能评价。在教学前，学生为了在课堂上有很好的表现，往往要进行预习。在课堂教学过程中，学生通过回答、做练习、报告、演示、评价同伴的表现等方式完成课堂任务。在教学之后，学生主要通过完成课外和家庭作业（如书面、口头和实践的作业）、单元测验、外部考试等产生成果。学生在这三个阶段，在学校（主要是课堂）和家庭两个重要场所，对自己的学习过程和结果进行自我评价，同时在课堂上对同伴的回答、练习、作品展示等方面的表现进行即时评价。
综合师生两方面的评价活动，可以用表1-2表示具体的评价场域和内容。表1-2 课堂评价场域与内容（三）评价功能之辨
区分评价功能之不同，往往从追问评价本质入手。在教育评价的发展史上，出现过认识评价本质的四种代表性观点：最初将评价视为“在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过[11]程”，后来又扩展为“教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收[12]集、整理和提供相关信息的过程”，而最为人们熟知的是“评价[13]最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”，以及“评价由利益相关者的主张、焦虑和争议所组成，是利益相关者协商和建构的过
[14]程”。相应地，就有了四种评价功能的定位，分别是事实描述与诊断、价值判断、提供信息与结果改进、协商激励。如果按用途之不同，又可以将价值判断细分为鉴定（别）、选拔、认证、区分等功能。这么多功能，课堂评价是否都具备呢？综合课堂评价主体、对象、内容的认识，课堂评价的核心功能应该是认知及其行为上的改进，以及情感上的激励，而不应发展价值判断功能。
一方面，从教师和学生作为课堂评价主体的视角来看，评价不再是防备教师和学生以检测教学成效的工具，而是成为师生实现目的和获得成长的手段。当教师和学生成为课堂评价的主体，师生不再受评价的控制，不再只是评价的对象与客体，而是自己掌控自己的评价，基于教学和学习的需求设计评价，通过评价来诊断教学和学习方面的长处与不足，利用评价信息来改善教和学，进而在评价中不断体验成功。在这里，课堂评价成为师生相互交往并作用于教和学的一种媒介。师生摆脱评价对教和学的束缚，通过评价体验教学生活对于鲜活生命个体存在与生长的意义，消除原本由评价所带来的教和学方面的压力与不安，发挥评价激发教学热情、促进学习动力的功用，进而获得充分而自由的成长。
另一方面，从评价融于教学的视角来看，评价不是监督教学的手段，而是改善教学的重要工具。因为师生作为课堂评价的主体，对学生的学习过程（与教学相伴相生）以及产生的成果进行评价，规定了评价与教学的统一关系，而非彼此分离。评价在课堂教学中会生成各种教学和学习决策所需的信息或证据，师生就会运用这些信息进行教与学的决策，确保教学的有序和有效，监控教学的各个环节是否基于目标、是否达成目标。教师利用这些信息去影响学生的学习，让学生对自己的学习负责，明确自己在学习上的不足与优势，衡量目标是否值得去努力，判断达成目标的可能性以及付出努力能否换来成功的结果。当学生获得对自己学习过程和结果的控制感，并提高学习信心和责任感时，他们的学习就会变得有意义。
可以看出，课堂评价是一种标准参照的内部评价，而不是常模参照的外部评价。这决定了评价不可能、也不应该对教与学的优劣作出判断，对学生进行区分、甄别或选拔。相反，评价应为教学的改善提供标准和证据，同时在情感和心理上激励师生，避免造成伤害。（四）基本定位
综合评价主体、对象、内容与功能四个方面的分析，课堂评价应该是这样一种活动：师生有目的、有计划地收集、分析、解释和处理与课堂教学相关的学生学习信息，进而改善学生学习状况和促进学生学习的过程。可以看出，此定义坚持促进学习的评价理念。何谓促进学习的评价？它是“发现和解释证据的过程，这些证据被学习者和教师用来决定学习者在哪个阶段学习、需要达到什么目标以及如何最有[15]效地实现目标”。促进学习的评价作为一种理念，表现出三个方面的评价识见。
第一，评价是师生共享学习信息进行教学决策的过程。评价作为教学过程的一部分，不是对学习结果进行价值判断，而是基于学习信息进行推理和决策。学习信息来源于教师的教学和学生的学习，反映了学生的学习表现及其结果。教师和学生运用这些信息诊断学习进展情况以及达到学习目标的程度，进而规划后续的教学与学习改善行动。在师生共享和运用信息的过程中，教师和学生应当是两个平等的主体。学生不应成为教师掌控下的假主体，而应主动参与评价，或在教师引导下积极参与评价。学生参与评价意味着学生运用学习信息及其评价结果管理自己的学习，知道怎样才能实现预期目标，怎样才能学得更好、获得学业进步。
第二，评价是为了提升教与学的价值。评价的主要目的是促进学习，但对教学的改善也有助益。在促进学习方面，师生要充分利用教师、同伴和自我生成的评价信息，让学生在增强学习动力、学会新的方法、达成学习目标和实现有意义的学习等方面有所收获。在评价学习表现和结果的过程中，教师还应给予学生安全和成就方面的体验，让学生不至于对评价产生焦虑与畏惧。在改善教学方面，教师利用评价信息，诊断、反思教学问题，发现教学对于学习的意义，提升教学质量。
第三，评价手段要合乎目的性。评价不是目的，是实现促进学习和改善教学目的的手段。作为手段的评价，应体现多样性和情境性，适应教学的复杂性、学习的表现性与建构性，洞察学习和教学的本真，产生有效的评价信息，服务于增值的目的。以方法和技术为载体的评价手段，应尽可能与学习目标保持一致，与所要评价的内容相匹配，而不是以一种方式（如考试）应对所有的目标。也就是要以正当而适切的手段达致善的目的。二、作业负担的内涵解析
关于作业负担的内涵指向，以“作业”加“负担”的方式进行梳理与辨析。（一）作业的含义1.语义分析
笔者就所掌握的资料，对作业的词义做出三种语言的解释。依据《辞海》，“作业”的中文含义有三个，“一是作活，工作；二是为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动；三是‘工序’的别称”[16]。第一个含义是最朴素的理解，强调一种工作状态，并无实际任务指向。第二种含义虽明确了具体情境和任务指向，但仍旧是个中性词，未出现“压力”或“劳苦”之类的词。第三种含义更加具体，是工艺过程的一个组成部分。这三种解释有两个相同点，一是视“作业”为中性词，二是都承认作业是完成某项任务的工作活动。
据《韦氏高阶英语词典》，对应“作业”的英语词汇有三个，分别是“assignment”、“homework”、“occupation”。“assignment”是指“分配给某人的工作或责任，或者是要求某人去完成某项任务”[17]。“homework”意指“要求学生在家里完成的工作，或者是为准备[18]某事而做的研究或阅读”。“occupation”是指“一个人要完成的[19]工作，或者是一个人花时间去做的活动”。可以看出，英文把“作业”看成是某项工作、任务或活动，除“homework”有明确的工作场域和主体限定外，另外两个只关注某项工作状态，与中文的理解基本一致。“‘作业’一语，德语叫做‘Arbeit’。所谓‘Arbeit’，亦不外乎奴仆的劳作或服役的意味。这种劳作或服役，最初是属于人类活动之根本的形式，即所谓农业上的事。所以所谓‘作业’，本来是为奴仆所担负的农业上的‘苦工’或‘贱役’。后来这种‘苦工’或‘贱役’，渐次扩张到渔业及手工业，所谓‘手工的作业’、‘技术的作业’及[20]‘身体的作业’等语因而成立。”也就是说，在德语里，“作业”是个贬义词，是一种苦差事，但随着“作业”延伸到手工业和渔业以及精神工作方面，要求有更多的技术性，其内涵逐渐发生变化，变得不像农业作业那样痛苦，而仅仅是一种工作感受，更接近于中文和英文里对“作业”的中性认知。
综合上述，作业的本义是做或从事某项/种工作、任务或活动，并未指出其劳苦或愉悦程度，只表明了一种在做的状态，为什么做、做什么、怎么做、做了有何结果等方面的状态表现则要看属于哪个职业或专业领域的作业。言下之意，要弄清楚作业的本质意涵和实际指向，就需要深入具体的领域情境来讨论。2.功能视角的历史梳理
作业本是一种做事的状态，在教育领域其含义又发生了什么变化呢？我们借助人们对作业功能的理解来分析教育领域中的作业概念。鉴于“到了近代，才发现‘作业’的教育价值，并不断拓宽这个概念应用范围，破除对劳作的贱视，提升作业在学校课程中的地位。甚至[21]一度还使其成为教育中的核心价值观念”，我们便从近代开始梳理作业概念。自文艺复兴以来，人们逐渐将“作业”一词扩展至精神领域和学校教育，作业的概念也日趋丰富。如果从作业功能的视角来考察，在不同历史阶段中大致出现了三种认识：一是作业即知识操练，二是作业即心智训练，三是作业即自我探究。以下分而述之。（1）作业即知识操练
夸美纽斯在《大教学论》里把练习引入教学过程，视练习为巩固知识的重要方法。他在关于国语学校的描述里说得很清楚：“早晨应当专门用来练习智性与记忆，下午应当练习手与声音。下午不应该再做新的功课，但是早晨做过的功课应当加以复习。学生们应该把他们印成的书本抄写一部分，应当互相比赛，看早晨的功课谁记得最多，[22]或看谁写得最好，唱得最好，或算得最好。”练习不再是一种苦力，而是对已有知识或技能的实际操练或反复演练，变成一种习得与巩固知识的智力活动，对于学生来说，通过练习，“功课便会容易地、快[23]意地留住在他们的记忆里面”。
上述识见在赫尔巴特的《普通教育学》和《教育学讲授纲要》里得到充分的体现和强化，并把这种练习作为书面作业确定下来。赫尔巴特将教学过程划分为“清楚、联合、系统、方法”四个阶段，与此相应的学生心理状态分别是“注意、期望、要求和行动”。在方法—行动阶段，教师指导学生通过复习和书面作业等方式，将所领会的教材内容应用于实际教学过程。“关于教学内容的次序这一点，我们首先可以把它分为基础知识与熟练技巧。显而易见，业已获得的熟练技巧只有在很长时间应用之后才能巩固到不再被遗忘。因此，从它得到应用时开始应不断地使它得到训练……当应用的时间到来时，应当要求认真努力，但是只能布置适当的作业，不要通过严厉的手段把要求[24]推向极端。”这里的作业已提升为学生学习、练习和巩固教材知识的重要手段，往往以阅读和书写等方式表现出来，学生通过这些方式，以便熟练地应用书本知识并记住而不遗忘。由此可见，作业就是记忆、再认和复述或应用书本知识，深深地打上了“复演和操练知识”的烙印。
此种烙印经由凯洛夫的演绎、改造，逐渐系统化、程式化。凯洛夫不仅发展了赫尔巴特的教学过程说，建构了“课堂教学五步法”，即“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固小结——布置作业”，而且将作业分为课堂作业和家庭作业，强调家庭作业的重要性。“家庭作业主要是通过阅读教科书和完成各种练习来巩固知识、技能和技巧。某些家庭作业的目的是让学生对下一节课有所准备。家庭作[25]业的特点是它比课堂作业能更表现出学生的独立性来。”在凯洛夫那里，作业不只是课堂和学校里的知识演练，还延伸到家里，让学生继续操练进而巩固课堂所教知识与技能，并使之精熟化。作业进一步被固化为学生个体巩固课堂知识和完善技能、技巧的重要载体。（2）作业即心智训练
作业除了巩固、复习知识，更为重要的是养成某种好的思维习惯和心理品质。这是在夸美纽斯基础上生发出来的另一种对作业的理解，以及对家庭作业与学习成绩相关性研究之后产生的新的关注点。裴斯泰洛齐和凯兴斯泰纳就强调作业的思维训练功能。裴斯泰洛齐为初等学校创建的各科教学法，如语言教学、算术教学和测量教学，均强调练习对于各科知识习得和思维能力发展的重要性。同时，他还关注知识学习和手工劳动的结合，并付诸实践，以练习和手工作业为载体，把知识学习及其运用联接起来。在他那里，练习或作业不只是简单的知识复演，而是内化知识进而发展思维和职业技能的过程。
凯兴斯泰纳继承并发展了裴斯泰洛齐关于学习和劳作相结合的思想和做法，创造了劳作学校这种学校组织和劳作教育方式。“劳作学校正是这样一种学校，它通过它全部办学的方式和方法，达到其教育[26]财富的教育价值的产生。”所谓教育价值在于使人有能力从事职业活动，养成将职业视为一种职责的习惯，以及发展兴趣和完善人格。在这里，劳作的价值被提到了一个很高的地位，不只是获取有关学科和职业知识的方式，还成为精神品质的训练手段。当然，劳作不等于手工劳动，应该是“学”和“做”的完美结合，“心智技能的培养同动作技能的培养，在专业课上结合得越紧密，国民学校的发展就越兴[27]旺。同时，心智技能的发展也就随之越加自觉，越加稳定”。“只有当劳动冲入这一领域（脑力劳动）的思想轨道和思维方式时，同出于心理的需要而在那些脑力劳动领域内产生的劳动方法相一致时，这[28]时的劳作原则才得以发扬。”在这里，我们可以把劳作看成是一种作业方式，它不再局限于智能和思维的发展，更关注心理品质与习惯的养成。
凯兴斯泰纳宽泛意义上的劳作及其功能观，被20世纪末以来的家庭作业研究者重新发现，他们重新定义家庭作业的概念，并赋予其新的功能。库珀（H.Cooper）作为家庭作业研究的代表人物，认为家庭作业是“学校教师布置给学生并期望其在非学校时间里完成的任
[29]务”。这一定义强调家庭作业是在非教学时间内完成的任务，意味着学生要对自己的作业行为负责，比如规划作业完成顺序、管理时间、思维调整、激励自己等。为此，库珀区分了两类作业目标：一是四个教学目标，分别是复习功课和掌握具体技能，预习功课，将所学知识和技能运用于具体情境，整合技能产生新的成果；二是四个非教学目标，分别是促进家长与孩子之间的交流，完成学校管理者的指示，[30]惩罚学生，改善家校关系。20世纪90年代以来，学界对家庭作业与学业成绩的相关关系开展了大量实证研究，许多研究发现家庭作业的量和时间对学业成绩的提升影响不大，或者说相关性较低，特别对[31]低年级的学生来说相关性更低，甚至可以忽略。这些研究成果促使人们探寻家庭作业的非教学目标，有关自我管理能力、自我效能感、学习兴趣、学习责任感、学习习惯等非教学目标开始被更多的学者关注、讨论和验证。言下之意，家庭作业不是像凯洛夫所界定的那样只是课堂知识和技能的操练和掌握，而是聚焦学生在家里完成教师布置的任务过程中获得或发展了哪些有助于学习认知的思维和管理能力，如学习动机、习惯、态度以及自主学习和自我管理能力等。（3）作业即自我探究
与凯兴斯泰纳同时代的杜威，基于实用主义哲学，提出了与凯兴斯泰纳不太一样的作业主张，创造了新的作业观。“作业不是指为了儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种‘忙碌的工作’或练习。我所说的作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式……只要着眼点在于外部的结果而不在于包含在达到结果的过程中的心理和道德的状况和生长，这种工作可以叫做手工的工[32]作，而没有理由称为一种作业。”很显然，在杜威看来，作业不是机械的知识操练，也不是复杂的心智训练，而是儿童自我探究的过程。在作业过程中，儿童以何种方式探究哪些内容呢？杜威认为，“作业的方式也很多，除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的（不是仅仅作为练习，以获[33]得为将来应用的技能）的主动作业”。“这些作业不应该是一般职业的单纯的实际手段或方法，使学生得到较好的专门技术，如厨工、缝纫工或木工那样，而是作为科学地去理解自然的原料和过程的活动[34]中心，作为引导儿童去认识人类历史发展的起点。”也就是说，作业因应儿童的各种兴趣、探究和创造的本能，设置社会情境，提供活动机会，引导儿童主动探究以经验为中心的学科世界，不断丰富、扩展儿童的直接经验。儿童从作业中所获得的不仅是知识与技能，更为重要的是通过身心投入的“做”，改造直接经验，使之成为理解、影响社会生活的资源，促进智力和道德的不断成长。因为“这种作业给儿童提供真正的动机和直接的经验，并使他接触现实。它起了这一切的作用，另外，把它转化为历史的、社会的价值和等同于科学的东西来看，它的作用范围就更扩大了。随着儿童的心智在能力和知识上的成长，这种作业不仅是一种愉快的东西，而且越来越成为理解事物的[35]媒介、工具和手段，因而相应地改变了它的作用”。所以，杜威认定最有价值的作业，应该是：“（a）最适合于儿童发展阶段的；（b）为了准备行使成年人的社会职责，它们对未来的前途是最有希望的；（c）同时，它们对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯具[36]有最大限度的影响力。”
梳理不同时期的作业概念，可以看出作业概念的变迁不是一个线性渐变的过程，而是呈现出复杂、多变的发展样貌。不仅不同时代出现过不同或相同的作业认识，同一时代亦有过不同的作业观念，只不过哪个观念占主流而已。就现实情况来看，实践者们（教师、学校行政人员）往往将作业视为知识操练和心智训练的过程，而理论工作者则强调作为自我探究的作业的重要性。由于学生的作业来源于实践者，而实践者又是如此认识作业的，所以也就有了作业负担这一说法。如果作业是自我探究的过程，那么将是学生自愿、自觉而又愉悦的行为，又何来负担一说？当然，还要分析负担的实际意涵，才能区分哪些作业不属于负担的范围。（二）负担的指向
根据现代汉语词典的解释，“负担”是指“承受的压力或担当的[37]责任、费用等”。在英语词汇里，与负担相近的有两个词。一个是“burden”，作为名词，其含义是指所负载的事物（重物），难以[38]承担的义务和责任。另一个是“load”，作为名词的理解是负荷物、载荷物、运载的量，某些机器产生的负载（重量），以及责任、忧虑、[39]悲伤等带来的沉重感。综合起来，负担有两种意思，一是负荷（载）或压力，二是承担的责任、义务或费用，前者倾向于贬义，即超出负荷的部分，后者属于中性词，意指某种客观实在。
与负担的含义相一致，负担的内容指向也出现了三种理解。一是客观负荷，指向所承担的责任和费用，在某种意义上它是不受主体意志转移的；二是主观感受到的压力；三是客观负荷加上主观感受。有学者通过对国内500篇代表性文献的分析，发现学术界也是从上述三个方面讨论不同的课业负担内容指向，目前尚未达成一致的认识。[40]作业负担作为课业负担的下属概念，作业又是课业的核心内容，下面就从这三个方面分析其具体指向。1.客观承担说
按人们对课业负担的理解，客观承担说是指学生需要承担的课业任务和责任，一种外在于某个个体而客观存在的东西，如学生上的课、做的作业、参加的考试等。对于作业来说，教师（家长）布置的作业任务（量）、完成作业的时间、购买作业资料的费用是客观存在的常量，与个人的特征无关，尽管学生完成作业的时间和所花费的钱不一样，但时间和经费是必然要发生的，学生是身不由己的。也就是说，作业负担是外在社会施加到学生身上的一种客观实在，并不是针对每个具体学生的，一个班级的学生所要承担的作业任务是一样的。通俗地讲，就是学生“担任的责任”、“履行的任务”和“承担的经费”。2.主观感受说
如果说客观承担说关注外部力量统一施加给学生群体的负荷，那么主观感受说则关注不同个体在承担这些客观负荷时所产生的压力或感受，也就是说“它是个体对学习任务、学习内容的内在感受”[41]，具体指向学生个体在完成作业过程中的身心状况，如累不累、烦不烦、高不高兴等。这些感受源于身体和内心，大致可以归为生理反应和心理感知两类，前者如劳累（头晕、困乏、恶心等），后者如紧张、轻松、焦虑、开心之类的情绪变化。总的来说，对心理感知的研究明显多于对生理反应的研究，往往又将主观感受理解为心理负担。对于心理负担，主要从情绪、压力等视角讨论其具体表现。如格茨等人（T. Goetz，et. al）根据学业情绪结构，提出了作业过程中出现的愉快、自豪、焦虑、气愤、厌倦等五种情绪，并进行了测量。[42]伊迪等人（K. Idit，et. al）认为心理压力是一种状态，是由生物体在调节过程中实际感知到的需求与能力不平衡所带来的，部分表现为[43]非特定性反应。常见的反应包括紧张、易怒、注意力不集中，以及诸如头痛和心跳加快等各种身体症状。3.主客观综合说
持有这种观点的学者认为，客观承担说和主观感受说均有失偏颇，兼容或综合主客观两个方面才能全面反映和衡量作业负担。如果只关注客观负荷，不讨论不同个体对于客观负荷的感受，就无法顾及负担的个体差异，很难洞悉负担轻重之所在和原因。例如两个学生都用了一个小时做同一个老师布置的同样的作业，一个学生感觉作业太多又难，做得很累，心情烦躁；另一个学生心情愉快，很有成就感，因为解出了一些难题。只把作业负担理解为一种外在于学生的客观负荷，就很难解释两个学生的感受差异。如果只测量主观感受，缺失群体所承受的客观量，则会使作业负担无整体感，很难把握负担轻重的标准。所以有人说，在中国情境下的“中小学生课业负担”已经超越了在国际研究领域中所界定的“学生课业”，而是学生学习时间、学[44]习工作量、学习精力与情感投入以及压力感受的复杂函数方程。人们在建构学生课业负担测评模型时，也将课业负担界定为“学生在适应现有学习环境的过程中，由考试评价与课业任务引发的压力体[45]验，以及为此消耗的时间与精力”。一些编制课业负担问卷的学者也持综合的观点，认为“课业负担是指中小学生在学校学习课程时[46]所承担的课业任务，以及完成这些课业任务时的主观感受”。
从公众调查和政策规定的视角来看，课业（作业）负担的综合观是目前较为主流的观点。2159份问卷调查结果显示，公众最为认可[47]的观点是课业负担既有主观的也有客观的这种综合表述。也有人通过对国内500篇代表性文献的分析发现，有31.6%的文献赞成综合[48]说，而且这种趋势越来越明显。另外，教育部2013年颁布的《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，从学习时间、课业质量、课业难度和学习压力四个方面评估学业负担。（三）作业负担的基本内涵
综合上述分析，基于学生身心感知的立场，我们将作业负担理解为学生在一定时间和范围内所承担的作业责任以及由此产生的身心感受。按通常的理解，这里的作业责任是指学生应完成的作业任务以及所花的时间，身心感受是指学生在用一定的时间完成任务的过程中及其完成后所感受到的身体疲劳状况与心理体验。这两者是不可分割的，作业责任是身心感受的物理基础，有了作业责任，才会产生身心感受。两者密切结合在一起，才能构成一个完整的作业负担体。
如果按身心负载情况来区分，可以将作业负担分解为生理负担和心理负担。但要注意，两者不是相互独立的，而是紧密联系的，有什么样的生理负担就会产生相应的心理负担。生理是机体的生命活动和[49]体内各器官的功能。当某项事物或任务作用于机体，使其功能或内在循环系统发生某些变化或反应，就会产生生理负担。这一概念在运动生理学里比较常见，一般称之为“生理负荷”，即“是对由特定体育活动所造成的、人体系统内部机能状态改变的量度……它是描述[50]人体系统机能状况改变的内部参量，其性质是一种状态量”。同理，作业作为一项身体活动，会使学生的机体系统或功能产生某些生理反应或发生某些变化，如手酸、头疼（晕）、胸闷、眼花等身体疲劳或劳累状态。这些状态量对于学生来说是否可以承受，取决于个体对作业活动强度的感受。也就是说，考察作业的生理负担，不能只观测负担的结果量，也需要计算完成负担的活动本身的量。换句话说，一个完整的作业生理负担，应包括作业活动量和活动之后的身体感受量。一般来说，作业活动量往往用作业任务量和完成这一任务的时间量来表征。因此，我们将作业量、作业时间和作业劳累程度作为生理负担的内部构成要素。相对于生理负担，心理负担显得有些复杂，基于不同的视角，其内在的结构会有差异，总的来说，它是学生对作业过程和结果的情绪反应或所产生的压力，可能是正面的，也可能是负面的。第二节课堂评价与作业负担的关系解析
在厘清课堂评价与作业负担的概念与内涵的过程中，我们发现课堂评价的某些内容与作业负担直接相关，课堂评价所发挥的功能也会在一定程度上对作业负担产生作用。那么，课堂评价是否真的对作业负担有影响？如有影响，又是如何产生影响的？为此，我们将进一步分析课堂评价的具体行为和功能，以及作业负担的表现指标及其影响因素，寻找使两者发生关系的媒介。一、课堂评价行为分析
行为是主体发出的，而课堂评价有两个重要的主体：教师和学生。我们从这两个主体出发，依据促进学习的评价理念，分别陈述其评价行为。（一）教师的课堂评价行为
教师需要做出哪些课堂评价行为，才能促进学生的学习？用于教师教育的课堂评价教材在一定程度上可以解答此问题。因为教材寄托着编著者对教师从事课堂评价的种种期望，分析这些期望，可以澄清教师在课堂评价方面的行为需求。为此，笔者对依据促进学习的评价理念编写的四本经典教材进行内容分析，厘清其行为期望。所选教材分别是格朗伦德（N. E.Gronlund）等人的《教学中的测量与评价》[51]（第11版）、艾莱萨（P. W. Airasian）等人的《课堂评价：理论与[52]实务》（第7版）、波帕姆（W. J. Popham）的《课堂评价：教师[53]需要知道什么》（第8版）以及麦克米兰（J. H.McMillan）主编的[54]《课堂评价：基于标准教学的理论与实践》（第5版），这四本教材内容全、成果新、应用广，并多次再版，而且作者都是美国评价学界的权威人士，代表了有关课堂评价方面较高的研究水平。四本教材各自提供了教师所应发生的课堂评价行为，下面以教材目录的内容结构来呈现，具体见表1-3。表1-3 教材内容分析
从上表来看，四本教材所呈现的课堂评价行为，主要涉及评价设计（评价方案规划）、试题编制、替代性评价（alternative assessment，包括真实性评价、表现性评价、档案袋、作品展示、示范、日志以及其他评价形式，这些评价形式要求积极、主动地建构[55]意义而不是被动地复述孤立的事实。）的应用、评分或分S等、报告与解释评价结果以及运用计算机开展评价等内容。如果考察每本教材提出的具体行为，会发现有些内容是共通的，如规划方案、编制试题、应用替代性评价等，有些则是个性化的，如评价伦理、情感评价、基于计算机技术的课堂评价等，不同的教材有着不同的行为诉求。如果从评价程序的视角分析教师应发生的评价行为，四本教材有着共同的诉求：一是规划课堂评价方案，二是运用评价方法收集学习信息，三是处理评价信息或结果。
第一，规划课堂评价方案。课堂评价方案是对课堂评价实践的预设和总体规划，是日常评价行为的指南。尽管四本教材在规划课堂评价方案上各有侧重，有的单独规划评价，有的将评价纳入教学方案之中（如艾莱萨认为教学方案规划包括教育目标、材料、教学活动和策[56]略以及评价等四个要素），但他们都主张依据目标来规划，期望教师掌握两种具体的规划技能，即目标选择与分解技能、方法与目标匹配技能。目标选择与分解技能的核心是分清目标层次、明确目标来源、正确陈述目标。方法与目标匹配技能要求教师清楚方法怎样与目标匹配才能使评价变得简便、经济与有效。
第二，运用评价方法收集学习信息。教师依靠三种主要方法收集用于课堂决策的学习信息：学生成果、观察技术和口头提问技术。[57]学生主要通过家庭作业、课堂完成的书面作业、作业单、论文、读书报告、科学项目、实验报告、艺术作品、档案袋以及考试和小测验等产生成果，这些成果的生产方式大致可以归为三类：选择反应题、建构反应题、表现性任务。这三类生产方式的具体表现各有指向。选择反应题包括多选题、正误判断题和匹配题，建构反应题由简要回答、论文/论述题等构成，表现性任务则通过表现性评价和档案袋评价来考察。教师需要清楚上述几种方式的优势与不足以及编制策略。如艾莱萨等人告诉教师如何辨清各种题型的优势与局限，以便编写高质量的试题。麦克米兰则建议通过设计具体的表现性任务和高质量的评分规则（scoring rubric）来发挥表现性评价的潜在优势，如“把评价整合进教学之中、为形成性评价提供机会、促使教师建立具体标准去确[58]定成功表现、鼓励学生自我评价等”。格朗伦德等人分析了档案袋评价的优劣以及具体操作要领，指出实施档案袋评价的五个步骤：“明确具体的目标，为选择什么样的材料进入档案袋提供指南，明确学生在选择和自我评估中的角色，建构具体的评估标准，在教学和交[59]流中运用档案袋。”
观察和提问是教师在课堂上收集学习信息时最常用的两种方式，它们的优势在于可以即时收集不同于学生成果的信息，如“听说读写及其他表现技能、学习习惯、社会态度、科学态度、学术的自我概念、[60]兴趣、欣赏等”。轶事记录表（anecdotal records）是对观察到的有意义的课堂事件进行事实描述，是一种简便易行的正式观察方法，备受四本教材推崇，也成为教师课堂观察的重要手段。
第三，处理评价信息或结果。对于教师来说，有两类评价结果需要处理，一类是教师自主运用评价方法所产生的评价结果，即学生成果、观察与提问所产生的结果，另一类是外部评价产生的结果。前者需要教师评定、报告与反馈，后者要求教师解释与交流。关于评定与报告评价结果，教师需要掌握怎样评定和如何向家长报告等方面的核心技能，如作业批改、单元测验成绩报告。反馈评价结果主要指向课堂上的观察和提问信息，教师一方面要运用有效的反馈策略诊断学生表现，为学生提供针对性建议，鼓励学生树立成功的信心，另一方面，教师能分析评价结果，挖掘这些结果对改善教学的意义，及时修正、完善自己的教学方法与教学计划或进程。
外部评价的结果通常以测验分数来呈现，解释与交流分数也便成为教师处理评价结果的重要行为。教师解释和交流分数应该注意以下七点：“第一，理解向家长报告的每种分数的意义；第二，在与家长会晤之前，全面检查每个学生的成绩报告；第三，收集学生在课堂上的表现证据以补充测验分数；第四，向家长解释他们关心的重要内容，诸如学生的进步、与标准比较的表现以及优势与不足；第五，区分能力和成就；第六，以适当的方式解释测验规范和误差的重要性；第七，[61]清晰概述分数的意义。”此外，教师还应运用测验结果进行自我反馈，借助课堂上收集的学习信息，分析自己教学中的问题，改善后续教学行为。
可以看出，教师对作业的评价行为已包含在上述三方面的课堂评价行为之中，如设计与布置作业、批改作业、反馈作业分别对应“规划课堂评价方案”、“运用评价方法收集学习信息”、“处理评价信息或结果”。为更好地讨论课堂评价行为与作业负担的关系，我们不妨以评价是否直接作用于学生的作业为标准，将教师的课堂评价行为分为两类：一是作业评价行为，二是除作业外的课堂评价行为。这样才能更好地把握两者关系。（二）学生的课堂评价行为
学生的评价包括自我评价和同伴评价。自我评价要求学习者思考和详细说明自己学习结果或表现所达到的水平、体现的价值或质量，通常鼓励学习者作为学习的积极参与者，反思自己的学习过程、形式[62]和结果。同理，同伴评价要求学习者思考和详细说明与自己同等地位的学习者（other equal-status learners）的学习结果或表现的水[63]平、价值或质量。学生的评价涉及范围很广，与自己的学习过程和结果有关的内容都可以成为评价对象。如果从学生的评价所指向的内容来看，以是否指向作业为标准，大致可以将评价行为划分为两类，一是针对作业的评价行为，二是除作业外的评价行为。
对于学生的作业来说，自我评价行为主要表现为对自己的作业过程和结果的自我认知和管理，具体包括作业前的计划（对作业应达到什么目标有清晰的认识和规划）、作业中的坚持（如何保质保量地完成作业）、作业后的反思（对作业质量进行判断和改善）等行为。学生的同伴评价则表现为对同伴的作业过程性表现及其结果的判断或建议，可以是同伴间的相互评价，也可以是同伴的单向评价，如课堂练习的同学点评、家庭作业的同学互批。如果按作业发生的场域来分，学生的同伴评价行为具体包括同伴之间的课堂作业（练习）、校内课外作业与家庭作业的互评以及同伴的单向评价等。
对于作业以外的学习内容的评价，主要表现为对除作业以外的课堂学习过程和结果的评价，自我评价关注对学习过程中的态度、策略和能力的感知、判断与矫正，以及对学习结果的核定、对照（主要是与目标比较）与反思。同伴评价聚焦课堂，对同伴的课堂表现进行评判或给出建议。
很明显，这里的自我评价不是对“自我”的评价，而是对“自我”所做出的学习行为进行评价，同伴评价也是一样的道理。正因为不是对个体特质和潜力的评价，不是纯粹的自我内省或自我修炼，加上未成年人的心智特点，所以这两类评价还需要一定的条件支持，如“学生自身的能力、向学生提供的脚手架数量、评价对象的性质、评[64]价标准的清晰度等”。也就是说，学生的评价并不像教师的评价那样受主体的意志支配，可能需要教师必要的引导，也可能会自主自觉地发生，关键要看学生是否具备了自我意识与元认知能力。我国小学三年级以上学生已形成了十分清晰的自我概念，他们对自己多方面的评价都高度接近教师与同伴对他们所作的评价，与他们的实际存在[65]状况也具有高度的一致性。可见，小学三年级以上的学生是有能力发生上述自我评价和同伴评价行为的，如果有教师适当的指导，其评价可能会更加深入。二、作业负担的表现指标
作业负担包括生理负担和心理负担。从生理负担的内部构成要素来看，其表现指标包括学生完成不同主体布置的作业任务数量，花在这些任务上的时间，以及完成任务消耗能量所产生的身体劳累程度。关于心理负担，先要探明其内部结构，再陈述外在表现。在讨论负担指向时，已提及心理负担的两种理解，一是心理压力，二是情绪体验。
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