作者：刘钊
出版社：社会科学文献出版社
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伦理视域下高校思想政治教育体系试读：
序一
美国道德教育学者约翰·埃利亚斯（John L.Elias）指出：“道德教育是一个需要多学科共同研究的领域，仅仅通过一门学科来探讨这一领域既是有限的，也是危险的。”同样，对于思想政治教育这样一门复杂的学科来说，仅仅从一个角度或一个学科进行研究也是有限的和危险的。正是基于与埃利亚斯类似的思想，也由于思想政治教育是改革开放以后在我国逐渐兴起的一门人文社会科学新兴学科，在思想政治教育学科创建过程中，出现了一种独具特色的研究方法即学科交叉移置借鉴，也就是借用其他学科的研究方法和研究成果来进行思想政治教育研究，这形成了思想政治教育学科建设过程中的一种独特现象。综观整个思想政治教育学科交叉移置借用研究领域，思想政治教育学者对其他学科的借用程度是不一样的，有的研究达到交叉的程度，有的甚至实现了整合创新，有的研究仅仅进行了移置，有的研究主要是借鉴，但不管如何，这种研究方法确实为新兴成长的思想政治教育注入了新鲜活力，取得了学科建设的有益成果。
把伦理学研究成果运用到思想政治教育领域或运用伦理学研究方法对思想政治教育进行研究是思想政治教育领域的一种较为传统的研究视角，这可能是由思想政治教育本身的学科属性决定的。思想政治教育学科，按照与之相近学科的美国道德教育专家柯尔伯格的观点，是一门把“是”与“应该”结合起来的学科，它既需要道德教育哲学即伦理学的支持，也需要道德教育心理学的支持。如果没有伦理学的支持，道德教育就失去了方向，而缺乏心理学的支持，道德教育就成了“灌输”，而不是一种真正的教育活动，因此，真正的教育活动应该把“是”与“应该”结合起来。在思想政治教育学科建设过程中，最主要的两大交叉学科领域来自哲学（包括伦理学）和心理学。遗憾的是，思想政治教育研究者在学科交叉的过程中，较多地把伦理学研究成果、心理学研究成果运用于思想政治教育领域，甚至运用伦理学、心理学的话语直接进行思想政治教育学科建设，使思想政治教育学成了伦理学或心理学分支，变成伦理思想政治教育或思想政治教育伦理运用学，或心理思想政治教育或思想政治教育应用心理学，没有很好地实现充分利用其他学科研究成果来建设思想政治教育学的任务。
刘钊同志的《伦理视域下高校思想政治教育体系》是一本尝试从伦理学的视角对思想政治教育内容体系进行“价值分析”或伦理透视的专著，与其他从伦理学的角度研究思想政治教育的著作的不同之处在于，这部著作并没有从知识论层面对伦理学研究成果在思想政治教育中的运用进行具体分析，而是从方法论层面，利用伦理学作为一门学科的价值分析优势，把高校思想政治教育内容体系作为一个整体进行研究，来探讨其合价值性和合逻辑性，进而追求思想政治教育过程中的“合价值性”和“合规律性”。该著作的可贵之处在于，一是对伦理视域进行概念界定，作者认为，伦理视域研究对象主要是指在思想政治教育过程中不同利益的参与主体在接触和碰撞中产生的各种各样复杂的伦理关系。二是对中国古代思想家、西方思想家、马克思主义经典作家以及中国共产党人对思想政治教育伦理思想的相关论述进行考察，从理论上对思想政治教育伦理思想追根溯源。三是对中国高校思想政治教育的指导思想、目标、原则、运行现状及存在的问题等方面进行价值分析。四是从教育目标、教育主体、教育客体、教育内容、教育实施手段、教育伦理评价、伦理环境等方面对高校思想政治教育体系进行伦理性构建，提出了基于“合价值性”和“合规律性”的高校思想政治教育内容体系框架。
如前所述，从伦理学角度进行思想政治教育研究既有其固有的长足优势，也存在研究视角的局限性。马克思有一句名言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”我也可以套用这句话，伦理学视域的思想政治教育研究擅长于对思想政治教育过程进行价值分析，而思想政治教育作为一门实践性学科，关键在于影响人的思想政治观念。希望作者在今后实践过程中，充分吸收运用思想政治教育价值结果，更进一步探寻思想政治教育价值伦理的实施路径和方法，推动思想政治教育实践发展。
刘钊同志在本书出版之际请我作序，我初甚感不适合：一是自己年龄和学识还没有达到为人作序的程度，二是自己对此领域并没有专门研究。但鉴于自己在求学过程中也得到过许多素昧平生的前辈和老师的无私关心及帮助，也应该把这种美好的情感传递下去。
是以为序。佘双好湖北·武汉2014年12月
序二
自中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（〔2004〕16号文）颁布以来，高校思想政治教育呈现明显的改进与创新趋势，在其研究方法与成果运用上，注重思想政治教育与其他人文社会科学的交叉融合，借鉴相关学科的成果分析思想政治教育问题，改进和创新思想政治教育的理论和方法。刘钊博士的《伦理视域下高校思想政治教育体系》，正是在这一背景下进一步注重思想政治教育与伦理学交叉融合所撰写的力作。本书以“我国高校思想政治教育体系”为研究对象，借助伦理的研究视角（亦即“路径”），其主要目的就是要探讨思想政治教育体系的时效性。尽管以往在思想政治教育的研究视角上，有诸如“着眼于加强意识形态的引领、弘扬主旋律”的“政治路径”、“着眼于学科内部的自身完善以问题、原因和对策为路径依赖”的“科学路径”和“着眼于高校的责任在于培养社会认同的德智体美合格人才”的“社会路径”，为探讨或增强我国高校思想政治教育体系的时效性做出颇多有益的探索，发挥了积极作用，时至今日仍不失有效的方法，但也需要开辟新的路径、重视“伦理路径”的研究和运用，以此增强我国高校思想政治教育体系的时效性。
什么才是“伦理视域”真正的或应有的学科地位，这不得不谈及马克思在《1857～1858年经济学手稿》中的有关论述。在手稿中，马克思曾把人类把握世界的方式分为科学的、艺术的、宗教的和实践精神的四种。其中，科学的以“真假”为范畴把握世界，艺术的以“美丑”为范畴把握世界，实践理性（伦理）以“善恶”为范畴把握世界。也就是说，伦理（道德）作为一种实践精神，它与科学的和艺术的方式把握世界不同，它把世界分成两部分——善的和恶的、正当的与不正当的、应该的和不应该的，通过评价对象、调节关系、预测社会和形成准则等方式来认识、反映、改造和完善世界，高扬前者，鞭笞后者，不断推动人类社会的发展。基于此，从某种意义上说伦理学就是一门关于善的价值科学。以此为视野，就要求在关系的调节、行为的约束、方向的指引等方面，对“哪些是有价值”的、“哪些是无价值”的、“哪些是负价值”的做出评判、指引、约束的回答，亦即把“价值分析”作为重要的视角或方法。而且，这三个方式或三个视角有着先后顺序之分。人们在认识事物或世界时，首先以“科学”判断其真伪，其次以“艺术”判断其美丑，最后以“伦理”判断其善恶，这就构成我们常说的“真”、“美”和“善”。而“真善美”，正是人们在认识事物或世界时所祈求的，且是认识所要达成的终极目标。可见，如果站在马克思关于认识世界主要方式论述的立场来认识“伦理视域”（亦即“实践理性”），那么就不能仅仅把“伦理”作为“原理”和“方法”简单运用，这种“伦理视角”（路径），实际上是仅仅关注伦理学原理和方法在高校思想政治教育中的形下借鉴与运用。我们应该更加看重它作为一种形上新的分析模式，针对我国高校思想政治教育体系所涉及的教育理念、教育原则、课程设置、师生关系、实施路径和教育评价等诸多环节所存在的问题，对其隐身背后的诸多制度和技术层面做是否合理的道德追问（亦即正当性和合理性追问），以此揭示在高校思想政治教育中“目的与手段”、“内容与形式”和“理论与实践”等困境解决的有效途径。而且，马克思有关“伦理”或“伦理视域”的看法，与亚里士多德所讲的“所谓伦理就是追求至善的科学”有着延续性，在西方也有类似的看法佐证。
鉴于此，所谓“伦理视域下的我国高校思想政治教育体系”，就是要用“伦理视域”来审视“我国高校思想政治教育体系”，亦即通常讲的对“我国高校思想政治教育体系”做价值判断，这也正是伦理的功能所在。其目的就是要解决“我国高校思想政治教育体系”的善恶问题。或许这样说在学界将引起不必要的歧义，会质疑“我国高校思想政治教育体系”怎么会有“善”与“恶”之分，严重时“学术问题”会酿成“政治问题”。实际上，这里的“善恶”问题就是“应当”问题，通俗说就是“合法性”或“合理性”问题。鉴于“合法性”容易与国家立法机构制定的法律和国家行政机构制定的法规相混淆，应使用“合理性”为宜。而所谓“合理性”，是指既要符合国家的要求，又要适应公民社会发展的需求，且顺应世界发展的潮流。如果能以这三个维度来解读“合理性”，那么以这种合理性的伦理视域审视所要研究的对象，正是这类研究的价值所在。不存在有的学者所认为的“思想政治教育”本身就是科学的，难道还需要以“伦理视域”来确认其科学性情形。如果真的存在这种认识，那么就是对马克思所讲“伦理视域”的误读。至于这种认定是否妥当，还可以展开讨论。实际上，这类以“伦理视域”来研究的活动，不是要损害其研究对象的科学性，而是要增强其科学性。判断一个事物或对象的科学性，不能仅仅凭借其自圆其说，因为这样的研究往往难免太主观，其论证是不充足的，还需要借助之外的参照物、站在公正的立场，或许对其科学性更具有说服力，从而增强其时效性。正是基于此，这类以“伦理视域”的研究是可行的，也是应该提倡的。
因此，本书以“伦理视域下高校思想政治教育体系”为选题，围绕选题以六章布局，首先简要梳理古今中外在思想政治教育领域对伦理（道德）原理和方法的运用作为本书研究的理论基础部分；其次针对我国高校思想政治教育体系研究，构建了“伦理视域分析模式”，并以此模式梳理我国高校思想政治教育体系现状，分析存在的问题及原因；最后针对存在问题用较多的笔墨（两章）提出诸多对策。其中，重难点是“伦理视域分析模式构建”，这也是本书的特色所在，对此本书做了有效的探索。如果对其“分析模式”从科学性、合理性和可行性“三性”做更充足的论证，那么本书研究的效果或许更好。
总的说来，本书以博士论文为基础修改、撰写，较好地达到所要研究的目的，作为作者第一本专著实属不易。至于“伦理视域”在其研究、撰写中是否真的领会了马克思关于人类把握世界主要方式的看法，并运用于本书的布局和撰写的研究中，有别于学界类似研究还有其特色，还可以继续关注、研究下去，至少可视为一次不多的、有益的尝试，为后来者提供借鉴。此外，本书或许还存在其他一些问题，但对于这些年轻的学者，还是多一些包容，才有利于他们的成长、学术的繁荣。本书出版之际，作者作为自己的博士生让我为本书作序，盛情难却就顺便谈上几句，以此为序。张震四川·成都2015年1月3日第一章绪论
自《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》颁布以来，高校思想政治教育呈现明显的改进与创新研究趋势。在其研究路径的运用上，注重思想政治教育与其他人文社会科学的交叉融合，借鉴相关学科的成果分析思想政治教育问题，改进和创新思想政治教育的理论和方法。
伦理学历来与思想政治教育有着极为密切的联系，贯穿思想政治教育全过程的教育理念、教育原则、课程设置、师生关系、实施路径和教育评价等诸多环节无不渗透着伦理因素。借鉴伦理学的理论和方法，关注、揭示思想政治教育中存在的问题不失为有效的方法。但是，以往那种仅仅强调和探讨思想政治教育的道德内容，仅仅强调和探讨思想政治教育主体职业道德伦理的诸多定向分析模式，在当今社会主义市场经济快速发展伴随的多元利益主体碰撞和冲突、多元文化与多种思潮交织并存的形势下，逐渐显现其理论的苍白和方法的失当等弊端。怎样更有效地借鉴伦理学的成果分析思想政治教育问题，分析高校思想政治教育体系的问题，正是本书的着力点。基于此，本书以“伦理视域”作为研究路径，把道德视为一种“实践精神”，通过道德追问，以“价值分析”（亦即求善）的方式来把握思想政治教育。此种路径的选择，是从宏观的层面根据思想政治教育的特性选择恰当的视角切入进行研究，促进了思想政治教育与伦理学的交叉融合，但也绝非仅限于对思想政治教育和伦理学两者“是否存在交叉部分”、“何者为交叉部分”和“有何启示和意义”的研究，而是从伦理视域对思想政治教育的道德性、合理性的研究。
从伦理视域来研究思想政治教育，意味着用透视的眼光反思思想政治教育的所有领域，因而，对思想政治教育这种人类生活的重要实践活动进行道德的考量是可能的，也是合理的。只是由于思想政治教育与伦理学的特殊关系，这一反思变得极为复杂。杜威曾说过：“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。”对思想政治教育的道德性、合理性的分析不能仅止于需要层面的道德性分析，还要涉及思想政治教育的主体性问题，涉及不同利益需要之间的关系，即谁的需要、以哪个层面的需要为主，等等。本书选择伦理视域作为研究思想政治教育的一种全新路径，是在把思想政治教育视为一种伦理实体的方法论基础之上，通过对思想政治教育本身是否合理的道德追问来揭示其内蕴的利益矛盾和冲突，关注隐含在思想政治教育全过程的诸多制度和技术层面背后丰富而又复杂的伦理关系与利益需求，对教育活动给予道德评价，使教育获得理想的发展。一选题的缘起
高校思想政治教育的研究视域，是指把高校思想政治教育整体作为一个研究对象，从宏观的层面根据思想政治教育的特性选择恰当的视角进行研究。这种研究视域的选择并不是可以任意进行的，而是需要分析研究对象的本质特性，再运用方法论，依据研究对象自身的运动规律，从而推断出符合其特性的研究视域。目前学术界多将社会、政党的需要作为一种视角来研究思想政治教育的工具性价值目的。从伦理视域来研究思想政治教育，这个思想在已有的研究文献中已有涉及，但比较集中地进行专题研究的尚不多见。因此，从伦理视域对思想政治教育进行道德性的审视既是一种反思思想政治教育的新角度，也可能意味着一个新的视域进入了思想政治教育研究领域。（一）高校思想政治教育研究视域的现状
各家各派的学者们从不同角度和视域来从事思想政治教育研究，从而形成不同的研究取向。目前，思想政治教育的研究取向大致有以下几种。
第一，工作学取向。这是一种历史最悠久、群众基础最广、影响力最大、最传统的研究取向。这种取向把马克思主义指导、中国共产党的领导贯穿始终，把思想政治工作看作党的工作的一部分，与组织工作、经济工作等并列。这一取向的研究成果主要有张蔚萍等著的《思想政治工作概论》、王东虓等编著的《真理的力量——思想政治工作理论基础》等。
第二，德育和教育学取向。这是一种影响较大的取向，尤其是在高校。它的发展与我国传统德育有着十分密切的关系，也与中国共产党的教育方针有关。德育学取向的提出者是钱学森，他在1980年就撰文提出，要早日建立马克思主义德育学，德育就是各行各业的思想政治工作。这一取向的代表作是王殿卿编著的《大学德育学》，代表人物有鲁洁、朱小蔓等。教育学取向的代表作有邱伟光著的《思想政治教育学概论》、陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》、张耀灿等主编的《思想政治教育学原理》等。这种研究取向是以教育学基本原理为立论基础的。
第三，管理学取向。这一取向把思想政治工作看作多重性的统一，管理属性（或者说管理功能）是其中的一种重要属性（或功能），认为现代化管理中包含丰富的日常思想政治工作。其代表作是邹再华著的《社会主义行为管理学纲要》。
第四，工程学取向。这一取向是从钱学森《从社会科学到社会技术》等文章的思想中衍生出来的，它主要以系统论为主要方法论原则，把思想政治工作看作一个工程系统，着力分析思想政治教育诸要素及其内在结构、关系、功能。其代表作主要是田曼琦、白凯著的《思想教育系统工程学》。
第五，行为学取向。这是一种以西方的心理学和行为科学为理论基础的研究取向。主要代表作有王广礼编著的《思想政治工作行为学》和其主编的《思想政治工作行为技法》。
第六，社会学取向。这一取向把思想政治工作看作社会运动的重要手段和工具之一，把社会学基本原理和方法与思想政治工作有机结合起来，拓展了思想政治工作的视野。其代表作是孙其昂教授的《社会学视野中的思想政治工作》。
第七，文化学取向。这一取向将思想政治教育置于整个文化系统中进行思考，努力从文化建设和发展的大背景观照思想政治教育的学术兴趣与研究路向。其代表作是由武汉大学沈壮海教授所著，人民出版社2005年9月出版的《思想政治教育的文化视野》一书。
第八，人学取向。这是在当代中国人学发展影响下出现的一种研究取向，也是近几年来最受人关注的研究取向。改革开放以来，学者们在马克思主义人学理论的指导下，对思想政治教育基本理念、理论基础、原则方法、功能作用等进行了全面反思，发表了许多人学视野下的研究论文。林伯海教授是这一研究取向的开创者，万光侠教授等著的《思想政治教育的人学基础》是该研究取向的最新成果。
本书从思想政治教育的本质属性出发对研究视域进行归类总结。一般来说，高校思想政治教育本质属性包括社会性、政治性、科学性，运用方法论相应推断出研究视域即社会视域、政治视域、科学视域，这是基于高校思想政治教育本质属性的应然价值取向。这三种研究视域概念使用经常化，相关理念也较为成熟，从不同的视角切入研究高校思想政治教育，对于指导思想政治教育工作、提高其实效性具有重要意义。
思想政治教育的社会性指的是思想政治教育作为一项社会活动所体现出来的社会特征。思想政治教育是一项社会实践活动，它具有一般的社会实践活动的基本特征和价值。从系统论的角度看，思想政治教育本身就是社会系统的一个重要组成部分，属于社会的精神系统，它在社会实践中，对社会系统及其要素起着保障作用。社会视域的理论基础源于思想政治教育的社会性。社会视域就是立足于思想政治教育的社会性从宏观的层面指导开展思想政治教育实践活动。具体来说，一方面，思想政治教育应当主动面向社会，置于整个社会系统中，与经济、政治、文化等现象相联系，传递精神意识，维护社会延续和人的发展，实现思想政治教育的社会价值。另一方面，高校思想政治教育开展的结果，即培养的人才合格与否也要接受社会的检验和取得社会的认同。社会视域作为高校思想政治教育的研究路径，因为其充分地了解和把握了思想政治教育与社会之间的关系并在此基础上指导开展思想政治教育实践活动，所以能够真正地将思想政治教育回归社会，在提升思想政治教育的实践效果方面发挥着重要作用。从1994年6月江泽民提出“教育与社会实践相结合”的原则，到2000年《关于教育问题的谈话》中进一步将“教育为社会主义事业服务，教育与社会实践相结合”作为教育方针而提出，再到2004年中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中“建立大学生社会实践保障体系，探索实践育人的长效机制，引导大学生走出校门，到基层去，到工农群众中去”的部署，不仅体现了社会视域的重要性，也体现了社会视域由最初的简单等同于“社会实践”，走向了制度化、经常化的发展态势。
思想政治教育的政治性指的是思想政治教育总是以一定的阶级关系为依托，以一定的阶级理论作为理论指导并总是为一定的阶级利益服务，保证一定的阶级和政党在意识形态中的话语权和领导权。马克思曾经深刻地指出：“任何一个时代的统治思想始终都不过是统治阶级的思想”“占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。”思想政治教育必然体现一定阶级的根本利益和意志，为相应的阶级或政权的政治目的服务。“它受到政治上层建筑的规定，决定于社会中的政治关系，又体现了思想上层建筑的政治特性。”政治视域的理论基础根源于思想政治教育的政治性。政治视域，就是着眼于加强意识形态的引领作用，弘扬主旋律，具体包括两层意思：一是要求坚持意识形态的引领作用，强化意识形态的功能，巩固思想政治教育在马克思主义意识形态建设中的地位和作用；二是思想政治教育要为统治阶级的利益服务，思想政治教育则通过政治导向实现此功能。
思想政治教育的科学性是指思想政治教育作为一门学科有其固有的特殊规律。科学视域的理论基础根源于思想政治教育的科学性。此处的“科学”不是取其广义之意，因为从广义上讲，社会视域、政治视域均以马克思主义为指导，代表最广大人民群众的利益，符合历史进步的总趋势，都可称为“科学”的路径，这就造成三种视域概念交叉重叠、边界模糊，亦无辨析之义。此处的“科学”是取其狭义之意，科学视域是指其着眼于思想政治教育学科内部完善，是思想政治教育的学问学科化的根基。科学视域关注的既包括学科理论体系建设，又包括学科专业体系建设。李屏南老师认为，思想政治教育的科学性最主要的是内容的科学性，体现为理论的彻底性、层次性、系统性。以马克思主义理论为指导和教育内容是思想政治教育学科的本质特性。思想政治教育学科经过多年的建设和发展，研究成果丰硕、学科理论比较系统，形成了覆盖本、硕、博的学科专业体系，从2006年开始，思想政治教育学科成为隶属于马克思主义理论一级学科的二级学科。目前，从科学视域对思想政治教育学科建设的关注较多，已有学者提出应对思想政治教育学科体系按照严密的逻辑关系构架分支学科。无论怎样，思想政治教育学科建设必须从实际需要出发，如果目标过高、内容太空，将会达不到思想政治教育预期的效果。
总的来说，社会视域提供了思想政治教育长足发展的外在动力，科学视域是促进思想政治教育发展的内在动力，政治视域指导和保证了思想政治教育的发展方向，三者同等重要，不能片面强调或是忽视某一路径，否则就会适得其反、走向极端。如果重视社会视域而忽视政治视域，会导致思想政治教育的泛社会化，弱化思想政治教育的意识形态功能，偏离正确的发展方向，从而丧失在马克思主义意识形态建设中的地位和作用。但是如果重视政治视域而轻视社会视域，又会导致泛政治化、夸大阶级性，不仅在理论认识上将思想政治教育系统与社会系统隔离、分置，也会在实践中弱化思想政治教育的领导力、说服力和实效力。同样的，科学视域是加强思想政治教育学科建设、巩固其学科地位的基础，但是也不能借口科学视域而出现中性化、去政治化的倾向。（二）高校思想政治教育伦理视域的研究现状
从国内来看，在高校思想政治教育的研究取向和领域中，“伦理视域”或“伦理路径”作为一种概念没有被惯常使用，但是已有学者在研究中自觉或不自觉地加以运用，从伦理的角度对思想政治教育进行研究，或是把伦理学和思想政治教育交叉结合研究。
从中国期刊网1990年以来对相关主题进行检索的情况来看，从伦理学视域对高校思想政治教育进行的研究或者伦理学与思想政治教育的结合研究主要集中在四个方面。
一是对我国传统伦理教育思想在现代思想政治教育中的应用和意义的研究。主要是对我国传统伦理思想进行研究和梳理，分析其合理的思想在现代思想政治教育中的适用以及创造性的转化和超越，并对其思想的历史局限性进行探讨。例如，分析儒家伦理思想在全球化进程中对思想政治教育积极影响的合理思想内核以及思想政治教育如何有效地创造性利用儒家伦理思想；探析道家伦理思想在思想政治教育中的应用；论述挖掘儒家伦理思想的价值内涵对增强思想政治教育的实效性的意义。
二是对网络思想政治教育引入网络伦理的必要性和重要性进行研究。例如，认为网络责任的建立和遵守，能够合理利用网络资源，提高思想政治教育实效性；认为网络伦理的重要性来自网络的开放性、虚拟化、受众广等特点；把网络伦理当作一门应用科学，指出其构建的基础是网络社会中的各种道德关系，为研究高校思想政治教育开辟了一个新的路径。
三是将某一应用伦理学领域与现代思想政治教育相结合，对思想政治教育的改进和创新进行研究。①工程伦理。其认为把专业教育和思想政治教育结合起来能够保证思想政治教育取得好的效果，特别是对理工类大学而言，工程伦理课程的开设不失为一条有效途径。②医学伦理。其认为医学学生的道德性决定着人性医学的发展，要充分以医学人道主义为核心，尊重生命、热爱生命，从医学伦理学视野来关注医学，加强医学学生的思想政治教育工作，从而使医学大学生确立正确的生命价值观。③生态伦理。其认为生态伦理体现的是人对自然道德系统应负的道德责任和义务，将生态伦理引入思想政治教育是提高其实效性的必然性要求。④共生伦理。其认为在高校思想政治教育中，把思想政治教育方法、过程、目标与共生伦理结合起来，包含有“共生伦理的思想政治教育本质”和“思想政治教育的价值和共生伦理性质”的内在一致性和相关性的必然要求。认为思想政治教育与共生伦理和谐统一是必要的且必然的。⑤制度伦理。其认为思想政治教育具备伦理道德服务功能，因此促进制度伦理与德性培育的有机结合，是提高思想政治教育的实效性的新的研究路径。⑥经济伦理。其认为相比经济学与伦理学，作为二者有机结合的经济伦理学更具优势。在高校思政教育内容中渗透经济伦理学知识，不仅在理论上是合理的，在实践上也是可行的。⑦生命伦理。其认为思想政治教育关注生命伦理精神。
四是从伦理视角对思想政治教育的本质、面临的困境、决策进行探讨。①本质方面。李辽宁从伦理视角对思想政治教育的服务性本质进行探讨，认为思想政治教育是社会治理的手段之一，是对社会意识形态进行管理的特殊公共管理活动。服务性作为思想政治教育的本质属性应该得以凸显，这既是思想政治教育本质的逻辑展开，也是提高思想政治教育针对性与实效性的现实需要。②困境方面。张坚强在对全球化背景的特征进行分析的基础上，从伦理角度出发，提出了高校思想政治教育面临忽视人的发展价值、人的差异性和个性教育、受教育者的主体性地位，以及情感教育、教育的服务职能等伦理困境，提出了要重视民主、终极等伦理关怀。③决策方面。陈翔认为，应寻求大学生思想政治教育决策与伦理的价值同构，建构恰当的大学生思想政治教育的伦理决策模式。
伦理学与思想政治教育结合的相关研究著作较少，较具影响的著作有王小锡的《思想政治教育伦理学》（1994），此著作把伦理学和思想政治教育学这两门相对独立的学科结合起来，把思想政治教育伦理学作为一门整体学科来研究，在国内尚属一种新的尝试。作者在该书中吸收了国内外伦理思想的科学成果，反映了思想政治教育领域的丰富经验，对思想政治伦理学学科性质及其理论源流进行了探讨，还对思想政治的伦理目标、伦理内容、伦理过程、伦理手段、道德评估、社会伦理环境、政府的道德责任、思想政治教育者的伦理素质以及现代伦理精神与思想政治工作的改革进行了论述，以新视角和新理论高度，对思想政治教育工作进行了创新意义的拓展。之后这方面的相关著述甚为少见，直到2003年，吴潜涛的《伦理学与思想政治教育》再次对伦理学与思想政治教育的结合进行了研究。在该书中，作者论述了在新的历史条件下，伦理学的热点问题，诸如以德治国方略的提出，中国传统义利观与21世纪人的价值，社会主义义利观，价值观多样化势态与坚持社会主义集体主义价值观导向，社会主义道德的集体主义原则，加强爱国主义、集体主义、社会主义教育，树立正确的人生观和价值观等，论述了新时期高校思想政治工作管理、机制创新等问题，在国外伦理思想方面，重点论述了汤因比的人生价值观、当代日本伦理思想、日本道德教育第二次世界大战后演变及现行改革、神川彦松文明论伦理思想等。
这里需要指出的是，思想政治教育作为教育的一种特殊方式，不仅要吸取和遵循教育的基本原理和方法，更要借助这些原理和方法去研究其自身固有的特殊规律，因此伦理科学与教育科学结合研究的思想和成果无疑对伦理学与思想政治教育的结合研究具有启示和借鉴意义。教育伦理学，作为伦理科学与教育科学相结合的一门交叉学科，西方起步于20世纪二三十年代，我国则是从20世纪80年代开始的，至今，我国教育伦理学研究取得了明显的进步，成果丰硕。王正平的《教育伦理学》（1988）是新中国成立后出版的第一本教育伦理学著作。该书主要讨论了教育伦理思想发展，教师道德的本质、原则、范畴、评价、自我完善，以及教师与学生关系、教学劳动关系中的道德问题。施修华的《教育伦理学》（1989）对教师道德的特点、作用、原则、规范、范畴进行了论述。陈旭光的《教育伦理学》（1990）不再局限于对教育者的职业道德伦理的探讨，而是把研究的视角扩至教学内容和教学手段，对教育过程所涉及的伦理精神和要素做了充分探讨。钱焕琦的《当代教育伦理学》（1995）从教育劳动本身寻求教师道德的内在依据，将对教师的伦理要求奠定在现实的基础之上，认为教育伦理学对教育劳动者所提出的一系列道德要求，既不是教育者头脑中主观臆想的结果，也不是缘于某种外在的客观原因，而是教育劳动本身的客观要求，是教育劳动者取得成功的德性保证。钱焕琦的《学校教育伦理学》（2005），其突破性进展及学术价值主要表现在开辟了教师职业道德教育研究的新思路，从学校教育教学过程中三种形式的道德关系即以人与人之间的关系、以制度形式出现的道德关系、以精神形态出现的道德关系入手进行了深入的研究。孙彩平的《教育的伦理精神》（2004）对教育目的、政策、管理、过程、评价等方面的问题进行伦理学的审视，拓宽了传统教育伦理学的视阈，同时，对传统学校教育的弊端从社会伦理发展的新视角加以剖析，用当代新的教育伦理思想给予解读和展望，对教育本身的伦理价值进行反思和厘清，对处于转型中的中国社会与中国教育的发展来说，其理论意义和实践意义不言而喻。周建平的《追寻教学道德》（2006），对教学的伦理要求或道德承诺进行了探析，认为教学是师生共享共生的活动，并在此基础上提出当代中国教学道德的两个向度——外生道德和内生道德，这种观点不仅新颖而且深刻。总的来看，经由国内许多教育学者的努力，教育伦理已具备了一门学科的理论、系统、方法，基本形成了一种相对独立的发展倾向。
从国外来看，国外虽无“思想政治教育”这一名称但有其实，在“道德教育”“意识形态教育”“公民教育”等方面发表了大量的研究成果，由此还形成了许多道德教育理论和模式。其一，道德认知与发展阶段理论（皮亚杰、柯尔伯格和艾里克森）；其二，强化与社会观察道德学习理论（斯金纳、班杜拉）；其三，价值观澄清与直接价值观教育理论（拉思斯、贝克和威尔逊）；其四，关怀道德教育理论（吉利根、诺丁斯）。国外对教育中的伦理问题相关研究起步较早，在20世纪80年代左右已有大量的学术专著出版。美国鲁滨逊的《高等教育中的伦理问题》（1985），该书系统地对高等教育中内在的道德和伦理问题进行了论述。K.A.史迪瑞克作为这一学科的代表性人物，其著述较多，主要有《教学伦理学》（1985）、《教育管理伦理学》（1992）以及主编的《教育职业伦理学丛书》（已出版6本）。日本对教育伦理的研究，是从探讨现代教师形象开始的，出版的专著多是关于教师道德和教师职业伦理内容的。苏联的教育伦理学研究较早的代表人物有B.H.皮萨列恩科，其著作《教育伦理学》（1977）论述了教育伦理学的目标和任务，教育活动中的道德关系、道德范畴。从研究趋势看，国外对教育伦理的研究已突破了教育职业伦理的框架，重在研究教育的某个具体方面的伦理问题上，对教育的各个方面是否道德的问题表现出强烈的关注，对教育管理、过程、科研、课程、评价等的伦理问题进行分析研究，在教学伦理学、教育管理伦理学、教育科研伦理学、成人教育伦理学、课程伦理学等具体领域出版了大量专著。因为国外没有“思想政治教育”这一名称，当然也没有伦理学与思想政治教育的相关研究，但是思想政治教育作为教育的一种特殊方式，既要吸取和遵循教育的基本原理和方法，又要借助这些原理和方法去研究其自身固有的特殊规律，国外的有关教育伦理的研究对本书具有较强的借鉴意义。
总的来说，目前从伦理学视野对思想政治教育的相关研究已有不少学者涉足并有较多成果，但是也还存在一些薄弱环节。如简单地将伦理学原理移植到思想政治教育；将伦理学的“道德元素”植入思想政治教育，认为思想政治教育应该有道德的内容，于是在思想政治教育的教育内容中加入“道德教育”；仅仅强调和探讨思想政治教育主体的职业道德伦理等，伦理学的研究视野定位不够开阔，缺乏具有深度的专题研究和系统研究。二伦理视域的学理界定
从伦理视域研究思想政治教育，是从伦理视域深入思想政治教育的内部探寻思想政治教育何以可能存在，思想政治教育是什么状态，它又应当是什么状态，只有对这些问题的回答，才能显现思想政治教育的伦理意蕴与内涵。（一）伦理视域的概念“伦理视域”的“本体论”意蕴，就是要把道德视为一种“实践精神”，亦即“是人类把握世界的特殊方式”“是人类完善发展自身的活动”。一般说来，作为规范的“工具性”、在陶冶情操方面的“导向性”，正是道德的价值所在，但这并不能完全、真正地揭示道德的特殊价值。道德与经济、政治、科学、宗教和艺术等并立于现实的生活之中并发挥重要的作用，但由于它们在作用的领域、方式和程度等诸方面存在较大差异，从“本体论”或方法论而视之，应该还有一个形而上学的追问。
对此，马克思曾经做过精辟论述。他在《1857～1858年经济学手稿》中，把人类把握世界的方式分为四种，即科学理论的、艺术的、宗教的和实践精神的。科学把握世界，是在真理和谬误的对立面中运动，给人类带来真理，人们利用真理改造、控制世界，使人类成为世界的主人。艺术把握世界，是对世界的形象认识和改造，它在美和丑的矛盾对立中运动，给人类带来美感，在审美过程中，人获得象征性的自我实现。宗教借助于信仰把握世界，在信仰中，人通过幻想领悟生命神圣的价值。道德属于社会意识，是一种思想关系，因而它是一种精神，但由于这种精神以指导行为为目的，以形成人们正确的行为方式为内容，不同于科学、艺术等其他精神，具有实践性。所以，道德是一种实践精神。道德这种实践精神，通过价值的方式把握世界，亦即把世界分成两部分：善的和恶的、正当的与不正当的、应该的和不应该的。从一定意义上说，伦理学就是一门有关善恶的价值科学。以此为视野，就要求在关系的调节、行为的约束等方面，对“哪些是有价值的”“哪些是无价值的”“哪些是负价值的”做出回答，亦即把“价值分析”作为重要的视角或方法。所以，所谓“伦理视域”的“本体论”认识，就是视道德为一种实践精神，以“价值分析”（亦即求善）的方式来把握世界，这就是思想政治教育伦理视域的特殊意蕴。（二）伦理视域的研究对象
在伦理视域中，伦理是一种维度，是一种透视的视角。在伦理视域中，思想政治教育的具体研究对象是什么？有人认为是加入道德教育内容的问题，也有人认为是教师的职业道德伦理问题。诚然，教师具备思想道德品质、文化修养，其伦理道德意蕴是不言而喻的，但是即使教师具备了较高的思想道德品质，也并不一定意味着他所组织或开展的思想政治教育一定是合乎伦理道德要求的。思想政治教育作为一种教育方式，所蕴含的伦理精神不仅限于教师的职业道德，也不仅限于道德教育的内容，而是在思想政治教育的整个过程中，诸如手段、制度、目标与规范等都浸透着其所认可的伦理要求、善恶标准。因此，从伦理视域研究高校思想政治教育，是选择以伦理为一种研究角度切入，透过表层研究思想政治教育，通过对思想政治教育本身是否合理的道德追问来揭示其内蕴的利益矛盾和冲突，关注隐含在思想政治教育全过程的诸多制度和技术层面背后丰富而又复杂的伦理关系与利益需求，寻找教育管理本身所蕴含的伦理性质和伦理特征，对教育活动给予道德评价，使教育获得理想的发展。1.在伦理视域下，研究思想政治教育的出发点是“人的需要”
伦理学离不开对利益的关注，在伦理视域下，研究思想政治教育也离不开对人的需要和利益的关注。以“人的需要”为出发点的伦理视域透视思想政治教育，在一定意义上是思想政治教育研究范式的转变。长期以来，人们总是从社会需要出发研究思想政治教育，而在“社会需要”方法论的指导下，人们往往立足于从思想政治教育的社会历史本质或者说社会物质基础（利益关系）、社会功能和社会普遍价值导向来阐述人类思想政治教育现象的起源、发展类型以及社会历史作用，建构的思想政治教育理论则侧重于思想政治教育的社会一面。这种研究范式使得思想政治教育主动面向社会，置于整个社会系统中，与经济、政治、文化等现象相联系，在整个社会大系统的实体地位得以确立，体现了思想政治教育的社会功能，实现了思想政治教育的社会价值，在提升思想政治教育的实践效果方面有着重要作用。但是这种研究范式也存在局限性，它较多地看到的是思想政治教育的社会价值，而很少关注思想政治教育对人的意义与价值。
在伦理视域下研究思想政治教育，以对人的需求和利益关注为出发点，从思想政治教育研究范式上讲，是从“社会需要”向“人的需要”转变，是从对思想政治教育与社会关系的关注转向对人与思想政治教育关系的深入研究，是思想政治教育价值取向由工具价值向目的价值的转换。
马克思很早就提出了人的需要理论。他认为“在现实世界中，个人有许多需要”。他把人的需要分为四个方面，即自然需求、社会需求、经济需求和精神需求。自然需求即人的生理方面的需求，包括衣、食、住、行等方面，被称为“直接需求”。社会需求指满足人们进行历史活动、社会交往的需求。经济需求主要是在商品经济、市场经济条件下，人对货币的需求。经济需求在一定程度上来说，也是社会需求的一种。精神需求，即人类实现自身价值、展现才能的需求。马克思认为人的需要表现出层次性的特性，主要表现为以下四个层次。
第一，物质生活的物质利益的需要是人的第一需要，即最基本的需要。“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”马克思主义认为，人们个体的生存和人类社会的存在与发展都离不开物质生活及物质利益的满足，这是人最基本的需要，是人的其他需要的基础，人一出生就有对物质的需要和对物质利益的追求。
第二，精神文化的需要是人的基本需要之一。马克思主义认为，人们不仅有物质生活需要，还有精神和文化生活的需要，这同样是人的基本需要。“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”精神生活源于物质生活，又高于物质生活，引导物质需要的发展方向，从某种程度上调节人们的物质需要。
第三，劳动的需要和交往的需要既是低层次需要，又是高层次需要。劳动作为人类个体和人类社会生存与发展的前提，是一种解决物质生活的需要，是低层次需要。同时，劳动又包括精神劳动，还包括人的自我价值实现的需要，从这个意义上讲，劳动又是一种高层次需要。因此，劳动是低层次需要和高层次需要的统一，也是自然性需要和社会性需要的统一。交往在劳动过程中必然产生，交往的需要也是人们的基本需要之一，它属于社会性需要，是较高层次的需要。它包括生产交往和社会交往，体现了人的自然性需要与社会性需要的统一。
第四，人的价值全面实现和人的才能全面自由发展的需要是人的最高层次的需要。人的需要是丰富的，“人的需求以及需求的发展变化过程，是一个社会的、历史的过程”。是不断由低级向高级、由单一性向全面性发展的，前面三个层次的需要得到满足后，人们必然会产生自我实现和全面发展的需要。这一最高层次需要的实现不仅是共产党人奋斗的目标，也是一个相对漫长、逐步实现的过程，只有到了共产主义社会才能完全实现。但是最高层次需要和现实并不矛盾，只要将社会主义初级阶段的共同理想与共产主义的最高理想结合起来，立足现实，通过部分地实现自我价值和自由发展的需要，必然能为未来一切人自由全面发展创造条件。
马克思不仅对人的需求的层次性特性做了论述，而且对人的需求的种类、关系，以及需求对人的行为的影响及作用等都进行了分析研究。因此在关于人的需要问题上，多以马克思的人的需求理论作为研究指导。后来著名的社会心理学家、人本主义心理学的重要代表马斯洛，对需求的内容、层次，以及需求发展、变化的规律都做了较为系统全面的阐述。
马斯洛认为人的需求“即包括五个层次的需求：生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求、自我实现需求”。生理需求是最基本的需求，用来维持自身的生存要求，主要指衣、食、住、行等方面，是最能推动和激励人们的行动的需求。安全需求是人类要求保障自身安全、摆脱事业和丧失财产威胁、避免职业病的侵袭、免受恐吓和混乱的折磨，有对体制、对秩序的需求，对法律、界限的需求等方面。归属与爱的需求包括两个方面的内容，一是归属的需求，每一个人都具有渴望结群、加入集体、有所归属的动物本能，即希望成为群体中的一员并相互关心和照顾；二是爱的需求，人人都需要得到别人的爱，也希望去爱别人，亲情、爱情、友情都必不可少。尊重需求是指每个人都渴望拥有一定的社会地位，获得他人的尊重，得到社会的肯定。尊重的需求包括内部尊重和外部尊重两个方面。所谓的内部尊重指人有自信、有能力，能够独立自主。而人渴望获得地位、威望，渴望获得他人的尊重和信赖，就是外部尊重的体现。马斯洛认为，满足人的尊重需求具有非常积极的作用，它会使人充满自信，对生活充满激情，体会到人生的价值和意义。自我实现需求是指最大限度地发挥个人的潜能，达成个人理想和目标，成就事业，实现价值。
在马斯洛需求理论中，这五种需求具有层级性，逐级递升，称为马斯洛需求梯级结构，或叫金字塔结构。前两个层次的需求属于物质性需求，相对来说，是较低级的需求，后三个层次的需求可以归结为精神性需求，是人的高级需求。
虽然马克思是以历史唯物主义角度而马斯洛是以心理学的角度来研究人的需求问题，两者的切入点不同，但是两者都认为生理需求是最基本的需求，都强调人的社会性，认为人的需求不能脱离社会现实，要置身于现实社会中，在具体的家庭、学校、工作单位等社会群体中实现需求。而且两者都坚持需求层次是发展变化的，按照由低到高的顺序，已经得到满足的需求会引起新的需求，当基本的生理需求得到满足之后，社会性需求以及精神性需求就会出现，这些都是较高层次的需求。
伦理视域下研究思想政治教育的出发点立足人的需求和利益，正是以马克思主义需求理论为指导，也是和马斯洛的需求理论相呼应的。在高校思想政治教育工作中关注人的需要所涉及的内容具体、含义丰富，思想政治教育在关心大学生物质生活的同时，要采取何种教育方式，如何改进教育内容，如何创设教育环境，为大学生尽可能地创造一个宽阔的发展空间和平台，使大学生的自尊需求、自我实现需求得以满足，从而培养全面发展的创新人才。这些都是伦理视域下研究思想政治教育所要涉及和关注的内容。
长期以来，传统的思想政治教育主要是按照社会对人的需要来进行的，忽视了人的自我需要，忽视了人的需要和社会需要的统一性。人的需要反映了人的本质，伦理视域下研究思想政治教育最基本的要求和出发点就是要立足人的需要，从“现实的、有生命的个人本身”出发研究思想政治教育，掌握需要的层次性、发展性，充分考虑人的需要与社会需要的统一，以实现人的全面发展为最高目的，这是“符合现实生活的考察方法”。这也是现代思想政治教育改进和发展的方向。2.伦理视域下研究思想政治教育的基础内容是伦理关系“人的本质……是一切社会关系的总和”，人的生成是在关系中的生成，人的意义的追寻也要在人与人的关系中来实现，人是关系性存在。“一切人所共有的关系在这里成了‘人的本质’的产物、人的本性的产物，而实际上，这些关系像对于平等的意识一样是历史的产物。”思想政治教育必须以人的关系性存在为依据，伦理视域下研究思想政治教育也需要关注在思想政治教育过程中，不同利益的参与主体在接触和碰撞中产生的各种各样复杂的伦理关系。因为只有当基于人的存在和发展的诸种关系获得较为恰当的定位，形成和谐的伦理关系时，人的需要和利益才能得以满足，人的存在与发展才是可能的。也正是在调节伦理关系以保障人的需要、利益和提升人之生存、发展的意义上，思想政治教育显示了其存在的理由和必要性。
伦理关系是一种特殊的社会关系，它是在一定经济关系基础上按照一定的道德原则和规范形成的，而“每一个社会的经济关系首先是作为利益表现出来的”。马克思说过：“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。”利益是伦理关系的基础，思想政治教育过程中的伦理关系也不例外，各个参与者本身就是代表不同利益的主体，伦理关系就是这些不同利益主体形成的可依据一定的道德观念、道德原则和道德规范进行善恶评价与调节的一种特殊社会关系。钱焕琦老师曾依据伦理关系表现形式的复杂性把学校教育中的伦理关系分为三种表现形式，即以人际形式出现的伦理关系、以制度形式出现的伦理关系和以精神形态出现的伦理关系。高校思想政治教育过程中伦理关系从表现形式上也可以概括为上述三种关系，但是由于思想政治教育的特殊性，这三种伦理关系所要表达的具体内容又是不尽相同并有所区别的。例如，思想政治教育过程中的伦理关系与学校教育教学过程中的伦理关系都是关系众多、具有重要意义，但是思想政治教育过程中的伦理关系又有其特殊性，以“辅导员”为例，这是—个在思想政治教育体制内出现的特殊群体，社会对他们期待高，但是身份认同感又缺乏，他们是具体工作的执行者却又很难获得积极的肯定，这些基于利益的矛盾和冲突是或显或隐地存在的，他们和社会、领导、学生、家长、专业教师等的伦理关系是复杂重要的，需要正视不同主体合理的利益需求而对这些伦理关系做出合理评价。
从外在表现形式来看，伦理视域所关注的上述三种伦理关系以“关系”形式不分时间先后也没有空间划割地存在于思想政治教育过程中；从内在意蕴来看，统摄所有的伦理关系又可以依据其潜隐的伦理精神以“非关系”的形式渗透在思想政治教育的各个基本要素中，诸如主体的道德品质、客体的价值取向、教育内容的价值分析、教育过程的伦理手段、教育活动的伦理评价、教育环境的伦理评价，等等。从不同角度的界定有利于完整地把握伦理视域所关注的内容。
总的来说，思想政治教育的整个过程中诸如手段、制度、目标与规范等都浸透着其所认可的伦理要求、善恶标准。伦理视域下研究思想政治教育不是仅限于对教师职业伦理道德的关注，也不是局限于在思想政治教育中加入道德教育内容，而是以人的需要为出发点，以隐含在思想政治教育全过程的诸多制度和技术层面背后丰富而又复杂的伦理关系与利益需求为基础内容，寻找思想政治教育本身所蕴含的伦理性质和伦理特征，对教育活动给予道德评价，使思想政治教育获得理想的发展。（三）伦理视域的本质属性
本书对思想政治教育研究视域的取向是从思想政治教育的本质属性出发进行归类总结。一般来说，高校思想政治教育本质属性包括社会性、政治性、科学性，相应的研究视域表现为社会视域、政治视域、科学视域。那么伦理视域是不是也对应一定的思想政治教育本质属性呢？
伦理视域的研究取向不仅要求从“政治学”和“社会学”的角度来“观照”思想政治教育，而且要以“人”的眼光来“观照”思想政治教育，以人的需求和利益为出发点，观照现实的个人，以人为本，彰显思想政治教育的服务功能，体现思想政治教育的服务性。而“服务性”是否为思想政治教育的本质属性？学界已有争论，莫衷一是。有学者认为，服务性仅为思想政治教育的一种服务功能，不能作为本质属性，若如此，难免有削弱思想政治教育政治性的嫌疑。有学者认为，探讨思想政治教育的本质，既应该看到思想政治教育为阶级、社会服务的一面，也应该看到它作为一种教育活动有其建设人本身的根本属性。也就是说，探讨思想政治教育的本质，既需要考察其满足阶级与社会需求的一面，又需要回到思想政治教育本身去追寻它的属人性，既看到它的工具性本质，又看到它的目的性本质。有学者则从伦理视角深化对思想政治教育本质的认识，认为思想政治教育是“公共管理的一种方式，服务性作为思想政治教育的本质内涵，是对思想政治教育起源的历史考察得出的结论，这不是对原有的思想政治教育进行颠覆性变革，而是对思想政治教育有关理论的完善和补充，这对于提高思想政治教育的有效性、推动思想政治教育学的学科建设与发展具有重要意义”。本书认为，把服务性作为思想政治教育的本质内涵，并无消解思想政治教育政治性的嫌疑。那种担忧服务性消解政治性的观点实质上是担忧服务性弱化了政治性的“阶级性”维度，认为思想政治教育要讲政治，要体现阶级辩护和保障的功能，要为党和国家的中心任务服务，而不是体现在服务本阶级以外的层面。这里必须要肯定的是，“思想政治教育政治性又被称为阶级性，它是思想政治教育的本质体现”，任何对于思想政治教育本质的揭示，如果离开了思想政治教育的阶级性特征，那么这种揭示必然走向误区。然而，随着社会的发展以及统治阶级政治统治逐渐稳固，思想政治教育的功能已经不再囿于传统的阶级辩护和保障的功能。“对一个已经掌握政权的统治阶级来说，它在社会运行和政治发展中需要更大程度地关照到本阶级以外的社会成员，注重公共利益保障以及公共职能服务。”因此，把服务性作为思想政治教育的本质内涵，与政治性、阶级性是不悖的，思想政治教育不仅要为党和国家的中心任务服务，也要为人民的利益服务，因为只有将本阶级的利益与公共利益保持一致性的思想政治教育才可能最大限度地获得社会认同。因此，可以认为服务性作为思想政治教育的本质属性是成立的，伦理视域的提出就是对应思想政治教育服务性本质属性的研究路径取向，伦理视域的本质属性就是服务性。
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