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作者：江海燕

出版社：社会科学文献出版社

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全球化与教育现代化试读：

如果说现代化是人类社会由低级到高级的纵向发展过程，那么全球化则是人类在不断地加强着整体现代化的历史过程。马克思曾精辟地指出：伴随着15世纪资产阶级对世界市场的开拓就已开始的全球[1]化，到了19世纪，由于跨国公司及交通、通信技术的发展，全球经济一体化趋势显著地改变了世界的宏观格局。而到了21世纪，由于电脑的普及，光缆、网络软件业的迅速发展，我们进入了一个新的世[2]纪——全球化，“全球变成了一个平坦的世界”。因此，本质上，全球化是现代化的必然结果，由工业主义和市场经济的扩张本性所决定，是现代信息网络技术及通信发展的必然结果。用吉登斯的话来说：“全球化的本质是流动的现代性”，全球化凭借当代日趋先进的科学技术正加速着世界现代化的进一步发展。中国在21世纪初加入了WTO，加速了全球化的进程，对于已紧跟全球时代步伐的中国而言，其现代化也包括教育现代化的进程。在这个机遇与挑战并存的全球化历史时期，中国教育现代化自然要被赋予新的内涵和意蕴，包括跨越历史落差而汲取西方后现代主义教育思想的精华，从而使教育的现代性得到同步的增长和丰富，以促进中国教育现代化多侧面、高层[3]次的自觉提升。而全球化下中国教育现代化的发展方向和模式选择，是一个具有国际性全球视野和远大的战略性的发展目标，是全球化下中国教育所面临的一次战略性选择。二 中国社会现代化进程需要教育现代化

21世纪上半叶，是中国进入加速现代化建设并提出于2050年基本实现现代化的关键时期。为了加快现代化进程，中国政府作出了“科教兴国”“加快国民经济和社会信息化，以信息化带动工业化”“积极稳妥地推进城镇化”“东部沿海地区率先实现现代化”等一系列战略决策。2010年，中共中央、国务院召开的全国教育工作会议强调，要全面贯彻党的教育方针，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。各级党委和政府要按照优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量的工作方针，贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，确保到2020年我国基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。现代化建设需要现代化的教育来支撑，教育现代化不仅是人类经济社会现代化的结果，更是经济社会现代化的重要推动力量。而实现教育的现代化，需要从经济社会发展的理论和战略高度，以及从实践探索的角度，对教育现代化的任务、进程、模式以及机制等进行研究与谋划。三 广东发展需要推进中国特色广东特点的教育现代化

广东作为中国改革开放先行实验区，是中国最早推进新时期教育现代化的区域之一。广东虽然毗邻港澳和东南亚，华侨众多，但由于长期受闭关锁国政策影响，和全国一样，到改革开放前，教育的发展都是非常缓慢的。改革开放后广东适应经济社会快速发展的要求，大力实施“科教兴国”“科教兴粤”战略，积极学习和借鉴西方与“亚洲四小龙”及我国先进地区的教育经验，努力推进教育改革，极大地促进了区域教育发展。广东虽在汉代就已出现基础教育，但经过漫长的发展，到1949年，才有小学2.82万所，在校学生约160万人；中学516所（私立学校占55%），学生13.7万人；大专院校25所，学生1.5[4]万人。但改革开放后，广东教育发展发生了翻天覆地的变化，1985年基本普及小学教育。1996年底广东通过国家基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲验收（简称“两基”），率先成为全国实现“两基”的省份，比原计划2000年完成“两基”提前了4年。2000年珠江三角洲地区基本普及高中阶段教育。广东在“文革”前只有19所高等学校，“文革”期间遭到破坏，高等教育荒废，改革开放后走上恢复和健康发展的道路，到2000年，高等学校总数达到93所，在校学生总数达51.39万人（其中普通本专科生29.95万人）。“十五”以来，通过实施扩大高等教育自主招生政策，广东省的高等学校数、招生人数、在校学生数等高等教育事业主要指标均实现跨越式发展，全省高等教育初步进入了大众化阶段。

广东教育发展成就虽然引人注目，但是与广东经济发展水平相比，与现代化要求相比，与人才强省战略相比，还存在不少矛盾和问题。一是教育的质量和水平还有待提高。广东用了30年左右的时间就走完了发达国家和地区花了数十年甚至上百年时间才走完的历程，教育的基础有待夯实，教育质量有待提高。尤其是高等教育发展水平，与国内先进省市相比还存在很大差距。二是教育的结构仍不适应经济社会发展和现代化建设的要求。对于已普及义务教育和基本实现大众化高等教育的广东教育来说，高中阶段教育明显不适应，成为发展瓶颈。据2006年的统计，高中阶段入学率仅达61%。在广东的东西两翼及粤北地区，不少地方只达到30%～40%。由于受到传统观念和社会偏见影响，职业技术教育发展滞后，不能适应快速发展的经济社会要求。高等教育内部专业结构有待调整，20世纪90年代就提出调整文理偏重、工科偏少的状况，至今仍没得到彻底解决。三是地区教育发展不平衡。珠江三角洲与东西两翼地区、粤北山区的差距，有愈益拉大的趋势。

当前，广东正处于经济社会转型的关键时期，从现在起到2020年，是广东全面实现小康、珠江三角洲率先实现现代化的关键时期，在全球化背景下，适应广东新一轮经济社会发展要求、推进教育现代化、充分开发人力资源、普遍提高全民教育水平，是增强广东综合实力，实现广东新时期宏伟目标的根本措施。要继续推进广东新一轮的教育现代化步伐，广东的教育发展战略该如何把握这种发展趋向，广东应当选择什么样的发展路径，如何在全球化视野下创立和建构起反映广东发展特点的区域现代教育体系，以及通过国际教育的比较，结合自身省情，来制定更为具体完善的目标体系和改革创新重点，以促进广东教育加快发展、率先发展和协调发展，正成为推进广东教育现代化建设必须解决的十分重要的问题。第二节研究意义一 理论意义

全球化是当今世界一个实实在在的客观历史进程，已经成为我们这个时代的主要特征，是人类在21世纪所面临的重要生存境遇[5]（context），是人类不可逃脱的命运和无法逆转的过程。全球化给人类社会带来的深远影响，就像工业革命所带来的经济社会重大转型的[6]影响一样，有学者称之为第三次社会转型。联合国教科文组织认为，全球化是一种新兴的强大力量，与其他新兴力量一起正在改变着21[7]世纪人类社会的方方面面。随着全球化进程的深入推进，社会生活的几乎所有领域都无法摆脱全球化进程的影响，全球化已经越来越成为学者们描述和认识人类社会变迁的重要概念，“成为一个合法的知[8]识对象”，成为各个学科认识和分析当代问题的重要坐标。

长期以来，社会科学研究一直以民族国家作为分析框架，“因为国家构成了一个假想的无需证明的框架，作为社会科学分析对象的种[9]种过程便发生于其间”。澳大利亚学者霍尔顿认为：“在过去的150年中，以民族为重点，已经建立起了社会问题和社会科学的分析框[10]架。”但是，随着全球化进程的深入发展，社会科学传统的“民族[11]国家分析框架”面临着许多问题，需要寻找新的研究参照点。正如国内有的学者所言，“全球化不仅是一种经济和政治现象，也是一种文化和学术现象，正在重塑我们的民族文化和学术研究，改变我们的思维所赖以参照的坐标系，要求我们同时具有民族性和全球性的双向思维”，“全球化正在深刻改变人类的思维方式和文化生活，正在[12]改变着中国文化和中国学术”。正是在这种意义上，一些学者呼吁社会科学要进行“范式革命”，即在全球化背景下，社会科学的分析单位和思维范式要从传统的“民族国家分析框架”向“世界体系分析框架”转换，确立起全球思维范式，从“地球村”角度看问题。也就是说，社会科学家要将全球化作为人文社会科学学术研究的一个重要[13][14]预设因素，着眼于全球相互依赖的视角去研究问题。意大利学者M.I.康帕涅拉明确提出：“全球化是在特定条件下思考问题的方式。当一些问题在单一的控制、决策、制度和系统单元的界限内不能[15]解决时，它们就是全球性的。”贝克也认为全球化使社会科学具有方法论革新的意义：“由于全球化使得国家与社会之间在它们的所有范畴内都出现了与此相对的、多种多样的、纵向与横向联系。以前把民族国家与社会当作地域上用边界相互隔离的组织与生活单位，现在[16]这种基本设想结构不断崩溃。”“社会科学必须在概念上、理论上、方法上……摆脱方法论民族主义的固定模式，在方法论的世界主义的[17]框架内重新定义和重新设计。”国内学者杨雪冬也认为，全球化理论的发展是社会科学方法论的革新，它要求必须摒弃国家中心论、欧[18]洲中心论。

改革开放30多年来，特别是加入WTO后，广东通过大规模承接国际产业转移，与世界的联系空前紧密，广东经济已经成为世界经济的重要组成部分，广东的前途命运也与世界的前途命运紧密联系在一起。因此，谋划广东的经济社会发展必须要树立世界眼光、全球视野。全球化对广东社会生活的影响涉及方方面面，教育领域也不例外。正如有学者所言：“全球化在社会财富不平等、工作方式的变化、知识经济对工作的意义和用户至上主义与在消费中的学习等方面深刻地影响着教育实施和实践的方式，且在未来的几十年中也将会塑造我们思[19]考教育的方式。”国内也有学者明确提出，对教育发展的研究除了[20]教育现代化范式研究外，还应向教育全球化范式转变。因此，在全球化背景下，对广东教育现代化的研究迫切需要我们进行思维范式转换和创新，即以全球化作为认识和分析广东教育现代化的理论框架和参照坐标，以全球化时空和视野去把握教育现代化进程的趋势和动向，了解全球各地教育发展的理念、政策和措施，并以此作为自己发展的参考，在此基础上开创出自己的教育现代化之路。

总之，全球化已经成为当代教育发展的背景、影响教育现代化的[21]变量，以及分析教育现代化的一个重要理论框架和视角。基于此，本书将把全球化作为研究广东教育现代化的背景、影响变量和理论分析框架，从全球思维范式角度揭示出广东区域教育现代化所产生[22]的结构性变化和发展趋势，从全球视野这一方法论视角来审视和定位广东教育现代化发展的方位，确定广东教育现代化发展战略的目标和改革创新重点，从而为区域教育现代化理论发展作出新的贡献[23]。正如冯增俊教授所言：“建立区域现代教育体系，并非只是某种教育形式的改变，更不是那种对教育行政区域的行为垄断，而在本质上是一种对教育的未来长远发展有重大意义的创新。这种创新既是在移植、模仿和学习他国先进教育成果的一定积淀的基础上新教育的生成，也是对传统教育模式的突破和对现代教育深入探索的成果体[24]现。”二 现实意义

改革开放以来，广东经济社会发展迅速，尤其是港澳台及世界各国的大量资本流入广东，使广东工业化进程迅猛发展，经济综合实力显著增强，截止到2011年底，全省GDP达52694亿元，超过“亚洲四小龙”中的新加坡和中国的香港、台湾，人均生产总值超过5万元，折合7000多美元，进入中等收入国家、地区行列。当前，广东经济正处在一个重大的转折时期，面临的核心问题是工业化中后期经济增长方式将面临根本性变革，即从粗放型经济增长方式向集约型经济增长方式的转变，是进入真正的经济起飞阶段，即以技术进步为核心和[25]动力的经济发展阶段。美国经济学家罗斯托的“起飞”理论认为，在经济起飞前的传统农业社会，经济发展主要依赖劳动力数量的投入；在经济起飞的早期阶段，工业在国民经济中的比重逐步增大，对人力资本的要求不断提高；在经济起飞的中后期，发展进入后工业化阶段，现代工业和服务业对人力资本的要求最高，人力资本对经济发展的贡献也最大。按照当代国际工业化标准，广东大体上处于工业化的中后期，随着工业化、信息化、城镇化、市场化和国际化的深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，调整经济结构、转变发展方式的要求日益迫切，这些都凸显了提高劳动者素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。教育是人才培养的主阵地，教育现代化的核心目标[26]也是以推进经济增长为使命。正因如此，只有优先发展教育事业，加快教育现代化建设，广东才能实现从人口大省向人力资源强省的根本性转变，才能把巨大的人口压力转化为人力资源优势。相关研究也表明，国运兴衰系于人力资本的强弱，20世纪以来，世界经济发展史上先后出现现代化后进国追赶上先行国的三个成功范例，它们[27]均是依靠人力资本的快速积累才使经济追赶上发达国家的。基于上述考虑，广东要加快转变经济发展方式，提升经济发展的质量，迫切需要推进全省教育现代化步伐，培养数以百万计的高素质劳动者和一大批创新人才。

另外，从国际发展经验看，在人均GDP超过3000美元的发展阶段，土地、资本等传统的生产要素对经济增长的贡献率呈现递减的趋势，科技创新的重要性明显上升。广东的发展目前也正处在这个阶段，经济发展迫切需要从主要依靠增加物质资源消耗向主要依靠科技进步转变，从“拼汗水”“拼体力”向“拼知识”“拼智慧”转变，但是，科技创新能力不足已经成为广东经济发展方式转变的“短板”。教育是科技进步和自主创新的源泉，高等学校知识密集、人才荟萃，科技资源丰富，在打造地区核心竞争力、促进经济发展方式转变的过程中起着“发动机”的作用。为此，广东必须大力推进全省教育现代化步伐，全面提升全省高校的科技创新能力，为全省提升自主创新能力、提升产业竞争力提供强大的科技支撑，实现由“广东制造”向“广东创造”转变。第三节相关研究综述

本研究涉及全球化、现代化、教育现代化、广东教育发展研究等相关内容，笔者将对这几个方面的研究进行综述性分析。一 全球化研究

考究“全球化”概念的发展历史，学界一般认为其起源于400年前的“全球的”（global）一词，而“全球化”（globalization）作为一个专有名词，最先出现在1961年版的《韦氏第三版新国际英语大词典》，其对全球化的界定是：“使范围和应用遍及全世界的行为，或[28]范围和应用已经遍及全世界的目前状态。”作为学术概念的“全球化”，则是由哈佛大学商学院教授莱维特（Theodore Levitt）于1985[29]年首先在其《市场全球化》一文中提出的。全球化作为一个概念一经提出，就在全世界以惊人的速度流传开来。正如丹尼尔·耶金在美国《新闻周刊》发表的题为《一个时髦词的诞生》中所讲：“大约不到10年前创造的全球化这个词已成为国际经济中避不开的和公认[30]有用的格言。”全球化也日益成为社会科学最核心的概念之一，澳大利亚学者沃斯特指出：“就像后现代主义是80年代的概念一样，全球化是90年代的概念，是我们赖以理解人类社会向第三个千年过渡[31]的关键概念。”国外的一项研究表明，1984年在世界55个国家出版的1600种杂志中，仅有3篇在标题或摘要中使用了“全球化”一词，[32]而到1994年则变为112篇，增长了36倍。

尽管“全球化”作为一个学术概念迄今已有近30年的历史，而且在学术界得到广泛使用，成为社会科学领域研究的热点，但同时也是争议最多、分歧最大的一个概念，至今尚无公认的界定，以至于有[33]学者将全球化概念称为“全球胡语”。在这里，笔者先简单罗列一些比较有影响的全球化概念界定。例如，全球化问题专家罗兰·罗伯森认为：“作为一个概念，全球化既指世界的压缩（compression），[34]又指认为世界是一个整体的意识的增强。”罗宾·科恩和保罗·肯尼迪在《全球社会学》一书中把全球化看作人类社会的“全方位一体[35]化”。而全球化研究学者戴维·赫尔德认为一个更精确的全球化定义应该是：“一个（或者一组）体现了社会关系和交易的空间组织变革的过程——可以根据它们的广度、强度、速度以及影响来加以衡量——产生了跨大陆或者区域间的流动以及活动、交往和权力实施[36]的网络。”社会学家A.麦格鲁认为全球化概念是指“超越构成现代世界体系的民族国家（包含社会概念）的复杂多样的相互联系和结合，是指一种过程，通过这一过程，在地球某一地方的事件、活动、[37]决定会给远在异地的个人、群体带来重大影响”。著名社会学家吉登斯认为：“全球化是指一个把世界性的社会关系强化的过程，并透过此过程把原本彼此远离的地方连接起来，使地与地之间所发生的事情相互影响。全球化指涉的是在场（presence）与缺席（absence）的交叉，即把相距遥远的社会事件和社会关系与本土的具体环境交织[38]起来，其目的就是考察它如何减少本地环境对人民生活的约束。”美国学者托马斯·弗里德曼给全球化下了一个被认为是地方经典性的定义：“全球化导致出现一个不可抗拒的市场一体化，使单一民族国家看到了以前闻所未闻的新技术——这一趋势使独立的或联合的单一民族国家，比以前更远、更快、更深、更廉价地与世界潮流混为一[39]体成为可能。”对于全球化概念众说纷纭的局面，有国内学者研究综述表明，全球化概念至少可以归纳为20种，包括变迁过程论、资[40]本主义化论、经济全球化论、相互依赖论、有机整体论，等等；也有学者归纳为：经济层面的全球化，“全球村”，“全球性问题”，资本主义的全球化或全球资本主义的扩张，现代性的各项制度的全球扩张，全球文化，西方化、美国化，一种人类生活超越地区（尤其是[41]民族国家）的整体性（或曰“一体化”）进程八大类。

可以说，全球化现象的复杂性使得很难有一个普遍为大家所接受的界定，由于全球化包括了方方面面，因此，“全球化的概念是互相[42]渗透的，包括经济、政治、文化、意识形态等”。为此，一些学者建议分别从不同学科进行界定。“全球化的概念是如此广泛、深奥、模糊而神秘，以致于像我这样的学术界人士往往会通过现有的经[43]济学、政治学或社会学等专业来分别探讨它所涵盖的内容。”在西方全球化研究中，不少学者就分别是从经济角度、全球性问题角度、体制角度、制度角度、信息通信角度、文化和文明角度进行界定的。[44]里斯本小组认为：“人们可以区分出众多的全球化过程：金融全球化；市场和市场战略全球化，特别是竞争全球化；技术全球化和与此相联系的知识、科学研究、发明创造的全球化；生活方式、消费行为与文化生活的全球化；调节与控制机会的全球化；作为一个世界从政[45]治上紧密结合在一起的全球化；观察和意识的全球化。”

综合国内外的研究，对于全球化概念我们可以得出一些基本共识：全球化是现代科技革命和市场经济的世界化主要推动的一个多维度复杂动态过程，它影响到世界各国、各区域社会生活的所有领域，使全球成为一个紧密联系的复合网络。

关于全球化的起始时间，学术界也是充满了各种看法和争议。如[46]有的观点就认为，全球化自古以来就存在。也有的认为，世界交往的形成是全球化产生的社会基础，并据此将15世纪末的地理大发[47]现作为全球化的起源。以马克思为代表的理论家认为全球化起始时间为15世纪，而以吉登斯为代表的则认为是18世纪，罗伯逊则界[48]定为1870～1920年间。综合国内外研究来看，关于全球化的起始点，大致有这么几种观点：一种是以1492年哥伦布发现美洲新大陆及西欧资本主义兴起为开端；一种以资本主义工业革命为起点；一种则以垄断资本主义的产生为起点；一种认为全球化缘起于第二次世界[49]大战以后；还有一种则认为全球化是冷战结束后才发生的。

关于全球化的发展阶段，各种划分也是众说纷纭。例如，全球化研究专家罗兰·罗伯逊认为，全球化发展可以划分为如下几个阶段：萌芽阶段（15世纪早期到18世纪中叶）、早期发展阶段（18世纪中叶到19世纪70年代）、起飞阶段（19世纪70年代到20世纪20年代）、争夺霸权阶段（20世纪20年代到20世纪60年代末）、不确定阶段（始于[50]20世纪60年代末）。戴维·赫尔德则将全球化划分为四个阶段：前现代时期（1500年以前）、现代早期（1500～1850年）、现代时期[51]（1850～1945年）、当代时期（1945年以来）。托马斯·弗里德曼在《世界是平的——21世纪简史》中认为，全球化发展至今已经有三个版本：从1492年哥伦布发现美洲大陆到1800年前后，这是全球化1.0版本，世界从大号（size large）变成了中号（size medium），其驱动力是国家与肌肉（人力、马匹，后来是风力和蒸汽机）；从1800年至2000年，这是全球化2.0版本，世界从中号变成了小号（size small），其驱动力是跨国公司；从2000年至今，世界进入全球化3.0[52]时代，世界从小号变成微型（size tiny）。弗里德曼认为，在全球化3.0时代，围墙的推倒与个人电脑、光缆和工作软件学的综合作用，缩小了和平坦化了整个世界，全世界资源处在同一水平线上进行竞争，使得人们可以在全球进行合作，托马斯·弗里德曼还详细阐述了世界变平的十大推动力，从Windows操作系统到互联网时代的到来，从上传（Uploading）到外包再到离岸经营到Google、雅虎搜索服务等，这一切，使我们不得不正视这一事实：世界确实在变得更平坦化。[53]有学者对国内外研究进行归纳，总的来看主要有这么几种划分方法：一种是两分法，主要包括了前后五百年说，即以1492年哥伦布发现美洲新大陆为起点，第一阶段为1492～1992年这500年，1992年以后则为全球化发展的下一个500年，两分法还有初级、中级阶段说，两次全球化说，两个发展黄金时期说等。一种是三分法，主要包括古代、近代和当今世界的全球化说，萌芽、发展和形成时期说，三次浪潮说，三个发展阶段说等。一种是四阶段说，包括资本整合全球的四[54]阶段说，包含三次浪潮的四阶段说。四是五次浪潮说。

关于全球化的本质，这个问题也成为学者们关注的焦点。在这个问题上，也有许多不同的观点和看法。第一种观点认为，全球化的本质就是资本主义全球化；第二种观点认为，全球化的本质就是现代化，是现代化过程的表达形式；第三种观点认为，全球化的本质就是西化、资本主义化，甚至是美国化；第四种观点认为，全球化的本质就是全球一体化；第五种观点认为，全球化的本质是不同文明冲突与融合的[55]过程。不过，也有学者认为，从历史发展角度看，历史上的全球化本质是资本主义主导的单一全球化，而当下全球化的本质是不同制度文明竞争和博弈的多元全球化，未来的全球化本质是社会主义导航[56]的全球化。

关于全球化的主要特征，有学者认为主要有如下几点：一是资本全球化已是不争的事实；二是市场全球化和一体化已成大势所趋；三是各种全球化问题要求各有关国家的政府和非政府组织坐在一起，共同协商解决；四是各种国际性经济、政治、金融、社会组织的作用正[57]在进一步加强；五是全球文化的融合趋势不断加强。也有学者认为，全球化的本质特征主要是：一是就发展阶段讲，全球化是一种客观的历史进程；二是就动力因素讲，科技进步和经济发展是根本动力；三是就性质而言，全球化是一个具有内在矛盾性的统一体；四是就影响而言，全球化给社会经济发展所带来的变革将是双重的；五是就内容而言，全球化是一种人类社会发展的整体化趋势，而不是一种终极状态；六是就方式而言，全球合作与协调是全球化进程的主要手段；七是就目标而言，全球化追求的是人类整体的共同利益；八是就基础[58]而言，全球意识是全球化进程的基本前提。

此外，全球化研究者们还就全球化的动力、全球化对发展中国家的影响、全球化与社会主义、全球化与中国等方面的问题展开了深入研究。例如，关于全球化动力，大多认为技术革命、市场经济的世界化、全球性问题的日益严重是全球化的主要动力；关于全球化对发展中国家的影响，大多认为既是机遇又是挑战；关于全球化与社会主义，有些学者认为全球化提供了一种认识当代社会主义的全球视野和全球思考框架；关于全球化与中国，大多数中国学者已经将全球化作为认[59]识中国改革开放和社会主义现代化建设的十分重要的视角。全球化进程中民族国家的命运，民族主义和民族性，新认同政治，现代性、后现代性与全球化，文明之间的关系也成为全球化研究关注的热点问

[60]题。

总之，经过数十年的发展，全球化研究虽然争论和分歧不断，但也逐渐形成了一些基本共识：一是全球化，至少经济全球化是一种客观存在；二是全球化是一种动态的过程；三是经济全球化不可避免地对世界政治、文化和社会生活产生影响；四是全球化具有主、客观性；五是全球化过程内在地充满矛盾；六是全球化是机遇与挑战并存，利益与弊端同在；七是现实的全球化是不公平的；八是现代科技革命是全球化的重要动因；九是全球伦理建设具有重要意义；十是反全球化具有复杂性是学界的共识；十一是全球化与新自由主义、新资本主义[61]有着密切的关系。二 现代化研究

从“现代化”一词在西方发展的历史来看，“Modernization”是从“Modernize”和“Modern”发展而来的。根据《韦伯斯特大辞典》，“Modern”是形容词，大约产生于1585年，有两种含义：一是表示性质，即现代的、新近的、时髦的；二是表示时间，即指从15世纪以来到当前的这段历史时间，是一种时间尺度，是相对于古代、中世纪这两个时间尺度的。“Modernize”是动态的名词，大约产生于1748年，其含义是：使现代化（成为具有现代特点的、成为现代的），使适合现代需要。“Modernization”是名词，产生于1770年，[62]其含义是：实现现代化的过程及实现现代化的状态。“现代化”作为一个学术概念，不同学者对其定义各不相同，有的是从起源角度界定，有的是从性质的角度界定，有的是从指标[63]（量）的角度界定，有的是从历史进程的角度界定。现代化理论先驱勒纳的研究表明，“现代化”的起始定义为：“西欧和北美产生的制度价值观念从17世纪以后向欧洲其他地区、18世纪至20世纪向世界[64]其他地区的传播过程。”后来其他一些有代表性的学者的界定主要有，如布莱克认为：“如果一定要下定义的话，那么‘现代化’可以定义为：反映着人控制环境的知识亘古未有的增长，伴随着科学革命的发生，从历史上发展而来的各种体制适应迅速变化的各种功能的过[65]程。”塞缪尔·亨廷顿对现代化理解如下：“现代化包含了人类思想[66]和行为各个领域变化的多方面进程。”波普诺认为：“现代化指的是发生在一个传统的前工业社会向工业化和城市化社会转化的过程中[67]发生的主要的内部社会变革。”奥康内尔（J.O’Conor）则致力于探求现代化的普遍的含义，他认为在现代化的过程中普遍存在着三个[68]相互联系的基本方面。本迪克斯认为：“我把现代化理解为社会变迁的一种类型，它起始于英国工业革命和政治性的法国大革命。它存在于几个‘先锋社会’的经济和政治进步以及继之而来的后进社会的[69]变迁进程之中。”从国内来看，对“现代化”概念比较有影响的界定是北京大学罗荣渠教授所作的，他主要是从广义和狭义两种角度进行界定，从广义上讲，现代化是指人类社会从传统农业社会向现代工业社会转变的一个世界性的历史过程；从狭义上讲，现代化是指落后国家迅速赶上先进工业国家水平和适应现代世界环境的发展过程。[70]国内另一个比较有影响的界定是中国科学院何传启研究员所给出的，他认为，现代化指18世纪工业革命以来人类社会所发生的深刻变化，它包括从传统经济向现代经济、传统社会向现代社会、传统政治向现代政治、传统文明向现代文明的转变过程及其变化；它既发生在先锋国家的社会变迁里，也存在于后进国家追赶先进水平的过程中。经典现代化指从农业社会向工业社会的转变过程及其深刻变化，[71]第二次现代化指从工业社会向知识社会的转变过程和变化。有学者对国内外现代化概念界定进行了归纳和梳理，认为大致有社会结构变迁论、工业化论、科学技术变迁论、社会行为变迁论、文化变迁论、[72]社会整体变迁论六大类观点。

总的来讲，现代化是一个总体性概念，它涉及人类社会的方方面面，既包括社会的转型，也包括政治、经济和文化的变迁，还包括人[73]们的生活方式、心理结构和价值取向的转变，因此，对其很难作一个简单的为大家所普遍接受的界定，只能是多维度、多学科视野的界定。正如布莱克所言：“现代化的过程极为复杂，无法将其用寥寥[74]数语归纳，否则将大错特错。”

综合上述现代化概念内涵的种种探讨，笔者认为，现代化是一个动态性的概念，它是指人类社会从传统社会向现代社会的转变，从发达国家看，它经历了前工业社会—工业社会—知识经济社会这一发展历程。从狭义上看，它是后进国家或者说发展中国家赶超发达国家的进程。这种转变涉及政治、经济、文化、教育、科技、环境、生活方式、道德伦理价值及其意识形态等社会的所有领域和各个方面。

关于现代化的学术研究，从发展历程来看，虽然现代化研究最早可追溯到20世纪初，但形成研究高潮是在20世纪50年代以后。对现代化研究的文献计量学分析表明，20世纪60年代以来，现代化研究[75]文献数量显著上升，21世纪前10年现代化研究出现了高潮。关于现代化研究的阶段划分，罗荣渠教授将其划分为三个阶段：即20世纪50年代到60年代为现代化研究的“发展”和“现代化热”阶段；60年代末到70年代为批判与反思阶段；80年代以来为理论的修正与[76]自我变革阶段。另一个现代化研究者何传启认为，世界现代化研究自20世纪50年代以来有三次浪潮：第一次浪潮是20世纪50～60年代的经典现代化研究，产生了一大批有深远影响的学术研究成果，如帕森斯的《社会系统》（1951）、勒纳的《传统社会的消逝：中东现代化》（1958）、阿尔蒙德和科尔曼的《发展中地区的政治学》（1960）、罗斯托的《经济成长的阶段》（1960）、列维的《现代化和社会结构》（1966）、布莱克的《现代化的动力》（1966）、亨廷顿的《变动社会中的政治秩序》（1968）、艾森斯塔特的《现代化：抗拒与变迁》等。在经典现代化研究阶段，产生了六大分支和六大学派，六大分支分别是：社会现代化理论、经济现代化理论、政治现代化理论、人的现代化理论、文化现代化理论和比较现代化理论；六大学派分别是：结构功能学派、过程学派、行为学派、实证学派、综合学派（历史学派）和未来学派。第二次浪潮是20世纪70～80年代的后现代化研究，主要是对经典现代化理论的批评和发展，以及后现代主义理论的兴起。第三次浪潮是20世纪80～90年代的新现代化研究，主要包[77]括生态现代化理论、再现代化理论、第二次现代化理论。也有学者提出现代化研究四个时期说，即潮起潮落时期（19世纪中叶至20世纪初）、重新崛起时期（20世纪初至20世纪五六十年代）、批判反[78]思时期（20世纪70年代）、继续发展时期（20世纪80年代至今）。

在现代化研究具体内容方面，现代化的发展阶段、内容、特点和标准是学者们研究的重点。关于现代化的发展阶段，罗斯托按照经济发展指标将其划分为五个阶段，即传统社会阶段、为起飞创造前提的阶段、起飞阶段、成熟阶段、大众消费阶段；帕森斯从世界历史角度把现代化发展划分为三个阶段：第一阶段以欧洲西北角为主导，第二阶段以欧洲东北角的急速工业化为主导，第三阶段的主导者是美国的民主革命和工业革命；布莱克则将现代化发展划分为现代性的挑战、[79]现代化领导的稳固、经济与社会的转型、社会整合四个阶段。我国学者孙立平将全球性现代化进程划分为四个阶段：第一个阶段是西欧现代化的发端，第二个阶段是18世纪中后期的现代化浪潮，第三个阶段是开始于19世纪中后期的现代化，第四个阶段是第二次世界[80]大战后的现代化浪潮。罗荣渠教授则将现代化进程划分为三次大浪潮：第一次现代化大浪潮由工业革命推动，时间是18世纪后期到19世纪中叶（大约为1780～1860年）；第二次现代化浪潮是现代化由欧洲向其他地区扩散，“西化”和“欧化”是其鲜明特点，时间是19世纪下半叶到20世纪初；第三次现代化浪潮出现在20世纪下半叶，与第二次工业革命相伴随。罗荣渠认为，现代化进程的总趋势是波浪式地跳跃推进，而不是直线式的；现代化的根本动力是工业生产力，即经济力；现代化进程呈梯级升进秩序；现代化向世界各地的扩展，引发世界整体结构的转换；现代化在经历初始启动阶段后，随着经济的持续增长，会在政治、社会、文化、社会生活的方方面面发生适应[81]性变化。

关于现代化的内容，我国学者孙立平概括归纳为六个方面，即以工业化为核心的经济现代化，以效率和民主为标志的政治现代化、城市化，以阶层制为起点的组织管理的现代化，社会结构的现代化，文[82]化和人的现代化，生活方式的现代化。也有学者认为现代化的内容包括五个方面，即经济现代化、政治现代化、文化现代化、社会结[83]构现代化、人的现代化。

现代化是从传统社会向现代社会变迁的一个过程，一个社会从传统社会向现代社会转变过程的特征是众多学者研究关注的核心问题。[84]美国学者勒纳认为，现代化是“一个具有鲜明特征的进程”。综合大多数学者的研究，现代化过程大致具有如下九个方面的特征，即现代化是革命的过程、现代化是复杂的过程、现代化是系统的过程、现代化是全球的过程、现代化是长期的过程、现代化是有阶段的过程、现代化是同质化的过程、现代化是不可逆转的过程、现代化是有进步[85]的过程。

什么样的社会才能够称得上是现代化社会？现代化社会的标准是什么？这是研究现代化的学者们关注的一个核心问题。在这个问题上，经典现代化理论家做出了不同的回答。如帕森斯以人的行为模式的五个变项（感情投注—感情无涉、自我取向—集体取向、普遍主义—特殊主义、成就—先赋、特定—弥散）为划分依据，对传统社会和[86]现代化社会进行了区分。1960年在日本举行了“箱根会议”，来自世界各国的学者围绕“现代化”这一议题进行了大规模跨学科讨论，最后为现代化确立了八条标准，即人口城市化和整个社会不断上升的城市向心趋势，工业化和商业化，社会成员大范围的相互交流以及这些成员对经济和政治事务的广泛参与，公民社会发展及社会流动加快，世俗化、广泛地普及文化和知识，大众传播系统发达，社会科层[87]制度发达，国家之间的相互影响日益增长。香港学者金耀基提出了现代化的六条标准，即工业化、城市化、普遍参与、世俗化、社会[88]结构高度分化、普遍的成就取向。台湾有学者提出了12个方面的标准，即民主化、法制化、工业化、都市化、均富化、福利化、社会阶层流动化、宗教世俗化、教育普及化、知识科学化、信息传播化、[89]人口控制化。国内学者在英格尔斯有关现代化研究的基础上，提出了包括人均GDP、非农产业总值占GDP的比重、第三产业占GDP的比重、城市人口占总人口的比重、非农就业人口占就业人口的比重、大学生占20～24岁年龄人口的比重、人口净增长率、平均预期寿命、平均多少人有一名医生、成人识字率等在内的10个衡量社会现[90]代化程度的指标。

现代化研究的另一个重要方面就是关于现代化模式道路的探讨。根据现代化发生时间的先后，美国著名的现代化研究学者将现代化发展模式分为“内源发展者”（indiqenous developers）和“后来者”（late-comers），前者主要指其现代化发展是在自己内部基础上演化而来的国家，这些国家的现代化是一个逐步积累的过程，英国、美国、法国是内源发展者的代表；后者主要是指其他的现代化的后来者。[91]我国学者罗荣渠教授将现代化发展模式分为内生型现代化和外源型现代化，内生型现代化是一个自发的、自下而上的、渐进变革的过程，其经济、政治、社会由传统向现代的转变过程是缓慢的，变革引起的矛盾也渐次展开；外源型现代化则是在自身内部因素不足的条件下，在国际环境影响下，社会受外部冲击而引起的政治变革进而推动[92]经济变革的过程，是一种自上而下的过程。其他的划分还有：根据各国卷入现代化浪潮的时序，划分为追赶型现代化和强制型现代化两种，以及根据社会制度划分为资本主义、社会主义和混合式三种。[93]

在国内现代化研究中，有关中国早期现代化成为一个研究的重要领域。按照我国现代化研究学者罗荣渠教授的观点，中国实际上是引领现代化研究风气之先的。“实际上中国从自己的实践中提出现代化[94]的概念和观点，早于西方的现代化理论约20年。”有学者甚至提出：“对近代以来中国的衰败、民族危机和种种复兴努力所作的初步探讨，[95]可以看做现代化研究的起始阶段。”也有学者认为，从广义角度看，中国早期现代化包括现代化的预备阶段与启动阶段，涵盖1840～1911年这一历史时段；从狭义上看，专指从洋务运动到辛亥革命50[96]年间的这一段。关于中国早期的现代化研究，学者们主要围绕早期现代化的概念及内涵、中国早期现代化的启动时间、中国早期现代化进程的阶段及特点、中国早期现代化进程延误的原因等进行了探讨。[97]三 教育现代化研究

教育现代化是由现代化衍生出的一个时代问题，随着人类社会现代化进程而不断发展和演进。伴随教育的重要性在现代社会中越来越凸显，实现教育现代化已成为世界各国的共同目标。

关于教育现代化概念的内涵，正如同全球化概念和现代化概念一样，不同学者的界定是不同的。目前国内比较有影响、有代表性的有这么几种观点：一种是著名教育学家顾明远教授的观点，他认为，“教育现代化是一个历史发展过程，它是社会现代化的一个组成部分，[98]在不同的历史时期表现出不同的特征”。“教育现代化是指传统教育向现代教育转化的过程，是赶超世界先进教育水平的过程。所谓转化，并非把传统教育抛弃掉，在空中楼阁的基础上去构建一个现代教[99]育，而是通过对传统教育的选择、改造、继承和发展来实现的。”一种是冯增俊教授的观点，他认为教育现代化主要有两层含义：从广义上讲，“指产业革命以来人类教育从以适应小农经济和传统宗法社会的封建的旧教育转向以适应科技工业化民主社会的新教育的历史过程，是大工业运动和科技革命的产物，是一种一切有关现代教育改革和发展的总称。这是一种历史性比较教育意义上的教育现代化”。从狭义上讲，“指后进国家通过改革传统教育，推动教育发展，使之赶上先进国家教育水平的历史进程。这是一种国际性比较教育意义上的[100]教育现代化”。朱旭东、蒋贞蕾也从广义和狭义两种角度界定教育现代化：“从广义上讲，教育现代化是指从18世纪后半期自西方工业革命以来由现代生产力的发展所导致的传统教育向现代教育转化的一个世界性的发展进程，或者说是一种教育获得现代性的全球发展总趋势，其主要特征是以现代工业、科学和技术革命为推动力，教育与经济、政治、文化、思想各个领域紧密结合，教育在国家的支持下走向世俗化、普及化、大众化，使教育成为基本人权之一。狭义的教育现代化主要指第三世界经济落后国家采取适合自己的途径，通过有计划的教育改造和学习世界先进国家，以获得‘西方中心主义’的所谓‘教育现代性’的过程；这种教育现代化是缩小与发达国家教育现代[101]性差距的过程。”一种是谈松华研究员的观点，他认为应从时间和价值两个维度进行界定：“教育现代化是一个国家教育适应现代社会发展要求所达到的一种较高水平的状态，是传统教育在现代社会的现实转化，是包括教育生产力、教育制度体系、教育思想观念在内的教育形态的整体转换运动，也可以说是包括教育思想观念、教育制度、教育内容、教育方法等要素在内的教育系统全面进步的过程，教育现[102]代化的实质和核心是人的素质现代化。”一种是禇宏启教授的观点，他认为，“教育现代化是指与教育形态的变迁相伴的教育现代性不断增长的历史过程”，其中教育形态主要指教育结构分化和教育功能增生、改变的过程，教育现代性则主要是现代教育特征的集中反映。[103]我国还有的学者从人的发展角度提出，教育现代化就是教育“现代性”的实现，这种教育“现代性”是一种时代精神的体现，是一种教育的情怀、理想和终极追求，如“教育要使所有的人得到充分、自[104]由的发展”。台湾学者黄政杰认为，所谓教育现代化，从字面来看，是指让教育从传统迈向现代，从而与现代社会同步之义。教育现代化隐藏的假定是教育不够现代，它是老旧的，是需要更新的。由于现代化社会的特质是自由化、民主化、多元化、人本化、科技化、本土化、国际化及未来化，因此，教育现代化应当以这些特质作为努力的方向。台湾另一位学者杨国认为，教育现代化乃是配合国家社会的需要，产生许多新的措施，使教育事业在国家建设的过程中，[105]发挥积极的触媒作用，进而加速推动国家的进步与社会的发展。归纳起来讲，国内对教育现代化概念的界定大致可分为这么几大类：一种就是从内容角度加以界定，主要有六因素说、三层次说、四层次说；一种是从特征角度加以界定；一种是从形态变迁角度加以界定。[106]也有学者归纳认为，可分为如下三大类：一是从内容角度界定，[107]一是从功能角度界定，一是从形态变迁角度界定。

总之，教育现代化本身的综合性、开放性、动态性使得对教育现代化概念内涵的界定一直存在见仁见智的现象。本研究是在全球化背景下探讨广东教育现代化，因此，结合自身研究的特点和需要，笔者将教育现代化界定为：适应全球化背景下区域经济科技文化发展，在借鉴吸收国内外先进经验的基础上，建构起结构功能合理、门类齐全的现代国民教育体系和终身教育体系，推动着传统教育向现代教育转变的历史过程。

对于世界教育现代化的起点和发展阶段，学者们也有不同的看法。关于西方教育现代化的起点，主要有如下几种看法，一种是冯增[108]俊教授的观点，认为起始于工业革命；一种是朱旭东的观点，认[109]为教育现代化的起始点应定在民族国家建立的前提上；一种是李立国的观点，认为教育现代化的历史起点不是工业化，而是国民教育[110]制度的建立；一种是项贤明的观点，认为以班级授课制为基础的[111]现代学校教育的产生是教育现代化起始的标志；一种是禇宏启的[112]观点，认为世界教育现代化进程是多起点的。关于世界教育现代化的发展阶段，冯增俊教授认为，产生于17世纪欧洲工业革命的世界教育现代化运动，其基本进程可划分为三个阶段：第一阶段是17～18世纪，这个时期以英国、法国为代表，主要解决的是要不要教育现代化的问题，奠定了现代教育发展的前提；第二阶段是19～20世纪30年代，这个时期以德国、美国为代表，主要解决如何推进教育现代化的问题，教育现代化彻底冲破了旧教育的防线；第三阶段是第二次世界大战后，新的科技革命提出了全新的教育要求，这一阶段主要解决应当推行什么样的教育现代化，即实现什么标准的教育现代[113]化的问题。刘朝晖、扈中平认为，作为一个运动和过程的教育现代化，它经历了一个漫长的发展过程，可以划分为三个阶段，即教育现代化的孕育阶段，这一阶段大致处于15世纪到19世纪，教育开始真正成为“培养人”的事业，而人文学科的设置挤掉了神学在大学中的垄断地位，一些国家教育开始普及，教育走向平民化、大众化，自然科学和技术的发展为教育的现代化注入了起飞的原动力；20世纪初至50年代为教育现代化的形成和发展阶段，在这个阶段，教育具有了全民性，初等教育得到普及，教育更多地强调要促进学生个人自由发展，新的教学思想和教学实践给教育带来了新气象和活力，师生之间民主、平等、友好的关系开始形成；20世纪50年代末至90年代是教育现代化的成熟与完善阶段，在这个阶段，教学内容日益重视自然科学及现代化，科学教育与人文教育逐渐融合，教学方法与教学手段日益现代化，在受教育权力、师生关系、学校管理等方面日益民主

[114]化。季苹认为，西方教育现代化经历了开创、反思一、反思二、确立四个时期。19世纪末到20世纪30年代是开创时期，这一时期在欧美很多国家开展了轰轰烈烈的新教育运动，出现了实验主义、自由主义、实用主义三大教育思想；20世纪30年代到60年代是反思一时期，新传统派对新教育运动中的自由观、实用观进行了批判；20世纪60～80年代是反思二时期，这一时期整个社会对教育极度失望，教育处于危机之中，针对功能主义出现了新马克思主义教育理论；20世纪70年代至今为确立时期，这一时期在理论与实践结合的基础[115]上，以政府主导建立起西方现代教育体制。禇宏启认为，从教育现代性发展角度，可以把教育现代化划分为三个阶段，即过渡阶段、[116]变革阶段、高度教育现代化阶段。

关于教育现代化的类型或形态，冯增俊教授认为，按照教育现代化的本质特征及作用机理，可以将其分为四种类型：第一种是世界教育现代化，主要是从世界教育历史发展的宏观视角来审视教育现代化；第二种是国家教育现代化，也叫区域教育现代化，主要是从国家或区域的教育发展角度来考察教育现代化问题；第三种是早发内生型教育现代化，主要是指世界上最早并主要依靠内部因素来逐步推动的教育现代化；第四种是后发外生型教育现代化，是与早发内生型相对而言的，主要是指发生时间较迟并借鉴早发国家经验而推动的教育现[117]代化。此外，冯增俊教授还从教育模式变革角度，将教育现代化的演进划分为四次历史性转型：第一次是从圣坛走向教坛的转型，第二次是从学究走向功效的转型，第三次是从精英走向普及的转型，第[118]四次是从求功名走向求创新的转型。朱旭东、蒋贞蕾认为教育现代化的形态从不同角度可以划分为如下几类：第一类是从发生学角度，即内源性与外源性将教育现代化划分为“内源性教育现代化”和“外源性教育现代化”两种；第二类是从教育现代化推动力角度，将教育现代化划分为“从上至下的教育现代化”和“从下至上的教育现代化”两种；第三类是从教育管理体制角度，将教育现代化划分为“中央集权的教育现代化”和“地方分权的教育现代化”两种；第四类是从教育现代化进展角度，将教育现代化划分为“转型期社会教育[119]现代化”与“稳态社会教育现代化”两种。还有学者认为，世界教育现代化进程中有四种典型的教育现代化模式，分别是内生型教育现代化模式、应激追赶型教育现代化模式、植入型教育现代化模式、[120]内生追赶型教育现代化模式。

关于教育现代化的性质，禇宏启认为，教育现代化作为社会现代化的一个构成部分，具有依附性，“不能离开社会主要构成要素的现代化去谈教育现代化问题，因为教育的许多根本问题如教育目的、管理体制、学校结构、课程内容、教育条件（经费、师资）等皆非教育[121]本身所能决定，也非教育本身所能解决”。

关于教育现代化的特征，顾明远教授认为，工业社会教育现代化具有三大特征，即受教育者的广泛性和平等性，学校教育制度化、体系化，学校教育的生产性和社会性；而随着工业社会向信息社会迈进，教育现代化还具有如下几个特征：教育民主化、教育个性化、教育终[122]身化、教育国际化。后来，他又将教育现代化进一步归纳总结为几大特征：第一，受教育者的广泛性和平等性；第二，教育的终身性和全时空性；第三，教育的生产性和社会性；第四，教育的个性性和创造性；第五，教育的多样性和差异性；第六，教育的变革性和创新性；第七，教育的国际性和开放性；第八，教育的科学性和法制性。[123]朱旭东认为，从世界教育现代化普遍性角度看，主要有以下几个特征：第一，教育的法制化和民主化；第二，教育的国家化；第三，教育结构的完善化；第四，教育方法的技术化；第五，教育的终身化；[124]第六，教育的国际化和全球化。冯增俊教授认为，教育现代化作为一种历史进程，其特征表现为：教育现代化是改革进程，是复杂的系统进程，是全球进程，是整体演进进程，是长期进程，是不可逆进程，是进步进程，是适切化进程，是循环递进进程。从历史实践看，教育现代化不是西方化，也并非本土化，而是一个民族教育成长的历程。从教育现代化运动趋势看，生产性将日趋强劲，革命性将愈显突出，发展性将更受重视，综合性将更趋重要，国际性将日益加强。[125]其他一些学者关于教育现代化特征的看法还有：朱怡青认为主要包括：普及性和民主化、科学性和信息化、多样性和终身化、开放性[126]和国际化、超前性和素质化等几个方面；段作章认为主要包括：[127]教育普及化、教育均衡化、教育国际化、教育终身化；苏强认为教育现代化的特征主要包括：公平性、终身性、普及性、国际性、生

[128]产性；刘尧认为教育现代化的特征包括：历史性、动态性、阶段[129]性、差异性、相对性五个方面。关于中国教育现代化的基本特征，尹宗利认为，主要包括时间的后起性、理论的科学性、目标的系统性、[130]动力的内源性、发展的可持续性五个方面；冯增俊教授认为主要有五方面的特征：在巨大压力下强行启动，强烈的示范作用影响，实施政府行为主导、由上而下的教育策略，坚持全面出击与分阶段推进相结合的方针，以获取经济最大发展为办教育的最高原则和最终目的[131]；叶文梓认为应包括如下三个方面的特征：终身性、解放人自[132]身、有中国特色。

关于教育现代化的内容，顾明远教授认为，教育现代化的内容很广泛，包括教育思想的现代化、教育制度的现代化、教育内容的现代

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